美术教育叙事精选(九篇)

第1篇：美术教育叙事范文

引言

美术课上听老师讲故事，往往是学生的最爱。一边看画（美术作品或设计作品）一边听故事，总是令人轻松愉快的。这样的情景在过去和现在的学校美术课堂中随时都在发生，故事成为了美术课中重要的教学资源，优秀的美术教师大多善用这样的资源，成为讲故事的高手。后来这种讲故事的教学方法发展成了“叙事教学”。一方面是美术教学内容本身就具有丰富的故事性，另一方面是受后现代教育理念的影响，强调情境建构的学习发动，而不是简单的信息传递。所以，“叙事教学”虽然缘起于“上课讲故事”，但这两者又不尽相同。

叙事，通俗地说，就是“讲述发生过的事情”。它是人类最古老的知识与经验，是用讲述的方式把曾经发生的事件通过一定的信息传递方式，如口述、绘画、舞蹈、文字等呈现出来，形成特定的叙事情境，当这种情境被映射在人脑之中形成概念、认知、情感、思想之后，就形成了人类的知识，这些知识我们把它称为“叙事知识”。到了后来，人类的发现、辨识、实验、证明、证伪、论辩、推理渐渐颠覆了许多叙事中的“真实”（如传说、神话、史诗、宗教故事中的叙事），形成了另一种新的知识体系，人们称之为“科学知识”。科学知识的兴起，让人类开阔了眼界。它带领人类进入了现代社会，在“知识就是力量”的口号下，科学改变了人类的生活，电形成了人们对科学的崇拜。特别是在20世纪现代主义思潮的影响下，科学知识被定律化、绝对化、权威化，成为不可动摇的东西。当科学知识兴起之后，人类进入了理性社会，叙事知识就被远远排斥在精英文化之外了。

后现代思潮的出现，第一件要做的事就是对理性社会的“破坏”（解构），它要打破科学知识的中心论、一元化和绝对的权威性，要让科学祛魅；第二件事情就是“重建”（建构），要重新建构知识的多极化、多元化和多样化。于是，过去被隐藏的叙事知识又重见光明，迅速被推到前台的聚光灯下。“故事离真理最近”这句话，生动地表达了后现代文化的实质。它要求通过叙事的情境再认，把叙事作为探寻、解释世界本质的方法之一，而不仅仅是依靠逻辑推理这个唯一的方法，重新拾起被人类一度丢弃的感性认知。

一、叙事教学中的叙事情境

“情境”一词，《现代汉语词典》（第六版）上的解释是“情景；境地”。原本是关涉人的行为关系和行为环境的。本文所谓的“情境”，包含三个方面：真实情境、想象情境和暗含情境。在美术叙事教学中，真实、想象和象征都是重要的叙事手法。叙事情境实际构成了美术活动基本的行为条件，是指在一个特定的环境中美术活动的行为特性及行为模式。

美术文化的情境特性是显而易见的，任何一件美术作品都有它产生的历史原因及背景，都有其主题内容与形式，这些“情境”很多时候用眼睛就能够直接看到。特别是写实性的绘画、雕塑等，其叙事是直觉的、形象化的，它借助了视觉艺术的典型化和情景化手法。而设计作品大多与器物、建筑、环境有关，其叙事的展开通过人工环境的功能实现，“物”在与人或他物发生关系的时候，由人的主体行为构成的事件，它就成了叙事的道具或场所。不过，美术作品本身承载的事件是一个叙事文本，它不能够直接作为美术课堂的叙事，它只是构造叙事情境的材料。所以，在美术课堂上单纯地讲美术的故事，并不是形成叙事情境的全部要件。

1．叙事情境中的角色

课堂美术情境的营造必须有叙事的参与者，其角色不是述说和倾听的线性关系，而是一种被设定的，同时又是不确定的、伪事件的角色关系。叙事教学美术情境中的所谓“伪事件角色”，具有假定性、不确定性、互换陛等特征，是构成学习迁移不同“真事件”经验的必要条件。

(1)假定性。所谓假定，就是假设、预设叙事中的角色任务。作为学习共同体，学习的发生始于角色的假定。其正如电影、戏剧中的角色，出演者都是假定的。但是假定者又必须“相信情节”，相信出演事件的“真实性”，否则就无法完成规定给他（她）的角色任务，甚至会怯场或笑场。美术情境角色的课堂假定，就是要求学习的参与者（包括教师和学生）都放弃在传统教学中的身份，进入一个特定的角色假定，在参与事件中确认自己的角色。

(2)不确定性。是指事件中学习者参与角色的不确定。美术情境中的伪事件，其角色的假定性给予了学习者参与不同角色的多种可能，这种不确定为参与者自由选择和担当角色任务提供了条件。作为学习的共同参与者，师生之间就是一个角色不确定的互动关系。

(3)可互换性。是指事件中参与者角色的互变、转换。叙事中的伪事件、假定性、不确定性都使参与者的角色互换成为可能。如：学习者可以置换身份，将自己置身于情境关系中的任何角色之中。在具体的课堂实践中，教师可以是倾听者，学生可以是叙述者。

2．叙事情境中的场景

美术教学的情境化，是通过美术事件的描述，图像文本的解读，把作品重新恢复为一种“不在场的伪事件”，以形成具有强烈感染力的叙事情境或场所氛围，使学习的参与者身临其境，迁移经验，最后形成认知、思想与情感。叙事教学作为情境学习的基本方式，必须为学习者构建不同的情景场所，以重构越来越碎片化的知识，这些知识的碎片既来自美术事件的不同材料，也来自叙事情境中共同学习的每一个“在场者”（包括学生和教师）既有的经验。

叙事情境中的场景或者场所，是一种建构性的氛围，它通常没有布景，只借助简单的道具，甚至即使连简单的道具都没有，也能够通过美术文本的解读、事件的叙述，在意识中快速建立起某种场景。作为意蕴中的情感氛围、思想意趣，场景既包裹着叙事中的生活经验和知识经验，也蕴含着丰富的情感想象和象征意义。换一个说法，“场景”就是叙述中的一个舞台、一个背景和一个时空的限定，而不是被重建的事件“现场“。

3．叙事情境中的行为

叙事学习的发生是有效利用场所的情境界面，来恢复叙事文本。场所情境界面的不同，文本恢复的结果也会不同，所以同样的一堂美术课，同样的一个美术事件，会得到不同的叙事结果，产生不同的认知经验。这些不同，首先取决于不同的情境模式，而不是不同的学习者，更不是不同的教师。现代学校的课堂，作为一个开放的学习环境，知识的传授已经不再只是教师的任务，当学生成为学习主体的时候，认知经验的迁移是主动的、自发的和内省的，教师只是一个学习活动的组织者或引导者。所谓“情境模式”，就是指学习的行为模式处在一种特定的情境关系中，并被其所影响、所制约。按照建构主义学习的情境模式，学习共同体中每一个个体的行为模式都与全体的行为结果直接相关。

叙事教学之所以不同于课堂上老师讲故事，是因为叙事情境的建构打破了传统课堂角色的线性关系。基于叙事教学角色的互换陛，叙事情境中角色的行为就会成为一种开放、交叉、互动、民主，并互为对象、共同体验的行为状态。

二、叙事教学中的伪事件

后现代叙事，本质上是一种感性的复活，而不是事件现场的重构。时空的定向维度不可动摇，发生过的事情也不可能复现，所以，叙事本身是一种“伪事件”。所谓“伪事件”，其概念就是事件的参与者并不在场。就美术叙事来说，故事中的人物不在叙事事件的现场，叙事的参与者也不在故事事件的现场，它只是通过叙事文本的当下恢复，建构了故事中的情境与意义。

1．文本恢复中的“技术”

按照后现代主义的符号理论，文本是不可消费的，信息的消费者只能消费被恢复在一定界面中的具体内容。就如同服装的流行文本是不可消费的一样，消费者只能消费恢复在服装产品界面中的设计产品。所以，才有可能在每一次的恢复中，都呈现不同的、具体真实的产品样式，才能产生叙事文本的多义性和界面恢复的多样性结果。

美术叙事的文本恢复，需要美术知识和技能的参与，它形成了美术学习中的问题，成为了一种“问题情境”。情境驱动学习的发生，主要就是由情境中的问题产生力量的。由于问题的存在，学习者就必须积极、主动地去建立问题的存在情境，找寻解决问题的策略与方法，在解决问题的过程中，形成经验、迁移情感和建构知识。因此，美术课程的叙事教学，完全不是单纯地讲故事，甚至也不再用传统的方法讲故事。

不同的叙事教学，必须具有不同的学科技术背景，叙事文本的界面恢复依赖不同的技术实现，美术叙事当然依赖的是美术的工具介质。后现代叙事在强调文本多义性的同时，也强调文本的互换性，就是在不同学科、不同领域之间互为文本。如，美术的创作可以根据诗歌，也可以根据音乐。一部小说《红楼梦》作为文本，可以被恢复在电影、戏剧、绘画、雕刻等完全不同的界面中，即便都是电影，不同的导演、演员、摄影等也会有完全不同的结果。这些观念在后现代教育课程观中发展成为建构主义教学的基本方式，小威廉姆斯·E·多尔在其《后现代课程观》一书中就提出“科学、精神、故事”的3S理论，把“故事”作为重要的文化导向，强调叙事的建构性。这种所谓的“建构性”，就是根据不同文本的多样性恢复以实现教学目的。

2．文本恢复中的“伪事件”

叙事中的伪事件在叙事角色、场景、活动中展开。叙事文本在美术课程教学中由教材、教案、范例、图像、影像及其他的教学资源形成。这些原本静态、孤立的文本，在叙事的情境中被激活、被解码、被恢复组织为一种视觉的、形象的、实践的、可参与的、活动着的“故事”。

以江苏少年儿童出版社义务教育课程标准实验教科书《美术》九年级下册的“综合·探索”《课本剧<故乡>》为例：教材中的课例，其叙事文本来自鲁迅的短篇小说《故乡》，内容是作者对儿时故乡的一些回忆。作为一堂美术课；教材中的课程有效组织、恢复了文本中的故事角色、场景和道具，角色由学生自行扮演，穿着自己用牛皮纸做的“服装”；简单的场景和道具由教室中的课桌和废报纸制作，共同完成了一部生动的课本剧。把鲁迅与闰土的情谊、趣事，甚至是文本中的其他故事人物生动、直观、形象地再现出来，形成了全班学生共同参与的集体经验和担当不同角色、完成不同任务的个别经验。在这一课中，美术的知识、技能被有效地运用在需要“恢复”的界面之中，包括纸的立体构成、服装设计、书法艺术、环境布置、文学编剧、表演艺术等的学科交叉与融会，通过综合与探索的学习过程，以实现对“故乡”的情境再认和对学习情境的启动，让学生直接体验美术实践的意义。

伪事件的文本恢复，不在场的参与者成为了观察者、体验者或模仿者，通过伪事件的角色驱动、形象描述、现场模拟、情景再现等具体而真实的活动过程，在文本恢复的情境中，就能够激发起学习者的情感与思维。

3．文本恢复中的“意义”

叙事教学的材料，在一个具体的事件中，它可能是一个个别的殊相，需要在文本恢复的叙事中将其纯化、提炼成具有普遍意义的共相。叙事的本质是建构意义，是把文本中的原生意义通过一定的工具介质具体生动地释放出来，搁置在特定的界面中，才能构成对生活的启示和实证，继而才能够被理解和可参照。

世界的图景化就是“意义世界”的表象化，这是人类的眼睛被视觉表象驯化的结果，也是外部世界的大多数信息由人的视觉系统完成的基本条件。不过，人的视觉系统在图景化的过程中，不是单纯依靠眼睛，更重要的是人的大脑。视觉对信息的接收是眼睛与大脑共同的活动，现代医学称其为“脑视觉”，而不是传统的“眼视觉”。当人类的大脑主动参与视觉的生理机制被现代医学揭示之后，现代心理学同时也发现，“视觉对有意义的信息反应更为积极”。图景化就是有意义信息的形象化和情境化，当它被作为现代叙事的基本方法之后，故事的价值被重新发现，叙事就成为一种广泛的后现代文化工具和技术工具。继而出现了更多的被冠以“叙事”的其他概念，如“叙事医疗”“叙事刑侦”“大数据叙事”等。

文本恢复中的意义建构，具体的方法是，在叙事教学的过程中构建课程的“内容图景”。美术叙事文本恢复中的“意义”，强调透过美术文化的情境，借用一切美术的视觉材料，看到学习的真实内容。另外，被美术恢复、构建的视觉化情境，其价值部分还在于情境中的过程性经验，必须由学习者自主的美术活动形成。基于学生个体的不同，叙事教学强化了对全体学生的适应性。当学习的参与者都主动介入一个特定的叙事情境中时，透过“内容图景”发现的“意义”就一定是自主、生动、多元、丰富，同时也是具有广泛适应性的。当课程内容被叙事问题拆分为不同的知识点或技能点的时候，它就为个别的、不同的、多元化的、非线性的知识建构提供了条件。

三、叙事教学中的情境互动

美术叙事的情境互动，是构成积极意义中的相互适应、沟通、交流的学习态势。作为学习的共同体，教学行为的发生是基于特定情境下学习者互动行为的真实存在。在美术叙事教学中，构成互动行为的事件要素不仅是“人”，还包括环境场中其他的要素关系。在伪事件的驱动下，情境中的美术材料与学习者共同承担了不同的情境任务，促使互动的发生。

1．情境中人的互动

情境是入的行为。叙事教学情境中有关人的问题，直接包含了多重角色的互动。首先，是学习参与者，包括教师与学生之间的互动所形成的真实情境；其次，是在叙事中角色之间的互换，包括由师生在情境中扮演的虚拟角色互换所产生的想象情境；第三，是学习者与作品中的人物（包括作品的生产者）之间的互动所形成的具有象征性的情境。另外，叙事教学中的情境明显含有“意境”的词意，即客观图景与思想感情融合的状态，所以，更多的互动还发生在个体的情境思维之中，由学习者的内省性行为自发完成。

2．情境中物的互动

叙事教学的实践，第一个要构建的是物的背景，因为叙事必须在其背景中展开。这些背景包括作品产生的原因、历史与过程。第二个要构建的是物与物的关系，包括作品与作品的比较。例如：同一画家不同作品的比较，同一流派不同作品的比较，不同画家或不同流派或不同时期作品的比较，等等。“比较”实质上是一种以互证存在为目的的互动。第三个要构建的是物与环境的关系，特别是器物文化的叙事。物的存在总是社会、环境、文化的存在，它不可能是一个与它之外毫无关联的自律体。绘画作品与环境的关系，是与作品当时的文化环境、审美观念息息相关的。叙事情境中物的互动，实际上就是找寻事物存在的根源背景，没有这种背景，既不能产生作品，也不可能构造新的叙事情境。

美术课程中物与物的互动，有些“物”并非真实，它只是一种存在于伪事件中的“真实”，如，情境中的许多叙事道具，本身是学生自己的作品，很多还是用废旧材料制作的。譬如，在《故乡》一课中，闰土的“捕鸟器”和豆腐西施的“豆腐”，都不是真的，但是它们在叙事场景中作为捕鸟器和豆腐却是真实存在的。学习的参与者在叙事的角色中需要“相信”的“情节”，也包括这些“真实情景”。

3．情境中事的互动

教学中的叙事，是美术故事与教学现场的交互关系。美术事件作为文本被恢复为课堂的美术活动，本身就是一种有意义的交互行为。艺术作品中的人物不可能走进课堂，但是，叙事中的角色就可以代替这些人物并进入课堂，形成互动的状态。所以，叙事教学的课堂就能够看到虚谷、梵高或是其他人的身影。叙事情境中人的互动，实际上也是事的互动，人与事，共同构成了复杂的行为关系。现代美术教育提倡多元文化的相互认同，就是在不同的文化情境之间强化这种互动的结果。

后现代教育的课程理念强调个别的、多元的意义发现，是基于个体的认知经验，同样，一个知识点或技能点，在不同的学习者身上的反应结果是不同的，它适应了后现代思潮对不同文化多元认同的基本要求，不再是一种权威的、统一的、标准化的结果。不过，个体经验也可以通过互动交流的方式转化为群体经验，使个体成为另一个体或全体的参照。

第2篇：美术教育叙事范文

教师通过“叙说”在自然的教育情境中含有“问题解决”和“经验事实”的自身教育实践、教育事实，探询及反思性的领会内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想、理念，从而转变和改善教师的教育观念和行为。教育叙事把“纸上的教育学”变成“生活中的教育学”，教育叙事的过程，就是以叙述教育事件的方式实现叙事者对生命、生活、生存意义的认识，并重建自我精神生命的过程。然而，我们在教育叙事研究过程中，常常“欲辩已忘言”，欲解决这种困惑，除了需要一些研究方法外，还有必要注意以下几个辩证关系。

一、教育叙事研究的“质”“量”辩证

叙事曾被“科学的研究方法”排斥在外，被认为缺乏科学性、规范性、普遍性、客观性，其研究方法没有提供程序性的系统，“以春蚕吐丝、喃喃自语似的方式来记下一大本教育故事的流水账，以此去发现教育存在的问题，并且还准备‘有效’地来解决，这只能是天方夜谭。”（丁钢）

批评教育叙事研究者主要质疑点在于：教育叙事研究依靠研究者个人的判断进行田野工作，必然会受到研究者个人倾向甚至主观偏见的影响，无法做到“价值中立”，其真实性、客观性无法检验；且由于教育叙事研究描述的是具体情境中的个案叙事，缺乏普遍的解释力和推广力，无法建立一般的理论，始终不会有一个理论上的提升和质的飞跃，因此缺乏信度和效度的检验，难登研究的大雅之堂。

诚然，教育叙事研究不同于传统的经验实证分析、经验事实精确归纳等科学研究方式，自然也就不能以自然科学的标准和定量研究的要求来衡量。在定量研究中，准确与精确往往作为界定测量与设计精良的标志，而教育叙事研究追求的是尽量对具体教育情境生活丰富性与完整性的解释性描述，尽量使概念的基本本质达到完善。长期以来，片面追求科学化的研究范式使得许多教育研究者将自然科学的研究逻辑奉为圭臬，“对于问题我们总是去寻求解答，寻求正确的知识，有效的步骤，必胜的策略，精确的技巧，以及可以获得结果的‘方法’”，沉醉于对客观方法或技巧的追求，倾向于将生活彻底割裂成细小的抽象的碎片，而这对实际工作者来说几乎毫无用处，使教育理论失去了对教育实践的吸引力，背离了人文科学精神，在教育实践中陷入了困境，导致教育研究中人的物化和人文关怀的缺失。

教育叙事研究范式超越了信度、效度和普遍性。实际上，教师要使用这种方法，必须具备反思力、洞察力、对语言的敏感性及对经验的持续开放性。教育叙事研究感兴趣的是“真实性”的体验，对具体事例的实际数据兴趣不大。尽管所选取的研究样本很少，甚至这事是否发生过，它发生的频率，或其发生是如何与其他情况和事件联系的，都不是教育叙事关注的“群”的“共性”。教育叙事研究关注的是“个体”的存在，却也不排斥“立场”的存在和价值倾向，而是通过对每一“个体”的经验本质或本性的描述，以一种更为充分或深刻的方式重新唤醒或展示经验的生存品质和意义。

质的研究“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。教育叙事研究是认识和理解教育经验和故事的一种独特的方式和理论类型，没有对教育进行质的揭示，教育叙事就失去了其存在的意义和可能，而研究、剖析教育事件的质，“重在对教育现象‘质’的直观描述以再现教育现象的‘质’”，教育叙事正是在质的研究中展开、分析、描述和完成的。

“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。教育叙事奠定了它在质化研究中的地位，它推动着那些在教育、或技术领域中根本缺失的教育实践。但由于教师个人才智的有限及学术经验的欠缺使得教育叙事在研究中意识不到自己的迷惑，追求文辞华丽，自我放纵。反映性解释、经验敏感性解释、意义的文本性及人本主义的冲动性被证明是充满活力的，但过度地追求“叙事”的教育研究现实也会使我们忽视有关科学知识、科学方法与科学精神的常识，目前最为缺乏的不是教育中的叙事，而是缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法。随着教育叙事的流向，我们要避免的另外一个片面的现象就是，不少教师把“教育叙事”挂在嘴边，把教育叙事等同于教育叙事研究，用经验的表达方式代替理论的表达方式，为叙事而叙事，缺乏对教育叙事的“研究”，把量与质的研究范式截然分开。因此我们要加强自身方法的建设和学术规范的训练，以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。

二、教育叙事研究的“事”“理”辩证

教育叙事的价值在于将本来打算直接诉诸于人的理性知觉的相对艰涩而枯燥的教育思想、观点、意见、原理和法则等，通过“叙事”包装，还原到生活中去，使抽象而复杂的观点变得通俗易懂，变成人们喜闻乐见的“故事”，生动而真实地展现在人们面前，供人们听闻、阅读，内心产生真正的生命意义上的互动，再通过叙事的教育价值，丰满教育叙事的理论思辨内容，揭示和探讨一种可以穿透个体体验的、归隐在经验背后的深层次的哲理，进而起到传播教育知识和真理的作用。

教育叙事研究用叙事的教育功能改进教育，以教育的叙事范式来促进教育研究。我们不能简单在“教育叙事”与“教育叙事研究”之间划等号，必须处理好叙事与研究的关系，把两者密切结合起来。叙事是研究的前提和基础，也是研究的特征，研究是叙事的深化和提升，两者是密切联系，相辅相成的。

1. 教育理论与教育实践之间存在着沟壑

一方面，教育理论脱离教育实践。从教育实践中抽而概念化、抽象化的传统教育理论形式与通常的教育实践相分离而成为独立的一部分。有许多教育理论似乎失去教育性，缺乏解释力和影响力。这些教育理论只顾建构自己的理论，而放弃其应承担的教育义务。比如，“爱”和赏识教育在具体的教育实践中常存在着误区、误导。这也就是为什么从事具体教育实践的教师对大学理论学者不屑一顾的部分原因，指责他们与学生的现实教育世界脱离，“你能将你那抽象化的理论运用到学生身上吗？”“你在教育教学实践过程中承担的教育责任是什么？” 借萧伯纳的嘲讽“能者做，无能者教”，教师们对大学理论者评论如下：“不能教者，为师者之师。”（He who cannot teach， teaches teachers.）

另一方面，教育实践脱离教育理论。抽象化倾向是教育理论普遍存在的缺陷，却使得教育实践自惭形秽。教师常常对深奥的理论望而却步，“自愧不如”。教育实践者把实践放在第一位，却通常不会认为理论是反思实践产生的结果，不把理论当成是加强实践的产物，而视之为超越实践、驾驭实践的“高高在上”的旗帜，真正既有理论修养又有经验积淀的教育实践寥若晨星。

2.“事”“理”辩证

叙事研究和理论概括的每一种形式都充满了价值。好的教育叙事既接近经验，是人类经验的表述，也接近理论，给出的叙事富有教育意义。卢梭的《爱弥儿》囊括了有关抚养儿童的全面知识，但它是建立在理论的基础上，而缺乏必要的个人经验和观察，连卢梭自己都承认依照理论来教育儿童，感到非常“力不从心”。相应的是，我们总会在具体的教育实践中遇到理论姗姗来迟的情况，即使我们早就知道有这样的理论存在。为此，席勒马赫对“事”与“理”之间对立关系有很好的描述，“实践的完整性并不信赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好地发挥其主动性。”“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学的理论总是在实践中发展出来的。理论只是在实践完结时才有自己的空间。” 教育叙事鼓励我们关注教育生活中的琐碎细节，有些甚至是教育理论无法体现的问题，尝试着理智地从非逻辑中找到逻辑，从想当然中找到理所当然。

冯契在广义上分析境界时曾经说过：“所有的境界都可以说是意和境的结合，其中，‘意’就是实现了、表现了的理想，‘境’则是有意义的结构。境界一方面有客观的基础，总是根源现实生活，有现实的内容；但另一方面又是精神的创造，表现了人的本质力量。所以，境界是主客观的统一，是精神享用着、在其中生活着、自由活动着的领域，它体现了人的精神所达到的造诣、水平。”

3. 教育叙事研究的理论需要及运用

教育叙事研究的主要理论基础有现象学、解释学以及后现论等。虽然教育的理论成果不足以证明教育的能力，教育的意义与实质也并不存在于枯燥的理论中，但教育叙事在描述过程中相应的解释必然要或明或暗地渗透更多的教育思想和教育理论，教育叙事研究的理论与立场始终贯穿着观察整个叙事过程。仅仅停留在描述层面的教育叙事还是一种感性和经验性认识，仅回答了“是什么”，而没有回答“为什么”和“怎么样”等更深入的问题。让教育回归本源，使理论研究回归思想的故里，在现实生活中反思教育实践，追问教育本质，领悟教育力量，使教育叙事研究产生自身独特的理论和实践的生命力，这是教育叙事研究最确切的追求。

三、教育叙事研究的“好坏”与“善恶”

1.“好”与“坏”的叙事

“要和某个问题、现象或观点建立强烈的关系，研究者就不能采取一种所谓漠然置之的、无动于衷的纯科学性的态度。”（范梅南）判断一个教育叙事的好坏，主要看它有没有发现教育存在的精神，有没有对教育世界复杂性的认识、对“具体的个人”的体认，有没有保持“一种强烈的指向关系”。

首先，我们认为“坏”的教育叙事涉及面往往很窄，局限于教育管理的日常内容，缺乏创造性，沉溺于浅薄的思索，起不到教育情感、态度、信念和智慧的彰显与传承作用；或热衷于热门话题、焦点问题和流行观念的展示与诱惑，走上歧路，欲体现现代先进教育理念，却发现思想在无目的漫游，不能发挥对期待中的理想教育或新教育的宣传、鼓动和倡导作用；或接受预设的观点和概念，较多重复、少新意；多表彰、肯定或“成功故事”，醉心于自恋的反思或自我放纵的遐想；较少失败、困惑或复杂问题的深度探究，无法揭示显性或隐性、浅层次或深层次教育问题。许多故事“含金量”不高，或退回到分类学的概念和抽象的理论，并不具有审视、观察、思考与批评的学术价值。

“好”的教育叙事应该明确、生动、丰富而又深刻，能邀请或唤起读者与之对话，充分激活读者的生活体验，产生共鸣，产生拜登狄克提到了因为发现描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过的“现象学式的点头”。具体来说，好的教育叙事是对教育生活经验的收集和回忆，它为教育生活体验所佐证，反过来又佐证教育生活体验，它把教育本体的成长的“感觉、味道、活法”都写出来，甚至揭示教育生存的处境和困境，教育伦理的善与恶，这样，才不会蜕变成“风花雪月”，才能“让读者感受到教师灵魂深处的颤动，诱发读者发自内心感动的涟漪”。

2.“善”与“恶”的叙事

“人之初，性本善。”教师在伦理道德判断上具有榜样和示范作用，教师对美丑、善恶的分辨能力会形成爱美扬善、忌丑憎恶的态度体验。“以铜为镜，可以正衣冠；以人为镜，可以知长短；以社会为镜，可以知是非善恶。”教育生活中，既有“善”的存在，如爱、信任、希望等，亦会有大量“恶”的存在，如欺骗、伪诈、伤害，教师需要在具体教育情境中洞察真假、美丑与善恶，揭开假、丑、恶的伪装面纱，不断追求、发现和感受真、美、善。在教育实践中，会存在大量的不同方面的“恶”，大量的教育失败，教育叙事反对单一的性“善”道德伦理，不排斥“恶”的存在，承认善恶的并存，且更勇于直面“恶”的教育现实，关注“恶”的教育存在。

教育叙事中“失败”的情境往往是由于教师无法超越教育中“善”“恶”的二元对立。教育的“恶”会带来伤害、崩溃和毁灭，虽然教师的动机是欲以自己的所谓“善”意来制“恶”，但行为显得直接、简单甚至粗暴，此时教师会挣扎在以“善的恶”制“恶”的困扰中。相反，教师以生命的宽广和仁慈来对待教育生活中的“恶”，展示其真正的“善”，其道德示范则更显慑人心魄的力量，具有强大的感染力。

第3篇：美术教育叙事范文

关键词：丁钢；叙事史；范式；中国教育史

G529

20世纪90年代初，丁钢教授从文化史研究中开辟出传统文化与教育研究的新领域，在对传统文化留存与传递过程的考察中，将教育研究的视野从学校空间向民间社会转移，以文化人类学的视角，关注社会性教育或教育事件，以叙事方式呈现生动、丰富的教育历史场景，而形成一种叙事史范式的教育史学实践。叙事史范式的教育史研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。

一、文化史联姻教育史

从长时段的学术实践来看，叙事史范式的教育史学实践经过了一个积淀与转向的过程。这种转变的背后，是丁钢教授的治学路向与学术关注点的变换。就积淀而言，它指的是在自觉的叙事史学术实践形成之前，既已通过各种方式先行存在的学术累积。丁钢有着跨学科的知识结构与学术视野，这从其求学经历中可见一斑。丁钢1978年至1982年间就读于黑龙江大学哲学系本科，获哲学学士学位，此期间在“康德热”、“李泽厚热”的学风中储蓄起人生第一笔学术资源；1982年至1985年间他就读于华东师范大学古籍研究所，获文学硕士学位，期间师从国学名家潘雨廷、苏渊雷等人，夯实了研究中国传统文化的基本功；1985年至1988年间他又转入该校教育科学学院攻读教育史博士学位，师从教育史学家张瑞教授，从传统文化转入传统教育领域，初步形成传统文化与教育的学术路径。就此求学经历，丁钢自言：“哲学给予我智慧，文学赋予我情感，教育学对我的人生注入了无限的意义。”[1]也正如有学者所评价的：“但这只是三个不同的学位而已，真正懂得关注的乃是丁钢在求学期间所接受的学术熏陶以及由此养成的学术志趣与思想方式。”[2]丁钢接受高等教育的十年间，正值恢复高考后中国思想界最活跃的一段时光。一方面，受外在的诸如“文化热”、“西哲热”、“美学热”等学风的引导，另一方面，自我对知识的极度渴求，丁钢在这种氛围中不断地积淀着自己的知识储备。攻读博士学位之际，他第一次使自己的学术积淀转化为现实的知识成果――《中国佛教教育》，并提出应从儒佛道三家文化语境共同体中总体考察中国教育[3]，也是其跨儒佛道传统文化与教育积淀而转化的认识结果。尽管这些成果与认识还只是一种初步的尝试，但它所迸发出来的学术前景是极其广阔的。丁钢通过主持全国教育科学规划“八五”、“九五”重点课题、国家哲学社会科学“十五”课题，先后形成《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》（1990年版）、《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》（2002年版）、《全球化视野中的中国教育传统研究》（2009年版）等代表性成果，构成了一幅探究中国传统文化与教育的整体图景。

丁钢的叙事史学实践是在中国传统文化与教育研究中积淀、转向而形成的。首先，文化史研究的学术积淀。叙事史与文学史具有天然的学缘依附性，这为丁钢的文学史研究转向叙事史实践提供了很好的学术积淀。章学诚曾言：“古文必推叙事，叙事必出史学，其源本于《春秋》‘比是属辞’。”[4]44孔子主张文辞与内容相结合，“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”其实《论语》便是一部很好的教育史叙事分析作品，它已将教育生活实践、教学实践与交往实践融为一体。最早把叙事视为一种方法而强调的是刘知几的《史通》，以叙事来纠正追求文辞靡丽的文风，“国史之美者，以叙事为先。至若书功过、记善恶，文而不丽、质而不野，使人味其滋旨，怀其德音，三复忘返，百遍无，自非作者曰圣，其孰能与于此乎？”[5]49在中国传统文化体系中，历史叙事与文学叙事是最重要的两种叙事范式，杨义认为此两种形式以前者为骨干，二者“一实一虚，亦高亦下，互相影响，双轨并进”。[6]18

丁钢对杨义的《中国叙事学》进行了研究与阐发，提取出叙事方法在结构上的“顺序性”、“联结性”和“对比性”，并重点关注到“人物”和“事件”在叙事结构中所具有的深刻“意义”；在时间上的“整体性”关注，以时间整体涵盖部分的思维方式；在视角上的“全知性”与“流动性”的关注，他将这种流动性过程与中国传统书画中的“散点透视”比对，用于描述结构复杂、场面广阔的历史场景；在方式上的“意象性”表达，在“暗示”和“联想”中将意义蕴含于某种社会或文化事物之中。[7]68以中国传统的叙事风格和方法为本，结合西方学者如拉博夫（Willam Labov）的结构主义叙事分析模式以故事的形式叙述经验或事件并理解行动的意义；里斯曼（Catherine Kohler Riessman）的经验叙事分析模式以进入经验、讲述经验、誊写经验、分析经验、读取经验建构事实；康奈利（Michael Connelly）和克兰迪宁（Jean Clandinin）的三维叙事探究空间从时间、个人和社会、情境的维度构建富有情境性、连续性和交互性的经验叙事文本，通过进入“现场”而获得“现场文本”，最后“研究文本”，完成叙事的过程；马尔库斯（George E. Marcus）的文化人类学通过“田野工作”进入现实的文化生活场域之中，用现场的眼光来观察和体验教育中真实的生活，将在实践场域所获得的洞见带回到理论场域之中。[7]56

这样就从中国传统的叙事方式与西方叙事理论及文化人类学等理论之中，建构起叙事范式的教育研究模式，从“文化语境之中解读日常教育的实践意义”[7]56，从实践中填平“你―我”、“理论―实践”之间的鸿沟，叙事范式便可以建构一个生活的、经验的教育世界。叙事范式的教育研究进入的是一个现实的教育世界，但此种研究一旦完成，它所提供的文本必然已经完成了对历史的构建。

其次，文化史与教育史联姻后的转化。早在20世纪80年代的“文化热”中，丁钢即已在探索传统文化与教育关系的过程中，发现了应加强以文化观照教育功能。这种认识打破了传统的从政治、经济的角度来分析教育功能，进而从政治史、经济史的变迁中去总结教育史变迁的思维方式，而确立了一种从文化史变迁的角度去看待教育史的变革。文化是社会历史发展的内核，无论政治、经济形态如何变迁，一个地域、民族的传统文化性格不会轻易随之改变。文化通过教育得以保存、传递与嬗变，教育在传递文化的过程性具有一定的自为性，即作有目的的选择与重组，这正是传统文化具有极强的生命力所在。因而，尽管20世纪80年代末“文化热”渐趋平静，但丁钢指出：“在这场讨论中所反映出来的关于中国传统文化与教育关系的研究成果，或者未尽的思索，更是耐人寻味……文化史与教育史研究的联姻，教育史研究范围的扩大，是这场文化讨论对教育研究所产生的最积极的影响。”[8]1

文化史与教育史的联姻，为教育史研究确立了一个大文化背景。丁钢认为教育活动“不是生物水平上的遗传，而是社会文化的积淀”[8]1。这种认识与李泽厚将基于心理形式的积淀视为人性与动物性本质区别的认识一样，将教育视为人类独有的社会实践活动，并且无可避免地受着传统文化积淀的影响，这是在全球化进程中面对外来强势文化的冲击而始终能保持本土性的重要原因。这种从文化积淀的视角解释近代中国的教育现代化变革，可以更清晰地解释近代中国教育在西方现代教育“冲击”之下而迟迟未作“回应”的原因，根本上是由于那种“中国中心”的传统文化心理观念，并未在鸦片战争的冲击下得到根本的改变。这就将现代化范式的教育史学实践所主张的从社会变迁看教育变革，推向了更深层次的文化层面。经济所带来的变革可能只是一种为求生存而作出的实用性回应，等经济达到某种程度之后，还是会回到文化的传统之中。因而，文化心理的变革才是真正能带给教育变革的最根本因素。教育史研究被置入一个大文化背景之中，这是教育史与文化史联姻所带来的视域转换。如何探究教育史与文化史之间的关系问题，是文化史与教育史联姻后进一步发展的关键所在，叙事被视为一种理想的方式，它经历两次转向而确立了教育历史叙事的研究范式。

在文化史与教育史联姻过程中，内置于文化视域与情境之中的教育，在文化教育互动结构中演绎着角色变迁，由文化功能的阐释走向文化内涵的提升、再到文化性格的塑造，最终成为文化创造的核心。基于文化关怀意识，丁钢在文化史的认识上有了进一步发展，即对文化层次作了“雅文化”与“大众文化”的区分，指出以往“人们的眼光过于集中于上层文化，而忽略了大众文化的传播与变迁对社会生活的实际作用”[8]5。以此来看待教育研究，他认为，“我们不仅应看到上层、官办的教育的作用与影响，也必须注意到下层民间的教育对于文化传递与变迁的实际功用。”[8]5这种对于下层、民间教育的关注，中国传统文化与教育研究向叙事史范式教育史学的第一次关键性转向。眼光向下带来了研究视野的下移，诸如村落、宗族、基层群体、个体教育生活与经验成为考察中国教育“现代性”的新视角，为20世纪90年代以来的“传统教育”与“现代教育”之间的对立、冲突，在实际的教育经验中找到了缓和的中间地带。在基层的教育实践领域，传统总是保持着巨大的张力，教育现代化的进程在向村庄推进时，势必会被村庄的传统文化所包围，要“与传统的民间力量进行博弈和互动”，这便是“嵌入村庄的学校”[9]1所面对的现实文化处境。在这里，经验比理论更有实效。教育经验与现象成为叙事学范式教育史学实践的考察对象。

教育叙事作为一种方法的运用，是向叙事史范式教育史学发生的第二次转向。“在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中，直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。”[10]1与现代化范式的宏大叙事不同，教育叙事从社会文化情境、教育生活经验和事件等细节入手，通过叙述故事的形式来表现教育意义。叙事方法的引入，使“教育叙述何以可能”作为一个基本问题被反思。传统教育叙述文本中，那种以探寻规律性、确定和发现真理为主旨的宏大叙述方式，遭到一种后现代主义的质疑，而微观叙述以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，“经验叙事”使教育叙述成为可能。[10]2对于教育史而言，教育意义的呈现是最重要的目标，而这正是经验叙事的追求。

在文化史与教育史联姻结构中，经验叙事成为构建文化与教育世界的主要叙述范式。这样，在文化史的积淀及与教育史的联姻中发生转向，教育叙事最终作为一种研究方法被应用于教育史学实践中。正如丁钢所指出的，从叙事的视角解读教育历史发展中的文化现象及其与社会发展之间的互动关系，其意义不仅在于变迁教育史研究视角和方法，更在于如何把人的活动置于教育史研究的中心地位，并以此强调教育史的历史感知及其人文蕴意。由此，历史叙事便成为一种令人关注的研究取向。[11]将人的活动置于教育史研究的中心地位，是叙事史范式的教育史学实践在教育经验叙事过程中，对实践领域的流动着的教育声音、行为、经验、生活等真实的历史的发现。

二、教育历史叙事研究

叙事史范式的教育史学实践是一种教育历史叙事研究，它的核心是“叙事”。就叙事本身的存在而言，它不是新事物，而是在东西方史学史上都有着悠久的学术传统。在今天，叙事史学作为一种范式的复兴，从长时段的历史来看，也是一种返本与开新的学术实践，它将历史叙事、文学叙事的方式引入到教育史研究之中，在传统的教育思想、教育制度之外，建构全新的指向教育事件、教育经验的叙述体系，进而提供更富生活化、更接近真实的教育历史。教育历史叙事研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。它有如下几方面的学术特征：

首先，眼光向下的研究视野。社会史最先确立了一种“眼光向下”学术视野，英国历史学家塞缪尔把普通民众的生活作为社会史研究的主要课题，认为“社会史的活力在于它关心的是真正的生活，而不是抽象的概念，着眼于普通老百姓，而不是权贵名流，侧重于日常事物，而不是耸人听闻的重大事件。”[12]299教育历史叙事研究最先是通过确立眼光向下的研究视野，而逐渐确立起这一新的研究范式的。叙事的关键问题在于让谁来叙述？叙事史范式主张把教育历史叙事的话语权交给“下层群体”。对宗族教育的关注，是较早地以眼光向下的视野考察基层教育组织的学术实践。正如研究者所指出的，“在中国教育史的研究上，官学制度以及由一些杰出人物所提出的教育思想向来受到关注，至于乡里民间的宗族教育则往往被忽略。”[13]14在学校教育制度之外，尤其是在中国历史上有着重要影响的晋商、徽商、闽粤商人、江浙商人的宗族教育，可能是最好的研究中国传统文化与教育关系的教育组织。司洪昌对仁村教育的历史人类学探究，则是比宗族教育更加微观化的教育历史叙事研究。教育历史不再只是属于政治精英、经济精英、文化精英，也属于某一个在地图上都找不到坐标的微小村落里的普通大众。但他们一样有教育实践，一样有生活实践、交往实践、文化实践，而且这种实践承载着比现代化城市中更为厚重的文化与教育传统。从这里看中国教育，能提供更为真实的现实参照。而对民国时期的女大学生、女知识分子的研究则同样体现的是将研究视野关注到以往很少关注的基层群体身上，而再现社会系统中的个体真实的教育文化生活。然而，仅有视野下移是不够的，是否能够融入其中是视野下移的关键。

其次，叙述故事的研究方法。叙事史学仅仅把视野下移视为范式变革的前提，而叙事的运用才是范式变革的核心。叙事是什么？有研究者指出，叙事指的是一种话语模式，它将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人理解和把握的语言结构，从而赋予其意义，通常被等同于“讲故事”。[14]2此间的 “话语模式”应该就是怀特（Hayden White）所言的“历史场”，包括各种原始的史料、历史叙事以及后世对历史著作的诠释三种历史文本。在《元史学》中，怀特将话语模式分为五个重要方面：（1）编年史；（2）故事；（3）情节化模式（4）论证模式（5）意识形态蕴涵模式。[15]6叙事史学主张通过叙述“故事”的方式建构历史，并将“事件”作为教育历史的实质性存在。在叙事史范式的实践中，“故事”是指一系列教育“事件”的发展过程，往往要从社会和文化的源头和流动中去追溯这一过程，通过对故事情节的编排来叙述故事。如司洪昌在其研究中这样叙述事件，“之所以说事件的不同寻常，是因为一个乡村的医生突然宣布：要开办一所家庭学校。在这个义务教育和公共教育机构大行其道的年代，在现代新式学校推行了一百多年之后，而在私塾基本被消灭半个世纪之后，一个酝酿中的现代学塾要着手开办了。这件看似偶然的事件，其背后却蕴含着非同寻常的意义。”[16]在这份文本中，作者所提供的事件是可供证实的真实存在，但事件发生本身并不构成文本中的事件，“一个医生开办家庭学校”，只是一个生活事件。每天发生在村庄里的事件很多，作者要对这些事件进行甄选、归类、重组，将“事件”转化为“故事”。那么，读者所从历史文本中所看到的“故事”，也就是作者所讲述的故事中的“事件”，并不完全是作者“发现”的那个事件，也是他加以“创造”的结果，这样才使“事件”在向“故事”转化的过程中具有了“叙事性”。正是这种“叙事性”赋予了这一事件以意义、连贯性和历史性本身。如果没有将这一事件置于这个村庄的社会和文化历史的背景之下，单纯只是“记录”这一事件，那可能和在这个村庄增开一家小卖部没什么任何的教育意义一样。因而，眼光向下也是有选择性的，意义的阐发是叙事史学的价值诉求。

再次，获求真相的研究观念。教育史研究为何要眼光向下？为何要叙事？这是叙事史学存在意义的追问，也是它的基本观念与立场所在。叙事史学将接近历史的真实或真相，作为自我存在的意义。“我们引入教育叙事乃是为了接近在中国教育空间里发生的各种‘真相’，在其中，有着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们会聚在一起，构成了等待我们去考察的教育事件，而这些事件的流动性及其复杂意义常常只有通过叙事方式才能表达出来，尤其是事件中的个人‘生命颤动’的揭示，也须教育叙事的理论方式是最为合适的方式。”[17]2如是理解，叙事史学并不排斥教育思想、教育制度、教育家在教育史叙述体系中的位置，它所需要获得的是实践性的、流动的、丰满充盈的经验，而不是理论化的、僵化的、没有血肉的史料。叙事史学“通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身”。[17]2历史的真相是复杂的，并非靠进入一个场域就能获得的，更何况作为叙事者的教育史学者，并非只是让人物、思想、声音与经验自己说话，难免会有叙事者本人的主观性。研究者指出，“只有当我们把这种叙事看作我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”[14]57其实，在任何的史学实践中，主观性是无法避免的，想要做到纯粹的客观叙事几乎不可能，即使那样，也只是“记录”，而非“叙事”。追寻真相始终是历史学的意义所在，教育叙事通过进入教育活动的发生现场，通过与教育中的人物交往、晤谈，而直接获得感性的教育经验、思想、声音、事件等，它的教育史价值在明天。

正如安可斯密特所意识到的，“历史学在很多时候，如果不是在大多数时候的话，并不具备讲故事的特性；叙事主义所可能导致的与讲故事有关的一切联想因而都应该避免掉。叙事主义更应该与历史解释联系在一起。”这似乎是历史学的叙事主义转向之后，对自我未来出路的理性认识。毕竟，历史关注的眼光更多的是过去，而非现在。但叙事史范式的教育史学实践，对于事件、生活与实践的关注，却是教育史学的方向。

参考文献：

[1]陈敏，陈德云，熊建辉.访华东师范大学教育科学学院院长丁钢教授（上）[J].世界教育信息，2010，（7）.

[2]周勇.丁钢教授的中国文化与教育研究世界[J].国家教育行政学院学报，2008，（5）.

[3]丁钢.中国教育传统的结构、特征与特性及其与文化的关系[J].教育研究，1987，（12）.

[4]郭绍虞.中国历代文论选[M].上海：上海古籍出版社，1980.

[5]刘知几撰，黄寿成校.史通（叙事第二十二）[M].大连：辽宁教育出版社，1997.

[6]杨义.中国叙事学[M].北京：人民出版社，2009.

[7]丁钢.声音与经验[M].北京：教育科学出版社，2008.

[8]丁钢.文化的传递与嬗变――中国文化与教育[M].上海：上海教育出版社，2009.

[9]司洪昌.嵌入村庄的学校――仁村教育的历史人类学探究[M].北京：教育科学出版社，2009.

[10]丁钢.中国教育：研究与评论（第3辑）[M].北京：教育科学出版社，2002.

[11]丁钢.叙事范式与历史感知：教育史研究的一种方法维度[J].教育研究，2009，（5）.

[12]王学典.史学引论[M].北京：北京大学出版社，2008.

[13]丁钢.近世中国经济生活与宗族教育[M].上海：上海教育出版社，1996.

[14]彭刚.叙事的转向：当代西方史学理论的考察[M].北京：北京大学出版社，2009.

[15]怀特.元史学：十九世纪欧洲的历史想象[M].陈新，译.南京：译林出版社，2004.

[16]丁钢.铸造中国教育研究的新纪元[N].中华读书报，2004-2-18.

[17]丁钢.中国教育：研究与评论（第4辑）[M].北京：教育科学出版社，2003.

第4篇：美术教育叙事范文

关键词：数字化故事叙述；小学英语课程；英语教学

1 数字化故事叙述的介绍

数字化故事叙述是“Digital Storytelling”的译文。20世纪80年代，美国Dana Atchley最先提出“数字化故事叙述”，他运用计算机来讲述故事产生了“数字故事”这种极具创造性的讲故事方式。随后，越来越多教师学习和使用数字化故事叙述，它逐渐成为中小学教学的流行工具，美国甚至有不少大学开设专门的课程来教授学生学习数字化故事的制作。

1.1 数字化故事叙述的概念

国外研究学者Berna Jean Porter认为“数字化故事叙述是一门艺术，它利用技术工具来对传统口头讲故事的艺术进行润色，整合图片、图形、音乐和创作者讲故事的声音来编制自己的故事。”[1]国内研究学者黎加厚教授认为数字故事是在教学活动中编写故事，并加入文字、图像、声音、音乐等多媒体元素，创造可视化故事的过程。[2]其实，数字化故事叙述就是一种将讲故事的艺术以及内容与多媒体新技术（如文本、图片、声音、视频、音乐等）相结合来讲述故事的新方法。

1.2 数字化故事叙述的特征

（1）真实性。数字化故事一般将教材内容信息有效地组织起来，与真实生活联系放在一定的背景中去叙述。

（2）多感官性。数字化故事叙述整合了文字、图片、动画、音频等多媒体技术，需要用眼观察，用耳倾听，用口表达，动手搜集制作，动脑编制分析，让聆听者可以从声音和画面中同时获得故事的内容。

（3）设计性。数字化故事叙述过程独具设计性，一般来说包括选择主题、故事设计、搜集资料、编辑合成、展示与共享、评价与。

（4）合作分享性。数字化故事叙述是将故事与多媒体相结合产生的，依托数字媒体合作与分享，通过网络平台分享和交流，而且传播范围广泛。

2 数字化故事叙述与小学英语课程的契合

2.1 英语课程标准方面

教育部制定的《义务教育英语课程标准》（2011年版）中明确小学英语课程一级为起始级别，二级为六年级结束时应达到的基本要求。在“内容标准”的二级目标中，指出“能在图片的帮助下听懂和读懂简单的小故事”，“能借助图片读懂简单的故事或小短文，并养成按意群阅读的习惯”，“能在教师的帮助下讲述简单的小故事”，“能正确朗读所学故事或短文”，“能在教师的帮助下表演小故事或童话剧”。[3]由此可见，故事在小学英语教学过程中占举足轻重的地位。

2.2 小学英语教材编排方面

在湘少版小学英语教材的编排上，自四年级起，每册教材Assessment中设置“Let’s read more”故事部分。这些世界故事结构简单，内容主题意味深长，一般以文字、图片和活动设计安排相结合的形式呈现。例如，五年级上册中的中国故事“The story of Nian”介绍了春节的来历；六年级上册中“The helping Hand”，通过在地铁站发生的故事传达了“予人玫瑰，手有余香”的主题等在故事中传递人文知识。一般为单元所学内容做背景延伸，将语言内容和教学目标有机地融合在故事之中。

3 数字化故事叙述应用于小学英语课程中的价值探讨

3.1 利用数字化故事叙述，激发学生的学习兴趣

数字化故事叙述以教材内容为主题，结合学生的真实生活经历，由学生根据主题通过可视化的方式传达自己的情感态度。在数字化故事叙述中学习语言的文化、词汇、语法等，体现了“从做中学”的教育基本理念。值得强调的是，数字化故事叙述的评价是一种动态性的综合评价。如果充分利用其所带来的积极因素，无形中就能激发学生学习语言的兴趣，提高学习投入程度，从而提升学习绩效。这种方式寓教于乐，不仅保证学生的语言输入和输出，还重视学生的情感倾向，调动学生的学习动机，使学生主动参与发现学习要素。

3.2 引导学生数字化故事叙述，提升学生的综合素养

数字化故事叙述通过搜集资料、安排设计、编辑制作、录制与展示等将学生情感态度等以多种媒体组合的形式表达出来。这样的方法不同于传统教学中的老师讲授，它真正使教材中的内容“鲜活”起来，学习到的知识不是文字上的“搬运”，而是真正理解掌握。这在培养学生对知识的理解和记忆能力、多媒体运用能力、合作与交流能力、创新创造能力、解决问题能力等综合素养方面起到了不可替代的积极作用。

3.3 运用数字化故事叙述，促进教师的发展

数字化故事叙述虽然是以学生为主体，但是教师的辅助作用是非常重要的。首先，数字化故事提升了教师运用电脑软件、信息搜集处理等多媒体信息技术素养，推动了教师教学的信息化进程。其次，教师要从整体出发来合理安排数字化故事叙述，如依据课本内容、学生生活及社会热点来选择故事主题，按照异质性原则来划分学习小组并制定相关学习计划。最后，进行作品成果的课堂展示并进行教学活动总结与评价。这一系列的活动都是对教师教学设计能力的考验，需要教师的整体安排与规划，做到预设与生成的统一，从而锻炼教师的教学设计能力。

3.4 利用数字化故事叙述，共享教学资源

数字化故事的成果虽以课堂展示为主，但可以将数字故事借助网络平台分享给所有人。如今微课、慕课、网课发展如此迅速的环境下，数字化故事作为一种优质教学资源，可以促进校本课程的实施，学校间的交流，网络课程的辅助等等。当学生们看到自己参与的作品被网站收录并共享展示，对他们来说是一种能力的肯定，动力的推助。同时，在网络平台上的数字化故事，可以引发学生们的主动阅读思考，促使他们融入其中。

参考文献：

[1] Berna jean Porter Consulting[EB/OL] . http：//.

[2] 黎加厚.数字故事，不一样的精彩[J].远程教育杂志，2011（5）.

第5篇：美术教育叙事范文

【关键词】叙事性;叙事性展示空间;时间;互动展示;多媒体技术;情感设计

英语“叙事”(narrative)一词源于拉丁文的ratio,本意是指行为和具有连续性的体验,人们可以通过叙事‘理解’世界,也可以通过叙事‘讲述’世界。叙事是一种表达模式。叙事常用到设计上,叙事性设计是以说故事的方式来进行设计主题的阐释,叙事性设计既是一种设计方法,也是一种设计思维,即通过“故事引导”参观者进行体验旅程。叙事性展示空间是一种空间组织模式,是一种通过叙事“讲述”世界和“理解”世界的连续性体验空间。叙事性展示空间是以说故事的方式来进行主题展示的一种展示空间设计模式。

叙事性展示空间可分为按照年代推进和不按年代推进两种,使用广泛的按照年代推进叙事性展示空间具有非常明显的前后时间性、连惯性,叙事讲究一系列故事前因后果的逻辑关系。让观众进入其中后不会造成时间上的错觉,随着展示空间的深入,时间也随着拉近,让观众非常清晰的感受到特定事件在特定的时间内发生。大部分的历史博物馆采用此方式再现一段历史。例如,广州市银河烈士陵园烈士事迹纪念馆即采用了典型的叙事性展示设计模式。在精心策划好的人流导线区域空间内,按照时间顺序逐步展示了革命战争以来和社会主义建设时期广东地区牺牲英烈的英勇事迹。展馆的设计充分注重叙事性在展示空间内形态意义的表达,充分发挥叙事性的优势讲述历史和教育大众,使参观者沉侵在对先烈无限追思的空间氛围之中。

如今,现代展示的效果基本上取决于它的构建方式,不管其它方面的品质如何,一个秩序混乱的展示是不合格的。现如今的展示再也不是重复的讲着一个老品牌的故事或者一段历史,而最终目的是获得受众积极的信息反馈。这些要求直接导致展示设计需注重传播模式,叙事性设计被认为是在展示空间中进行传播的有效方式之一。与以往无情境的普通展示空间相比,叙事性展示空间能够把展品置于在一个有主题、有剧情的展示情境中,为烘托展示主题并使用与之相匹配的灯光、多媒体等现代技术,带给观者全方位的体验。使参观者能够更好地体验和领会空间所传达出的深层意义,将展品所代表的内涵和价值观等深层次的意义充分挖掘出来。展示空间的设计不仅仅是物质空间的设计,更重要的是通过物质空间营造环境气氛、传递精神意义。

关于叙事性展示空间如何发挥最佳优势得到更合理运用,笔者从与它有重大关联的几个方面进行了总结:

(一)叙事性展示空间与时间、空间布局

叙事性展示空间以时间为轴心,历时性展开故事流程。叙事性展示空间依据时间的推移产生序列化的展示格局和有节奏的空间变化。按照年代推进的叙事性展示空间在逻辑上、时空上的序列关系是非常严谨的。叙事性展示空间设计的前提需要根据展示文本内容,找出一条主要关联材料,统贯整个空间的中心线索,然后策划合理的空间布局和观看路线,即具体到局部展示空间的分布。在空间中一个故事接着了一个故事好似形成一个独立的展示区域,实际上形成一个非常严谨的、逻辑性非常强的整体空间,使叙事性展示空间有种“行云流水”般连贯性。同时,它们具有明显的次序编排,内部空间设计通常不只是关心单个的空间场景,随着时间的推进,彼此内部的子空间具有非常明显的前后关系。为了将观众引入“故事中的故事”,空间强调将时间意识与叙事方法有机联系起来,而不是单纯的陈述。有利于叙事性展示空间展示内容更好的传达给观众,让他们更容易的接受,甚至产生浓厚的兴趣。叙事性展示空间呈现的就是一种叙事性,具有发现性的主题,并在时间上得到延续。叙事性展示设计方法如同“讲故事,引人入胜”的方法,借用时间为纽带起承转合,事理层层推进的章法,并融合文学,设计语义学概念的方法,形成了叙事性设计思维的叙事性展示空间。

(二)叙事性展示空间与多媒体技术

叙事性展示空间中使用多媒体技术是有效策略之一,现代多媒体技术已成为现代展示中不可缺少的一部分。叙事性空间依赖多媒体技术产生丰富的展示效果,避免了以往叙事性展示空间平铺直叙,让展示内容不再是平白无奇的被描述,或者是莫名其妙的堆砌。可借鉴的办法是在叙事性展示空间演绎多媒体技术,多媒体技术可在此平台上进行深化,起到补充演示的作用。甚至让观众能够了解到展示内容的过去、现在和未来。设计者可以通过多媒体技术唤起观众的感觉、幻想和记忆,在述行性体验空间中获得刺激感、体验感。易使观众能够被展示内容所吸引,进行思索并得出结论。作为中国第一家交通行业博物馆的宁夏交通博物馆就是一个叙事性展示空间和现代多媒体技术融合运用的典范。在陈列设计中,整个展示空间设计以宁夏自治区交通发展历史脉络作叙事向导,历时性的事件通过多媒体技术被转化成为共时性的场景呈现。灯光、声效、语音及图像播放系统联为一体,从视觉、听觉、触觉几方面构建了一个多元的感观体验空间。借作各种形式设计语言和多媒体技术设计手法准确传达了陈列内容的历史性、地域性和时展性,深刻刻画了宁夏交通人自强不息,努力拼搏的历史进程。

(三)叙事性展示空间与互动展示

Chris Crawford曾提出“叙事互”概念,他认为叙事互是指用户在动态的叙述环境里以主角角色进行的交互性娱乐活动,即寓娱乐为观赏中,“叙事互”生动形象的概括了具有互动功能的叙事性展示空间。

互动展示可分为简单装置和多媒体互动技术两种,在互动装置所涉及的范围内,使观众参与的方式尽量多样性。互动展示空间将注意力放在观众身上,谨慎的协调观众进行体验,强调移动和体验,而非静态的观察。叙事性展示空间融合互动展示模式来进行补充平衡,使观众在移动中和展示内容进行全面情感互动。它将打通了学习和玩乐之间的关系,可将一个传统的博物馆内部陈设变成一个复杂而精密的游乐场。而互动展示刚好弥补了叙事性展示空间的不足,能够在它的基础上进行拓展,强调展示方式的互动性,互动展示多选取展示内容中的某一场景,重点渲染某一事件发展过程中的一个断面,让参观者直接参与到展示空间中。尤其是体验性展示非常重视人在展示空间中的主导性作用达到传递信息和交流信息的目的,最终,经过此过程的人群由最初的参观者变成后来的传播者。展示空间本是一个开放性的公共空间,参观者的配合和参与能使他们在参观过程中产生实质性的反应,通过互动展示无形中拉近了人与展示物的距离。

(四)叙事性展示空间与情感设计

叙事性能唤起观众的情感呼应,其中融合了情感设计,讲故事这类传统的教育方式本身就是一种情感交流的过程。讲故事的过程往往伴随着情感的交流,而这正是现代媒体(包括互动式媒体)所不能替代的。故事内容能唤起受众的情感体验,一个好的叙事性展示空间首先是其内容能够打动人,让人感动,唤起人们强烈的情感共鸣。托马斯・里可纳(Licknoa)认为:“故事曾经是世界上许多伟大教育家最喜欢用的教学手段,讲故事是发展儿童品格的自然方式,因为故事使用吸引而非强迫的力量来教育人;每个人都会经历过好故事激起强烈情感的感受。”再次强调了讲故事是唤起情感反应的有效手段。叙事性空间强化故事的历时性流程发展,强调共时性的场景呈现,重在情感和情调的传达,最终产生了相应的情感价值。

结论

展示空间是传达信息和传播文化的载体,是传播媒介的集中体现。叙事性展示空间设计即采用说故事方式展示一段历史或者一个物品,叙事性是信息传达的基本模式,叙事性的解读是随着展示空间序列中人的运动而展开的,叙事性展示空间的典型特征是叙事成分所包含的有序事件。互动展示可使叙事性展示空间成为意义丰富、可读性强的场所。以叙事学理论为基础,并结合互动展示模式和多媒体技术等各种形式,使当今叙事性展示空间效果明显得到提升。观众需求下的娱乐化趋势使展示空间具有很强交互性的特性表露无遗,情感设计在其中也发挥着重要作用,我们不难看出未来此类展示空间的将所受到的青睐。

【参考文献】

[1]《英国展示课程教材》.(美)德尼 著,韩薇 译,上海人民美术出版社

[2]《展示空间的非语言特征》. 童小明,《美术学报》

[3]《商业空间展示的数字化语言》.赖常华,《科技信息》

[4]《叙事性思维和儿童道德教育》. 杨宁,南京师大学报(社会科学版)2005年9月第5期

[5]《大学校园外部空间的叙事性建构》―以美国宾夕法尼亚大学校园空间为例.王雅涵.中外建筑 2008,(1)

第6篇：美术教育叙事范文

 

1.1数字化故事叙述概论

 

20世纪90年代初，美国的达纳·温斯洛·阿奇力(Dana Winslow Atchley)--数字化故事叙述第一人，他用自己的讲述配上老照片，通过电脑自己制作了一部自传体小电影，把自己的作品在公共场合播放，赢的人们的关注。阿奇力受到鼓舞，开始和朋友伯特(Lambert)教别人讲叙自己的故事，越来越多的人开始加入到这种创作中来。随后旧金山媒体中心(San Francisco Digital Media Center)成立，也就是现在数字化故事叙述中心(the Centerfor Digital storytelling简称CDS)的前身，来自8个国家，美国25个州的代表们，于2002年11月底聚集在一起创办了数字化故事叙述协会(Digital Storytelling Association)[1]。自此，数字化故事叙述在世界范围内迅速传播开来，教育者们也开始关注，并尝试将其应用于教育中引入课堂，从而相继有大量的数字化故事叙述教育网站以及著作出现。

 

在此论文中，笔者将数字化故事叙述定义为：一般是指将一些图片、文本、录制的音频叙述、视频剪辑和音乐以及网络等技术相结合的一种叙述形式。

 

2.1数字化故事叙述应用于中学英语口语课堂的理论支持

 

2.1.1多元智能理论

 

被誉为“多元智能理论”之父的教育心理学家霍华德·加德纳博士，他认为人的智能是多元而非单一的，是量度人的解题能力的指标。数字化故事叙述应用于初中英语口语课堂，有助于学生如下几种智能的开发：语言智能、空间智能、音乐智能、人际关系智能、内省智能。

 

2.1.2“做中学”理论

 

杜威在他的儿童中心论中就提出教育的进行要以儿童活动为中心的理论。“做中学”即教育要从儿童的真实生活出发，并附着于儿童的现实生活[2]。数字化故事叙述和英语口语课程的结合，能够很好的实现学生的课本知识与生活实际的紧密结合，并且数字化故事叙述的制作过程和杜威的思维五步骤相符合。

 

2.1.3人本主义理论

 

在系统的人本主义学习理论中，罗杰斯认为学生是教育的中心，教师为学生而教，学校为学生而办。教师在教学中应该积极调动有效手段，发挥学生的潜能，发展学生的个性，让学生充分体现主体的价值[3]。在他的《学习的自由》中，强调教师是组织者、指导者、学习合作者，学生自主选择学习内容、学习策略，这些人本主义理论使得数字化故事叙述强调的学生自己根据自身的经验、兴趣和爱好，结合学习目标、内容等进行数字故事制作，培养学生的创新能力有了理论依据。

 

3.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力与价值

 

3.1.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力

 

3.1.1.1应用数字化故事叙述进行中学英语课堂教学符合新课标的要求

 

《中小学英语新课程标准》中的综合语言运用能力目标要求“能在教师的帮助下和图片用简单的语言描述自己或他人的经历”，“激发和培养学生学习英语的兴趣，树立自信心”、“培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神，发展自主学习的能力和合作精神”[4]。数字化故事叙述制作数字化故事作品的过程中，学生的自信心、创新能力、自主学习能力和合作能力等都能得到一定程度的培养。这与《初中英语新课程标准》的要求不谋而合。

 

3.1.1.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中符合学生身心发展特征

 

数字化故事叙述引入到中学英语口语教学中是必要的，下面从以下四个维度来看中学生的身心发展特征：(1)认知方面，(2)情感方面，(3)意志方面，(4)动机方面。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力”[5]。学习者早期的主要成就动机就是附属内驱力。学习者应用数字化故事叙述学习英语取得进步时，能够得到父母的认同和赞许。学习者将会为了获得更大的进步而更加努力的学习。

 

3.1.1.3数字化故事叙述引入中学英语口语教学符合中学英语的教学目标与学习要求

 

在初中英语新课程的四级目标中有部分要求如下：可以用熟悉的生活话题交流信息和简单的意见;能利用所给提示(图片，幻灯片，实物，文字等)简单描述一件事情;能讲述简单小故事;能在口语活动中语音，语调基本正确。在这些要求中，数字化故事叙述的趣味性、内容的丰富性、简单直观性以及实践性等都能够吸引学习者把目标放在实际应用中来，并且通过数字化故事叙述则可以更好的满足这些要求，帮助教师进行有效的中学英语口语教学，从而圆满的完成制定的教学目标。

 

3.2.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的价值

 

3.2.2.1数字化故事叙述能够为学习者创设良好的口语学习的环境

 

数字化故事叙述中学习者提供贴近生活的感性语言，可以按照自己的意愿创设故事，从而构建起自己的知识结构，加深学习者对知识的掌握和理解程度。学习者在自己创设的氛围中进行自我学习，从而达到既定的教学目标。

 

3.2.2.2数字化故事叙述能够更好的激发中学生学习英语口语的动机

 

没有良好的学习动机是中学生中普遍存在的问题。教师此时要引导学生，让他们明白，英语口语是一门应用学科，目的是会话。数字化故事叙述的各种特征，能有效的激发学习者的学习动机。学习者英语口语学习动机一旦建立，对他们学习成绩的影响和效果是很明显的。

 

3.2.2.3有利于培养初中生的信息素养和媒体素质

 

信息素养(information literacy)这一概念最早是由美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基在1974年提出的。在制作数字故事作品过程中，学生的搜集信息、甄别信息有用性以及怎么有效利用信息等这些信息素养能力都能得到一定程度的提高[8]。

 

在制作数字化故事叙述作品时，学生们开始学会如何根据自己的技能水平来选择合适的媒体，用媒体手段来表达自己的真实意图，让学生成为数字化故事叙述的创作者，而不仅仅是故事的听众。

 

3.2.2.4促进课程间的整合

 

由于数字化故事叙述的出现给课程与媒体素养的整合提供了新的视角，同时在教师的观念中有媒体素养的概念，那么教师在授课的过程中就会寻找合适的机会尽可能的将媒体素养教育放入实践中来。在英语课程的教学过程中，教师通常让学习者用小组合作的方式来制作数字化故事叙述作品以达到学习目的、教学内容与教学手段三方面的整合。

 

随着数字媒体技术的迅速发展，教育理念的不断更新，再结合初中英语口语课程特点，数字化故事叙述将会更多的出现在初中英语口语学习中。

第7篇：美术教育叙事范文

[关键词]前沿视阈　影视概论

教材是一门学科经过了很长时间的教学和科研后所获成果的积淀和结晶，是被学界所认可的具有普及性的知识体系的建构，是教师在教授过程中的基本依据。但教材也有滞后性的不足，学界内的最前沿问题无法在教材中得到体现，这样既不利于教学过程中热点、焦点问题的引入，也不利于促发学生学习的积极性和增强他们的思考能力，从而无法加强学生基本的学术训练。因此，这就需要教师在教学过程要具有前沿视野，在教材教授过程中引入前沿问题，增加课堂的开放性和当下性。本文以影视概论教学为例，从影视概念和影视批评两个方面来分析前沿视野在教学过程的功能和意义。

一、影视概念：对象和媒介

对于影视的概念，现在的教材一般是这样界定的，“影视是包括电影、电视以及电视电影在内的影像艺术的表达对象，在以拷贝、磁带、存储器为载体，以银幕、屏幕放映为目的，而实现以视觉和听觉综合为观赏对象的艺术表达中，影视成为现代艺术的最新综合形态”。这个概念包括了对内容对象(what)和传播媒介(which channel)的界定，对象包括了人类第七艺术和第八艺术电视，以及电视电影，媒介主要是银幕、屏幕，而当下学术界对这个概念的质疑也是从这两个方面展开的。

在内容对象上，有论者主张把动漫看作人类的第九艺术，看作具有自己独特语言和表达方式的艺术门类，将其从电影这个第七艺术中剥离出来。这种观点为我们审视影视概念打开了另一扇窗口。加拿大动画大师麦克拉伦曾经说过，动画就像是上帝在创造世界，这句话深刻表达出了“动画”的本质含义和精髓所在。创造性的想象对动画而言是非常重要的，虚幻与夸张是动画最为普遍的表现手法和艺术特征。作为综合了文学、戏剧、音乐、舞蹈、美术、建筑、电影、电视等多种艺术门类的艺术，动画的艺术内蕴并非这些相关艺术门类特点的简单相加。事实上，动画艺术的审美诉求超出了这些艺术门类的相加之和，而成为一种新的艺术地、审美地把握世界和表达情感的独特方式，具有自己独特的语言体系和表达方式。同电影中的真人真物不一样，动画中的人、物带有极强的虚拟性，其所拍摄的对象是运用造型手段以及夸张、变形、象征、寓意等手法所建构出来的拟像、造像。这正是动画的特殊性所在，是动画语言系统的核心部分。动画并不过多地追求形象和动作的逼真，而是寻求表现空间的拓展和情感的新的表达。动画就是充分发挥人们的想象力将现实世界中的事物在虚拟的世界里重新赋予生命和意义。因此，一些“超常规的动作”设计也就成了动画的独特语言和表达方式。以动画《海绵宝宝》为例，我们可以更为具体理解动画独特的语言表达方式。在《罢工》中，章鱼哥带领海绵宝宝一起罢工，不愿意离开蟹堡王餐厅的海绵宝宝身体紧紧贴在了大门的玻璃上，章鱼哥拉开了他，但他的双手还停留在餐厅的大门上。章鱼哥再次拉开他，海绵宝宝的眼睛留在了玻璃上，深情地望着玻璃内的餐厅。章鱼哥第三次拉开海绵宝宝，海绵宝宝身体裂开，一颗心脏赫然跳动。动画用身体的肢解具象而层次地表现了海绵宝宝内心对餐厅的留恋之情。

在传播媒介上，当下学术界开始关注新媒体对传统影视概念带来的冲击。所谓“新媒体”，指的是“基于计算机技术的互联网、基于通信技术的手机、基于数字广播技术的数字广播和数字电视，以及跨媒体的网络电视”，新媒体的产生给影视的传播带来新途径，也改变了影视的传统内涵。影视内涵中的传播途径不再局限于银幕和屏幕，而是加入了更多的渠道。这其中最典型的例子就是2010年由中国电影集团和优酷网共同出品的11度青春系列电影，11位导演围绕“青春”这一主题，拍摄了11部短片，在优酷网上发行，为我国电影的策划、制作和发行提供了一种新模式。

通过引入当下学术界最新的对于传统影视概念的质疑，让学生意识到影视概念的稳定性和开放性，提升他们的问题意识和思考能力。

二、影视批评：奇观还是叙事

影视批评的一个很重要的功能，就是面对当下的电影产业和具体影片要具有自己的价值立场和阐释能力，要对今后的电影创作提供理论指导。教师在讲授批评理论和方法的同时，要联系当下最前沿的影视创作现象，调动学生的理论付诸实践的积极性，培养学生独立的价值观念。

当下人们处于视觉文化语境下，“目前居于统治地位的是视觉观念。声音和景象，尤其是后者，组织了美学，统率了观众。……当代文化正在变成一种视觉文化，而不是一种印刷文化”，当下电影正在经历从叙事电影到奇观电影的转变，这在好莱坞大片和中国第五代导演的作品中都有所体现，如《阿凡达》、《英雄》、《夜宴》、《十面埋伏》、《西风烈》等。

叙事电影强调叙事性(narration)在电影中的核心地位，注重电影作为时间艺术的特征。电影如何展示情节、塑造人物、编写对白成为叙事电影基本的要求。因此，电影的叙事蒙太奇如何按照时间顺序或者因果逻辑关系安排画面，就成了叙事电影最为关键的所在。好莱坞经典电影经常利用“三S法”来组织故事情节，推动影片的叙事，即在故事的开始设置悬念(suspense)，在故事的发展过程中不断地制造惊奇(surprise)，在高潮或结尾处则要给观众以最后的满足(satisfaction)。

奇观电影注重的是对景观、景象(spectacle)的展现。奇观电影的产生和视觉文化语境有着密切的联系。从模仿、复制到虚拟，从膜拜、展现到模拟，从现实主义、现代主义到后现代主义，视觉文化在历史变迁和转型中逐渐与现实断裂，一切现实都被符号模拟的超现实所吞噬。如今控制社会生活的不再是现实原则，而是模拟原则。人们的生活被图像所包围，依靠对景象的观看来理解和阐释世界。奇观电影通过对动作、身体、速度、场景等各类景观的呈现来满足人们视觉，给匮乏和缺席的观众提供在场和满足的心理体验。

从叙事到奇观，蒙太奇组接和拼贴从理性原则转向了视觉的快乐原则，观众从过去的静观转向震惊，观众不再参与到影片的叙事中，享受叙事带来的愉悦和审美，而是接受影片所带来的视觉冲击。如何看待这种电影范式的转变，特别是如何看待电影范式的转变在中国文化语境中的接受问题，就成为

当下电影批评所面临的问题。奇观电影是建立在经济和文化相互消融的后现代文化基础上的，它重视片段的、无深度的景观，这和中国观众注重叙事性，关注电影中所蕴含的文化内涵和人文关怀的审美习惯与期待视野还有着心理的隔膜。我们并不否认奇观电影中美轮美奂的画面、雄浑绮丽的景观、紧张刺激的动作所带来的视觉价值，但电影的叙事性以及背后隐含的人文哲思恐怕还是中国电影应该追寻的东西。叙事为本，兼顾奇观，把视觉的和心灵的震撼结合起来，是我国电影发展的道路。

为了让学生更好地理解这些，老师可以通过11度青春系列电影、《阿凡达》、《英雄》、《夜宴》等具体电影文本的阐释来印证。作为一次成功新媒体语境下的电影营销，11度青春系列电影给人们展现了传播媒体(which channel)的重要性，但同时也给我们提供了一个电影表现内容(what)重要性的例证。11度青春系列电影包括了《拳击手的秘密》、《哎》、《夕花朝拾》、《东奔西游》、《泡芙小姐的金鱼缸》、《江湖再见》、《李雷和韩梅梅》、《阿泽的夏天》、《老男孩》、《L.I》等作品，但现在被观众所熟知和津津乐道的只有《老男孩》。这其中原因就在于《老男孩》有着很强的故事性和深刻的人文情怀，影片以青想的成长、挫折为主题，表现了理想和现实、灵与肉的错位，弥漫着淡淡的哀戚和浓浓的怀旧情绪，成为一代人集体理想的一次仪式化的展览。电影《阿凡达》在奥斯卡奖项的争夺中之所以输给《拆弹专家》，就在于绚烂、瑰丽的景观设计依然没有流畅的故事和浓郁的人文情怀更为震撼心灵。《夜宴》、《英雄》的故事毫无新意，只不过是对哈姆雷特复仇和荆轲刺秦故事的稍加修改，叙事蒙太奇的逻辑性和时间性的混乱使得电影叙事缺乏理性原则和理性结构。影片叙事设计既不是像链条那样环环相扣，也不是像小河中一块连一块的石头，观众可以顺藤摸瓜，或者像过河的人一样从一个石头跳到另一个石头来理解事件的连贯。影片事件的安排零散而断裂，观众记住的只是漫天黄叶中两个红衣女子的打斗，水平如镜的湖面上两个男子像蜻蜒一样的武功对决。

德国思想家本雅明在1936年的文章《讲故事的人》中慨叹道：“虽然这一称谓我们可能还熟悉，但活生生的、其声可闻其容可睹的讲故事的人无论如何是踪影难觅了。他早已成为某种离我们遥远――而且是越来越远的东西了。……讲故事这门艺术已是日薄西山。要碰到一个能很精彩地讲一则故事的人是难而又难了。”当时的本雅明敏锐地意识到了机械复制时代的到来对传统文化导致的大动荡，对讲故事传统的日渐衰落充满了惋惜之情和怀旧之感。正如本雅明所预测的那样，当下的文化正在经历从话语模式向图像模式的转变，电影也呈现出从叙事向景观的转型。但“故事”依然是电影重要的内核，讲一个好看精彩的故事依然是电影应具备的能力，合乎逻辑的情节，张弛有度的节奏，鲜明个性的人物，风趣哲理的对白，依然是电影的魅力所在。当下依旧是一个需要故事的时代，而且比以前更加需要。

三、结语

第8篇：美术教育叙事范文

关键词：阴山岩画游牧神灵阴阳

一、阴山岩画的研究综述

（一）选题的价值和意义

阴山岩画是河套文化中一颗璀璨的明珠。其历史久远，早在新时期时代，历经青铜器时代、春秋两汉时期、北朝至唐代、五代至宋代、元代以后至今，具有多民族交融的特点。其数量庞大，在阴山山脉西段东西长约340公里、南北宽约60公里的区域内，目前已经发现的150多个分布群中共有5万多幅岩画，覆盖地域达2.1万平方公里。其形式多样，岩画图案包含图案、符号、文字、标记，涉及内容有游牧、狩猎、舞蹈、动物、人物等，形象地展示了我国北方少数民族的生活生产、宗教信仰、思维观念等。目前学术界对阴山岩画进行了不同角度的研究，侧重从考古及实地调查、文化内涵及价值、艺术审美、保护开发等方面进行研究，发表了相关的专著、论文等，为阴山岩画的继续深入研究奠定了扎实的基础。本文从岩画所体现的图案、符号、动物图形、人物画像及其整体蕴含的象征意蕴，并结合文学叙事理论对其进行深入研究，对今后继续深入研究阴山岩画的文化价值有着重要的理论意义和现实意义。

（二）研究现状

学术界对阴山岩画从不同角度进行了研究，有专著、论文、图文、影视等类型，目前对阴山岩画的各类研究大多基于盖山林所著的《阴山岩画》，以及盖山林、盖志浩合著的《内蒙古岩画的文化解读》，张文静、王晓琨的《阴山岩画研究》这几本著作。本文大致从以下三个方面对阴山岩画的研究现状进行综述。第一是从阴山岩画的保护角度进行研究。这方面没有相关的专著，大多是一些会议研讨文章或单篇论文，比如刘凤的《关于阴山岩画及其保护与研究》、王雁飞的《阴山岩画的价值和保护工作研究》、李荣光的《阴山岩画及其保护研究》、王娟的《试论如何加强阴山岩画的保护和研究》等，这些论文都提到了阴山岩画的历史文化意义，在政府的倡导下相关部门采取各种措施保护阴山岩画，如利用现代技术建立阴山岩画的信息监控系统，开展阴山岩画的科学、教研活动，出版阴山岩画图录等。第二是从阴山岩画的艺术审美角度进行研究。郝淑宝的《阴山岩画的艺术表现与审美研究》，从阴山岩画的艺术表现形式角度，论述了阴山岩画的构图方式呈现出高度概括、非秩序化、倾斜角度、几何形态、具相结合等特点，并从阴山岩画体现的自然美、形式美、神秘美方面展现了其审美艺术。郝莉的《阴山岩画艺术赏析》，从写实、生动、对称、对比等方面概括了阴山岩画的艺术特点，并结合其表现手法和制作方法探究阴山岩画的艺术审美特色。侯霞的《阴山岩画美学内涵》，从阴山岩画体现出先民的游牧狩猎、巫术崇拜、宗教信仰等方面概括出其审美内涵的稚拙、古朴、神秘，通过对阴山岩画的造型和构图分析，体现出阴山岩画表现的冲突性、夸张的外向力以及不平衡感的审美特点。第三是从阴山岩画的应用价值方面进行研究。刘晓燕、陈晓荣的《阴山岩画融入幼儿园教育的策略》，从阴山岩画与幼儿教育的契合点着手，分析阴山岩画在幼儿教育方面的策略，同时从教师、学生、家长等维度对阴山岩画融入幼儿教育进行了大量的调查研究。刘晓霞的《初探地方美术资源——阴山岩画在初中美术课堂教学中的渗透》，从阴山岩画与美术课堂教学方面的结合，体现较为实用的价值。王春霞的《阴山岩刻对现代绘画创作的影响》提出现代艺术对原始艺术的回归，阴山岩画作为中国岩画的代表，其自然、古朴、神秘的文化内涵、刻画技法以及构图艺术深深地影响了中国现代绘画艺术。王鹏的《论阴山岩画图形符号在内蒙古民族文化用品中的创新设计应用》，从阴山岩画图形符号的文化内涵、形式美感以及提炼与创新的角度分析阴山岩画的应用价值，对内蒙古文化产业的发展有着积极的作用。

（三）创新之处

针对前人从人类学、文献学等传统研究角度方面对阴山岩画的研究较多，侧重于从文学的角度特别是文学叙事的角度来分析其文学价值的较少，所以本文的创新之处就在于从文学叙事的结构、内容、背景等方面对阴山岩画的深层次内涵意蕴进行研究。

二、阴山岩画的文学叙事

叙述就是讲故事，文学叙事就是用一种特殊的话语系统描述社会现实本身。当阴山先民对宇宙、人类、民族、自然等现象还无法解释的时候，便通过“石头的艺术”表达了古代先民丰富的生活信息、内心世界以及思维心理等。上万幅阴山岩画包含着极为丰富的叙事内容，本文主要从游牧狩猎、神灵崇拜以及阴阳观念三类故事内容方面探讨阴山岩画的文学价值。

（一）游牧狩猎

“敕勒川，阴山下。天似穹庐，笼盖四野。天苍苍，野茫茫。风吹草低见牛羊。”这首广为流传的北朝民歌歌咏了北国草原的壮丽富饶，得天独厚的自然条件不仅影响着阴山先民的生产生活，同时也影响着岩画创作。游牧狩猎叙事内容在阴山岩画中所占数量多，题材也较为丰富。从文学叙事的角度分析，叙事故事包含行动中的人物、有一定线索联系的情节、具体明确的场景。在游牧狩猎的叙述故事中，行动中的人物就是猎人，猎人狩猎的方式多种多样，有单人猎、双人猎、围猎等。有一定线索联系的情节是指狩猎放牧的元素，比如动物、车轮、弓箭等，这些狩猎放牧的元素与猎人的组合便形成了一个游牧狩猎的场景，其中动物元素居多，比如北山羊、马、鹿、鸟、狗、驼等。阴山先民的游牧狩猎不仅仅围绕着某一种动物，不同类型或者同一类型的动物经常成群出现，比如北山羊群、马群、鹿群、动物群等。另外由于古代阴山水草丰茂、百兽出没，所以先民们游牧狩猎时常常会近水而牧、逐草而居，像阴山岩画中的帐篷就体现了这样的生活方式。文学是对现实的反映，通过游牧狩猎的叙事，反映了古代阴山先民的生产生活方式以及对环境的适应与依赖，狩猎是他们最原始的生存方式，随着猎物的数量慢慢地增多，阴山先民开始有了储备的意识，这是游牧民族征服自然的智慧体现，同时为后来畜牧业的发展奠定了基础，从游牧狩猎的叙事中也可以体现出先民生产方式的转变。

（二）神灵崇拜

文学叙事对世界的解释不同于哲学、历史学等其他意识形态话语，它解释的不是概念，而是对历史事件发展过程的体验和情感态度。阴山岩画的产生与先民在劳动实践和生产生活的过程中体现的精神信仰有关，神灵崇拜就是阴山先民精神信仰的重要组成部分。列维布留尔在《原始思维》中说：“原始人的思维看不见的力量有三类：一是人的灵魂。二是使自然物（动植物）非生物（河流、岩石、海洋、山、人类制造出来的东西）赋有灵性的最广大的神灵。三是以巫师的行为为来源的妖术或巫术。”古代先民对自然界的日、风、雨、雷；动物界的野猪、野羊、野牛等都会感到莫名的恐惧，因为受到生产工具的制约，先民对外界事物的认识起初是一种幼稚的原始思维，冥冥之中感受到有一种超越自身的精神力量存在，但这是一种模糊的、朦胧的、不确定的精神指引，这恰好体现了人与自然的矛盾，既依赖自然又恐惧自然。阴山先民在游牧狩猎的时候，经常叩拜祈祷，祈求神灵的庇护，保佑先民满载而归，平安顺遂。在阴山岩画中出现很多祈祷，其中有天神、地神、山神、河神以及日、月、星辰等。《阴山岩画》附录图841盖山林《阴山岩画》就是典型的拜日图。一人站立双手合十，头顶上方是太阳，呈现祈求姿势。万物生长离不开太阳，太阳给予万物光和热量，但是焦灼的太阳同时也带给先民很多困惑，土地干旱、河水干涸，严重地影响阴山先民的日常生产生活，所以人们在依赖太阳的同时也对太阳产生了恐惧。阴山岩画中的先民通过各种各样的形式敬拜日神，祈求日神的庇佑。在这幅拜日图里也有行动中的人物、有一定线索联系的情节（日）、具体明确的场景（祈祷），同样也讲述了神灵崇拜的故事。

（三）阴阳观念

叙事内容的基本成分是故事，而内容的存在形态则是结构。深层结构是作品浅含的文化意义，根植于一定文化中的深层社会心理，因而往往呈现为多义的状态，造成译解的困难和歧义。阴山岩画中关于阴阳观念的叙事故事鲜明地体现了文学叙事深层结构的内涵。《淮南子天文训》中记载：“日者，阳之至也。……月者，阴之宗也。”《朱子语类卷》说：“生物之初，阴阳之精，自结成两个，后来方渐渐生去，万物皆然，如牛羊草木，皆有牡牝，一为阳，一为阴。”阴阳观是原始人类生命意识的体现，古人意识到阴阳两极构成了世界万物，体现在阴山岩画中有天象之阴阳，动物之雌雄，人之男女。阴阳观的形成有赖于阴山先民在生产生活、劳动实践、组织活动中不断积累、演变、发展的社会心理。图A是两匹相对的马，右为公马，有月形相佐，左为母马，有日形相佐，公母互相交配意为繁衍生息，图A与图C相类似。图B是人之男女的表现，左下方是男性夸张的阳具，右上方是女性乳房的两点，阴阳相对，相辅相成。这类岩画在阴山岩画中数量庞大，体现了阴山先民对生命奥秘的探索。看似稚拙、夸张的岩画，内含着深层次的文学叙事结构，展现了一定的社会文化心理。另外阴山岩画一般分布在向阳的地方，从山南延伸到山顶，向北的岩画较少。而且岩画多到之处往往也是山林水秀之地。这与中国古代“山南水北为阳”的阴阳观念是一致的。

第9篇：美术教育叙事范文

    一、绘画与动画

    一般国际公认的动画概念包括了两个重要的因素：逐格拍摄和美术造型。如《大美百科全书》的定义：“动画艺术又称为动画影片，系利用单格画面拍摄法，经由画家特殊的技巧表现而摄制完成的影片，其内容包括：卡通动画、剪纸动画、木偶动画及特殊的合成影片。”⑦《不列颠百科全书》的定义：“动画片制作是使图画、模型或无生命物产生栩栩如生的幻觉的一种方法。基本原理是逐格拍摄，动作以每秒24格的速度进行，因此每一格画面与前一格画面的差别是微乎其微的。其工艺基本上是在透明的底版上绘制物体的各个动作，然后依次重叠在固定的背景上，盖住重叠部分的背景。拍摄时要用一种逐格拍摄的摄影机，俯拍已牢固地叠套在背景图上的若干层画面。”⑧动画定义中对于逐格拍摄的强调可以理解成动画与电影与生俱来的不同，电影动态画面的获得所依赖的是连续的拍摄，因为单格的画面只能是一个相对静止的状态；而动画动感的获得所依赖的则是绘画或造型物状态的连续，而非拍摄的连续，或者说，主要不是因为拍摄的连续，拍摄在动画片仅起到了记录连续状态的作用。换句话说，从绝对的意义上来看，动画的“动”仅与绘制和对表现物的操控相关，而与拍摄无直接的相关。“逐格拍摄”其实是把摄影机变成了照相机，蒂姆·波顿在拍摄他的动画片时便使用了普通的照相机。雷诺所制作的最早的动画完全不依靠胶片，直接向观众展示连续的绘制画面。如果将动画对于拍摄的这一特点忽略不计，那么剩下的便只有美术造型。其实，两本百科全书的撰写者在有关动画的概念中已经非常小心地避免直接使用“美术造型”这样的概念，但是其中提到的“画家”、“图画”还是会引起相关的联想，这正是我们要予以详细辨析的。在下面的讨论中，为了方便，我们暂时不顾及美术范围内不同的造型手段，如雕塑、剪纸之类，而只考虑绘画，也就是只考虑狭义的动画。

    如同以上动画概念所言，动画经由绘制而成，其画面隶属绘画似乎是天经地义的，但是，经典的绘画理论似乎对此并不认同。一般动画的绘制风格是卡通式的，也就是漫画。漫画被美术认为是不能登大雅之堂的，“美术院校里没有漫画这门课”，同时也“没有教课的课本”，⑨这也就是说，漫画的技艺不在可传授的绘画技艺之列，漫画同时也并不必然成为绘画理论研究的对象，如在概论性质的美术理论著作中，会介绍各种不同的美术形式，但不会提到漫画。鉴于漫画的这一特点，我在2006年出版的《动画概论》一书中认为，漫画对于叙事的要求与一般绘画对于造型形式的要求有所矛盾，⑩这两者一个是时间的艺术，一个空间的艺术，相去太远，以致无法在一个总体的形式之下进行讨论。王庸声在其主编的《世界漫画史》一书中亦持相似观点，他认为：“漫画不是画，正如文学不是文字一样。漫画是以画作为手段来反映各种事物、信息和人的思想、理念、情感等等。”(11)站在动画的立场来看，这些说法尽管有一定的道理，但依然不够周全，因为漫画大体上也可以分为两种，一种是以“讽刺和幽默”为其“最突出的艺术特点”，(12)另一种则以讲述故事为其突出特征，至于是否“讽刺 和幽默”，对于讲故事来说并不重要。如1928年开始连载的美国连环画《蒂姆·泰勒的运气》，便是以历险故事为主题，“这部作品与他(指连环画的首任作者莱曼·扬——笔者注)军队生涯和第一次世界大战有关；军队生活提供给他实际的体验，世界规模的战争呼唤英雄精神”。(13)既然表现的是英雄主义，幽默和讽刺也就不再必要，这部连环画在绘制风格上亦呈现出写实的倾向，与一般造型夸张的漫画大相径庭。按照洪佩奇的说法，“大约从1905年起，连环漫画开始与漫画分离开来。”(14)漫画风格的两分对动画有着巨大影响，就在那部著名连环漫画《蒂姆·泰勒的运气》出现之后。迪斯尼在他的里程碑式的动画巨作《白雪公主》中亦部分地放弃了夸张的漫画手法，倾向于写实，这一点特别表现在“白雪公主”这个人物的造型和动作的绘制上。迪斯尼的女儿在回忆录中写道：“父亲和我说：‘等着我们的却还有一仗，这一次是改善卡通片的制作。我请来了专家，在片子的结构和彩色方面帮助我们，但是我所追求的那种生动的卡通一直没有做出来。在那以前，要画动物全力奔跑时，我们总是使它们的腿模糊地画得像在搅动的打蛋器；但在白雪公主中，我们要我们的动作更加可信，而不是耍花样。我们追求戏剧性，要使人悲，使人笑，所以你不能利用视觉上的把戏，从观众那里挤出泪水来。’”(15)从《白雪公主》问世之后，各国的商业动画长片大多沿袭了它相对写实的绘制风格，动画艺术短片则较多使用夸张讽刺的手法。这也就是说，动画片同时继承了夸张漫画和叙事连环画这两种不同的形式，或者我们也可以像洪佩奇那样，将连环画纳入漫画的概念，说动画继承了漫画两个不同的分支。但是我们的问题依然没有解决，漫画和连环画如果不被承认是绘画，那么它们是什么？说它们是叙事的和幽默的画，那么它们还是画，不过是某种特殊的画。这样的说法至少比仅仅说它们是绘画前进了一步，因为一般的绘画并不对应时间的过程。而特殊的、叙事的绘画则可以。如果在特殊的意义上承认动画是绘画，那么我们似乎转了一圈又回到了起点，只不过这次面对的不是普通的绘画，而是特殊的非同寻常的绘画。

    为了搞清楚构成动画本体的具体成分，下面将分别讨论叙事的绘画和漫画的绘画。

    二、叙事的绘画

    叙事的绘画究竟是一种什么性质的绘画，为什么它不能被纳入一般绘画的范畴？回答这个问题对于进一步了解动画的本性至关重要，因此我们需要追溯到久远的过去，在现代意义上的绘画概念还没有完全确立的时代，绘画的概念曾经是混沌的、宽泛的、兼容叙事的。

    贡布里希在谈到基督教早期的绘画时说：“尽管所有虔诚的基督教徒都反对大型逼真的雕像，他们对绘画的看法却有很大的差别。有些人认为绘画有用，因为绘画有助于提醒教徒想起他们已经接受的教义，保证那些神圣事迹被牢记不忘。采取这种观点的主力是罗马帝国西部的拉丁教会。公元六世纪末的格雷戈里大教皇就采用这种方针，他提醒那些反对一切绘画的人们注意，许多基督教徒并不识字，为了教导他们，那些图像就跟给孩子们看的连环画册中的图像那样有用处。他说：‘文章对识字的人能起什么作用，绘画对文盲就能起什么作用。’”(16)请注意，绘画的功能在那个时代是“有用的”，而不是今天所认为是“审美的”。绘画所具有的这样一种“有用”性，并不因为东西方文化的不同而不同，它同样存在于古代的中国。李时人认为，中国古代白话小说的源头之一可以追溯到敦煌的变文，他说：“这些作品未尝不可被视为中国古代白话小说的滥觞。”(17)而变文，便是在唐朝(618－907)兴盛起来的一种全方位动员视听的表演手段，佛教为了向民众宣传教义以讲唱和图像展示综合的方法来叙述佛教故事，据日本学者荒见泰史考证：“根据释家‘变相可以解释为动相’的解释，认为变相、经变，有演变为带有故事情节的图像的可能性。”(18)美国学者梅维恒则说得更为肯定，他说：“我绝不是想排除讲经或其他传道演述使用画图的可能性，我只是想强调，最严格、狭义的变文，其民间口述离不开画图的运用的。金冈照光说得非常恰当：‘离开了图画，变文就不存在。’”(19)专家们认定，在变文的源头，最为重要的是画，而不是文字，“这些证据不能不使人认为，最早的重点是图，而‘文本’则是对图的口头的说明”。(20)今天我们在敦煌的石窟中还能够看到许多佛教本生故事的连续情节壁画，如著名的“鹿王本生故事”、“摩柯萨陀饲虎故事”等。这些壁画与敦煌变文中所使用的图画肯定会有某些接近之处，变文中使用的图画可能在某种意义上接近于今天意义上的动画片，“泽田瑞穗曾敏锐地注意到目犍连变文中插叙的配置和推展非常近似于电影中的连续画面。”Weitzmann也说：“真正的故事画的本质，并不是某个表现故事高潮情节的大画面中的单个场景……而是将一段故事分解成一系列连续性的画面，故事中的人物在这些画面中反复出现。……这种铺陈性的叙事画艺术……直到今天才在动画中达到了完满的程度。”(21)可见，连续的故事绘画是被作为某种传教的工具而被发明出来的，图画的这样一种有用性，与今天所谓的审美的绘画有着巨大的不同，作为宗教的宣传，它不是严格意义上的艺术品。或者说从一开始，民间的有用的绘画就与宫廷贵族的美的绘画不是一根绳上拴着的两只蚂蚱，而是两股道上跑的车。从这个角度来理解动画，我们立刻就会发现作为电影艺术的动画确实秉承了叙事绘画所具有的与众不同的实用功能——教育。

    尽管这似乎是一个我们不愿意看到的结果，因为我们在下意识中总是首先把动画作为艺术，任何与艺术相悖的说法都会带来本能的抵制，但是从叙事绘画的源头来看，我们不能不承认这样叙事绘画所具有的教育功能被完整地带到了动画之中。动画的教育功能可以说是与生俱来，即便是早期的带有宗教宣传意味的绘画教育，在今天的动画片中依然依稀可见，如西方各动画生产大国都曾经制作过类似于《圣经故事》或介绍圣经中人物的动画片。除了宗教 的教育之外，动画也被用作一般科学教育的工具，如手冢治虫便曾制作过有关医学的动画片《阳光之树》。从世界各国的动画片来看，将动画直接作为教育工具的尽管不多，但是在其中灌输教育理念的动画片却比比皆是，可惜的是，这方面的研究几乎为零。人们一般都是从感性上知觉到儿童和大众对于动画片特别喜欢，特别能够接受，少有人从学理上予以讨论研究，19世纪的漫画家特普费尔曾说：“艺术批评毫不关心而学者也很少注意故事画一直具有巨大吸引力，的确比文学本身的吸引力要大；因为能看画的人比能读书的人要多，况且它特别吸引儿童和大众，这一部分人特别容易被引入歧途，也就特别需要加以教育。故事画有比较简清而且相对比较清楚这双重优点，因此在同样情况下，它就要排挤另一种形式；因为它能更生动地向更多的心灵讲话，而且无论怎样较量，使用这一种直接手段的人都要胜过那些用章节表达思想的人。”(22)叙事绘画随着宗教的式微和印刷媒体的进步而日趋衰落，其教育功能自然也在今天的连环画中不再彰显(近年来这一状况有所改变)，但是其教育的功能仍在，而且非常强烈地呈现在动画片中，至于我们对之视而不见，则与我们将动画归入艺术作品，将其作为艺术作品来看待的意识形态有关。

    显然，叙事动画的有用性并不是叙事动画唯一的特点，只是因为叙事与某种绘画形式的结合特别有助于人们的接受而被用于教育而已，也有人使用这种方式却完全无涉教育，如日本动画导演押井守、今敏等。

    三、意指的绘画

    人们今天把动画的绘画统称为卡通，也就是漫画，是因为在动画的产生过程中使用漫画在先，使用非夸张的叙事绘画在后，也就是从1937年制作《白雪公主》才开始使用非夸张的人物造型；然而，在绘画的历史上却是叙事绘画在先，漫画的出现在后。贡布里希说：“漫画的名称和创立在16世纪末期才出现，漫画艺术的发明者不是其前若干世纪以来这种或那种形式存在的用绘画作宣传的人，而是极为老练而考究的艺术家卡拉奇兄弟。”(23)贡布里希指出了漫画和叙事绘画完全不同的源头，同时也描述了漫画的特点，他说：“发明肖像漫画的先决条件是在理论上发现相似和等效二者的差异。伟大的17世纪批评家菲利波·巴尔迪努奇就是这样给滑稽肖像艺术下定义，在他的1681年问世的艺术用语辞典中，他解释道：‘在画家和雕刻家中间，此词指一种肖像制作方法，他们使用这种方法所追求的是跟被描绘者整体最大限度的相似，可是为了开心，有时是为了嘲弄，他们不合比例地扩大和突出了他们所描摹的面貌的缺陷，于是肖像在整体上似乎是被描绘者本人，可是它的一些部分已被改变。’”(24)贡布里希指出漫画既要与被描绘的对象相似，又要有直观对象完全不同的效果，他以1834年讽刺法国国王路易·菲利普的漫画为例，表明画家尽管将国王画成了一只梨，但还是能够看出那是国王。用符号学的话来说，这样一种“画外有画”形式的绘画是一种图像的意指。罗兰·巴特说：“就适合表示意指而言，图表胜于图画，拷贝胜于原作，漫画胜于画像。”“……因为在这些形象里面，意义已经贫乏化，准备接受意指作用，例如讽刺漫画、仿制品、象征符号，等等。”(25)如同在上面的例子中，法国国王的形象向梨过渡，其本身(国王容貌)的意义“贫乏化”，梨的意指开始凸显。罗兰·巴特尽管在相关的讨论中涉及到了漫画，但是他所使用的主要例举的却是一本杂志的封面：一幅黑人士兵举手敬礼的照片。他指出这幅照片可以意指伟大的法兰西帝国没有种族和肤色的歧视，这说明意指的概念并不是专门用来描绘漫画的，而是可以通用于其他的绘画影像，甚至文学作品。盖茨指出：“意指行为最重要的本质特征是‘间接目的’与‘隐喻性指代’。……意指行为的成功依赖于能指召唤出一个缺席的意义，一个颇费心思地表达出来的陈述中模糊‘在场’的意义。”(26)如果从意指的这一定义出发，漫画的意指便是一种特殊的意指，一般绘画影像乃至文学的意指是不在场的意指，也就是人们并不能在图像和字面的意思中看见意指之物，比如人们无法从黑人士兵的照片中直接看到有关“肤色歧视”的问题，这也是人们一般所说的“意在画外”，要在形象之外寻找其意义的存在。但是漫画的意指是“意在画内”，人们可以直接从漫画的造型上看出其所欲意指的事物，如变成了梨的法国国王。当然，漫画的这一意指还蕴含了“国王像梨一样笨”或“国王没有头脑”这样在画内不能直接表达的含义，但它至少将一个象征之物“梨”与国王的脑袋进行了对比(可能类似于中国人所说的“榆木脑袋”)。因此，漫画之“意”是一种浅显明了之意，在场之意，用巴特的话来说，是“直接意指的形象”，(27)在大部分情况下不用参悟和学习便可以读出其中之意，远比一般的绘画影像来得直接。因此，漫画是一种直接用来意指的绘画，罗兰·巴特将其与图表和符号排列在一起，说明漫画已经具有了符号的意味——至少，也是处在了具象与抽象之间，兼有了两者的特点。

    漫画通过夸张的造型间离了事物本身的形象，使之陌生化，并沟连起某些与意义表达相关的事物，从而将其他媒体(如文学、影像)中可能存在的不在场的意义通过变形形象予以揭示，因此它是一种直接的意指，事物被附加的意义通过符号化的形象得以呈现。

    四、意指叙事的动画

    意指的漫画和叙事的连环画在动画中被混合了，最著名的例子还是《白雪公主》，七个小矮人代表着漫画的造型，白雪公主代表着叙事绘画的造型，他们在形式上的区别一目了然。不过，这毕竟是一个起点，在之后的大部分作品中，两者之间的差异便不是那么容易辨认，一个人物的造型既有意指的成分，亦有叙事的功能，这两者越来越有机地混合在一起，共同承担起了叙事和意指的功能。因此我们可以说，动画的本体是一种意指叙事的造型手段，这里说“造型”而不说“绘画”是因为动画实际上包含了非绘画的造型形式，造型的概念可以把这些形式都包括在内。一般意义上的“漫雕”偶类，也 就是夸张形式的三维造型、剪纸等均可在某种意义上向意指和叙事靠拢，如同雕塑和工艺都可以被纳入美术造型的范畴一样。

    指称动画是一种意指叙事的造型，其实包含了四个方面的内容：

    第一是混合形态的“意指叙事”。也就是一般所谓的经典形态的动画。这一类型的动画占据了绝大部分的动画商业长片，我们在影院中所看到的动画片绝大多数属于这一类型，但不是全部。同时，它也包括了艺术短片中的相当部分，至少包括了叙事性较强的大部分作品。

    第二是“单纯意指”。“单纯意指”是指在动画片中排斥叙事而得到的纯形式的动画片，这类动画片数量较少，并且明显倾向于艺术的表现，在叙事的成分脱落之后，形式表现的意味大大加强，我们看到许多使用新材料，比如沙、丙烯颜料等制作的动画片，或与音乐配合的动画片，均属于这一范畴。从性质上来说，这类动画片与一般意义上的美术更为接近。值得注意的是，漫画的意指总有叙事的意味，这一叙事并不直接呈现，而是在读者的意念中建构。单纯的意指便是排斥这种能够被建构的漫画外部的叙事，意指的所指须放弃勾连外部的意义所在，因为追究意义必然会牵涉因果，牵涉因果便回归叙事，所以，当意指不能指向外部的意义，便只能指向自身内部，此时的内部是一个迷失了所指方向的能指，也就是某种相对纯粹的形式，指涉形式，便是审美。

    第三是“单纯叙事”。所谓“单纯叙事”是指人们将较多的线性因果关系注入动画表述之中，从而排挤意指形式中非叙事的成分。意指性质漫画所含有的讽刺幽默成分，在弗洛伊德看来是从属于人们的潜意识的，被文明所压抑的，人们对于幽默的需要是一种宣泄。(28)而宣泄或是对压抑的释放，往往带有巴赫金所描绘的某种仪式性，现实社会(或者也可以说文明化)的压抑从心理上不允许自我的自由宣泄，宣泄只能在某种特殊的、“狂欢节”的条件下才能实现。巴赫金说：“节庆性是中世纪一切诙谐性仪式和演出形式的本质特点。”(29)他的这一理论为人类学家的田野调查所一再证实。(30)德勒兹因此把喜剧性质的电影归入“另一个世界”，一个非现实的世界，“布景代替了情境，交叉位移代替了动作。”(31)漫画在某种意义上也是一种节庆性的仪式，这种仪式总带有非理性的意味，当人们在表述中强调线性因果的时候，这种非理性的强烈直观感受自然会受到挤压和排斥，具体表现便是夸张形式的“脱落”，造型倾向写实，使媒体变得透明。人们的视线通过这些形象被导向了事物陈述的因果逻辑，并沉迷于其中，如同一般故事电影。这也是克拉考尔对迪斯尼动画片大为不满的原因，在他看来，动画应该保持其自身相对纯洁的意指风格。(32)严格来说，造型意指性的脱落(夸张变形的减弱)不仅是媒体透明的原因，也是结果，在造型透明的过程中，意指的本身同时也变得透明了(从“在场”向“不在场”转化)，不容易被觉察了。动画片中的单纯叙事是一个特殊的类型，一般称为“仿真动画”，动画片中人物的造型和动作相对严格地模仿真人实景。这一类影片是动画片中最为接近故事片的类型，它同样使动画的边界产生了模糊，这也是人们经常提出的问题：如果动画“仿真”，为什么不直接使用真人拍摄？

    第四是既非“意指”亦非“叙事”。如果说动画是“意指叙事”，那么既不意指也不叙事的还能够是动画片吗？这确实是动画的边缘，当意指和叙事同时脱落，意味着内容和形式的双重抽象化，对应于动画的仅存“动”的意味。这样的影片一般称之为“先锋动画”。先锋动画与先锋艺术相关，在先锋动画中，抽象的形式得到强调和彰显，从而与先锋绘画有了交集。先锋绘画正是在摒弃事物一般意义的层面上把形式的自身强调出来，如康定斯基所言：“假如将一条线从表示什么东西的愿望中解放出来，其自身就作为一样东西起作用，它的内在回声就不会被任何附属型的角色所削弱，且会获得充足的内在活力。”(33)德勒兹在评论先锋画家弗兰西斯·培根的作品时也说：“复制品、再现品，具有插图性质或叙述性质”，这些“看世界的手段”，“它们不论以何种方式进行操作，它们本身就是某种事物，它们存在于自己身上：它们不仅是看的手段，人们看到的是它们，而且到最后，人们只看到它们。”(34)先锋艺术强调与传统表意系统和形式系统的对立，强调媒体的自身，因此，当动画放弃对意指和叙事的追求的时候，它就自然地倾向于先锋。或者也可以说，正是在先锋艺术的影响之下，部分动画在某种程度上放弃了意指性和叙事性，重返美术之旧地，从而与先锋绘画艺术相混淆，使动画呈现出模糊的边界。

    从意指叙事的两个端点及其反面，我们可以看到动画的边界，它处于叙事的故事电影和非叙事的造型艺术之间，同时也与先锋艺术和平共处，意指叙事的本身是动画的本体与核心。

    五、意指叙事原理

    意指叙事不是绘画，因为绘画既不意指也不叙事；但它又是绘画，至少也是一种造型的能力。对于今天的绘画来说，造型的概念更大，能够把严格意义上的绘画和被“排挤”出绘画领域的那些图绘都包括在内。对于意指叙事的图像造型来说，如果不再能以美术的理论进行阐释，那么这些图像存在的理由和基础何在？也就是说，我们究竟该如何来认识它？

    美国漫画理论家麦克劳德认为，漫画图像对于接受者来说，是一种更为容易被接受的信号，他将图像从接近影像的写实表现直至完全抽象化的符号化表现进行了排列，认为卡通漫画居于两个端点之间，他说：“当图画与现实相比变得抽象起来时，就要求更高的理解力，变得接近文字。当文字变得更为醒目直接时，所要求的理解力就会降低并能够更快地被接受，变得接近图画。图画和文字像是硬币的两个面。漫画所需要的统一语言就位于二者之间。”麦克劳德认为在叙事的漫画(也就是我们所说的意指叙事)中，“因为卡通形象是读者的一种既定概念，他们会很容易地流过分格间这片概念领域。但写实图象间的旅程就不那么简单了，它们基本的视觉性不能简单地进入思想领域。”(35)这也就是说，人们对于漫画图像的接受要比影 像容易。麦克劳德的这一观念得到了弗尼斯的支持，她拿照片和漫画进行对比，说：“符号化的‘笑脸’更容易传达信息，被所有人认知，而笑容灿烂的金发碧眼女孩的照片难以达到相同的效果。”(36)尽管漫画家们指出了卡通叙事的这一特点，但却没有能够从根本上把“为什么”给说清楚。因为这牵涉到有关认知的哲学问题。

    在哲学家们看来，人们的大脑对于外部世界的认知并不是如同照相机拍照那样把一个具体的形象保存在头脑之中，如柏格森，他把人们的感知器官看成是一个巨大无比的键盘，外部的信息如同无数的声音同时在上面奏响，没有经过适当的处理和过滤，人们将无法听到“旋律”，“因此，它要求按照一种明确的次序、在同一个时刻，将大量的初级感觉与全部有关感觉中心点联系起来。”这也就是要求主体在认知的过程中发挥一定的作用，而不是完全被动的接受，柏格森指出，认知的基本过程“不是输入性的，而是输出性的。”(37)对于人类认知的这一思想，今天已经得到了哲学家们普遍的认同，梅洛·庞蒂也曾表示过同样的思想，他说：“有感觉能力者和感性事物不像两个外部东西那样，一个面对另一个，感觉不是感性事物进入有感觉能力者。”(38)梅洛·庞蒂认为外部的事物并不能像占有某个物理空间那样在人们的感觉中也理所当然地占有一席之地。由此，我们可以得出这样的推论：影像化的图形接近我们对于外部事物的感知，卡通叙事则更为接近我们对于事物的想象。从直观上我们也可以知道，一幅漫画一定是作者把自己对于对象的理解置于了形象之中，而不是对于对象纯然客观的描绘。这样的图像在某种程度上替代了读者理解一个陌生对象时必不可少的分析、抽象化过程，它提供的是一个知觉的“成品”，潜意识中的思维、理解过程被某种程度地省略了。麦克劳德因此而判定漫画要比影像更为大众接受。石里克干脆把动画比做了我们头脑中记忆保存的形式，他说：“我们可以想象一种留声机或动画机，通过大量复杂的构造使之做得非常完善以至于能够像记忆行为那样再现所接受的印象，它们适应活物质的可塑性的能力不比适应我们通常用来制造物理仪器的物质的刚性差。”@当然，这里所说的“动画”只是一个比喻，作者实际想说的是我们的感知具有某种意指性，他说：“我们的意识活动所指向的对象并不是在我们用被体验这个词的意义上的对象。这种被感知的、被期待的、被爱的对象并不是真正地在意识中呈现，但是，指向一个对象，这种‘意向’的确是被直接体验到的。”(40)换句话说，意指性的图像在某种意义上更为符合人们头脑中认知意指的过程，在潜意识中能够被更好、更快地消化理解。哲学家们的认知理论能够支持麦克劳德对于卡通叙事的论断。

    有趣的是，符号学家殊途同归，他们在研究中得出了几乎完全相同的结论。罗兰·巴特在他对于广告图像的研究中分析出了三种不同的讯息：“语言学的讯息、被编码的图像讯息和非编码的图像讯息。”其中“语言学讯息”就是文字语言。“非编码图像讯息”就是一般影像，“它从属于视象的物理束缚”，不过也可以“含蓄意指”，成为象征。“编码图像讯息”是指漫画，一种“直接意指的形象”，他说：“直接意指的形象把象征讯息本质化了，它使含蓄意指的语义人工性纯洁化了，后者是极端密集的，尤其是在广告中。尽管Panzani(一种意大利面条的漫画广告——笔者注)广告充满着‘象征’，可在照片中——因为其字面讯息是充足的、存在的是客体的一种自然的在此：自然似乎是自发地产生了那一再现的场景。”(41)

    现在，我们可以给意指叙事(漫画叙事、卡通叙事)下一个定义：意指叙事是逼真图像(造型)和抽象符号的中间形态，它既有抽象符号的意指特征，也有逼真图像(造型)的具象性，它是人类为了清晰表意而创造的一种人工图示(造型)。

    六、结语

    首先，我们把动画的源头看成是独立的，它尽管属于电影但并不与电影具有相同的起源，因此它们是非“血缘”关系的共同体。

    其次，动画的本体与绘画无关，它是一种“意指叙事”，也可以使用“漫画叙事”、“卡通叙事”这样的概念，它们只是称谓不同而已。尽管动画与绘画无关，但它们之间却有着“血缘”的关系。是某种意义的社会变迁，导致了“兄弟阋墙”的结局。

    第三，意指叙事是动画的本体属性，因此当叙事性脱落，形式便会凸显，动画此时倾向于绘画；当意指性脱落，动画便会倾向于一般故事电影；当意指和叙事同时脱落，动画便会混同于先锋艺术。

    第四，动画尽管主要作为叙事艺术被制作、研究和讨论，但是其所具有的教育功能与生俱来。这并不仅仅是说意指叙事的源头是宗教的宣教性叙事，同时也是说意指叙事形式形成的本身与其自身的功能性和目的性密不可分，它在形式上与人们的认知生理、心理过程具有某种意义的亲近性、契合性。动画作为艺术被关注的理由仅是因为它能挣钱，被纳入了工业化生产的轨道。

    现在我们可以回答“什么是动画”这个问题了。简单地说，动画是一种被胶片所记载的意指叙事。与一般叙事漫画的不同在于，“意指叙事”这一概念为“胶片记载”所修饰，这也就意味着其自身必须为了能够符合胶片记载的特性而有所改变，变得更为接近电影。同时，在电影的影响下，某些独立的叙事漫画也变得越来越像电影的分镜头剧本，这样一来，两者除了在技术要求上有所差异(一个会动，一个不会动)之外，实质上并无大的差别。这也就是说，作为动画源头的漫画在电影的影响下，正在变得越来越像动画。

    注释：

    ①［法］安德烈·巴赞著，崔君衍译《电影是什么》，中国电影出版社，1987年版，第13页。

    ②［英］彼得·沃森著，朱进东等译《20世纪思想史》(上册)，上海译文出版社，2008年版，导论第2页。

    ③同①，第22页。

    ④［美］E·潘诺夫斯基著，傅志强译《视觉艺术的含义》，辽宁人民出版社，1987年版，导言第6页。

    ⑤［法］乔治·萨杜尔著，忠培译《电 影通史》(第一卷)，中国电影出版社，1983年版，第20页。

    ⑥同上，第267页。

    ⑦《大美百科全书》第5卷，光复书局，1995年版，第330页。

    ⑧《不列颠百科全书》第1卷，中国大百科全书出版社，1999年版，第348页。

    ⑨方成《漫画艺术》，山西教育出版社，2008年版，第3、4页。

    ⑩聂欣如《动画概论》，复旦大学出版社，2006年版，第62－63页。

    (11)王庸声主编《世界漫画史》，海洋出版社，2008年版，绪论部分。

    (12)毕克官、黄远林编著《中国漫画史》，文化艺术出版社，2006年版，第2页。

    (13)洪佩奇《美国连环漫画史》，译林出版社，2007年版，第214页。

    (14)同上，概论。

    (15)黛安·狄斯耐·米勒著，楚茹译《狄斯耐——全世界人民跟着他笑》，北辰文化股份有限公司，1987年版，第186页。

    (16)［英］贡布里希著，范景中译《艺术发展史》，天津人民美术出版社，1992年版，第73页。

    (17)俞晓红《佛教与唐五代白话小说研究》，人民出版社，2006年版，序言第3页。

    (18)荒见泰史《敦煌变文写本的研究》，中华书局，2010年版，第61页。

    (19)梅维恒著，杨继东、陈引驰译《唐代变文——佛教对中国白话小说及戏曲产生的贡献之研究》，中西书局，2011年版，第115页。

    (20)梅维恒著，王邦维、荣新江、钱文忠译《绘画与表演——中国的看图讲故事和它的印度起源》，燕山出版社，2000年版，第4、5页。

    (21)同(19)，第296、298页。

    (22)［英］E. H. 贡布里希著，林夕、李本正、范景中译《艺术与错觉——图画再现的心理学研究》，湖南科学技术出版社，1999年版，第245、247页。

    (23)同上，第249－250页。

    (24)同上，第250页。

    (25)［法］罗兰·巴尔特著，吴琼译《今日神话》，罗兰·巴尔特、让·鲍德里亚等著《象形的修辞——广告与当代社会理论》，中国人民大学出版社，2005年版，第3、19页。

    (26)［美］小亨利·路易斯·盖茨著，王元陆译《意指的猴子：一个非裔美国文学批评理论》，北京大学出版社，2011年版，第99页。

    (27)［法］罗兰·巴尔特著，吴琼译《形象的修辞》，罗兰·巴尔特、让·鲍德里亚等著《象形的修辞——广告与当代社会理论》，中国人民大学出版社，2005年版，第44页。

    (28)［奥地利］西格蒙德·弗洛伊德著，常宏、徐伟译《诙谐及其与无意识的关系》，国际文化出版公司，2001年版，第161－165页。

    (29)［美］M·巴赫金著，佟景韩译《巴赫金文论选》，中国社会科学出版社，1996年版，第103页。

    (30)维克多·特纳著，黄剑波、柳博赟译《仪式过程——结构与反结构》，中国人民大学出版社，2006年版，第5章。

    (31)［法］吉尔·德勒兹著，谢强、蔡若明、马月译《电影2：时间——影像》，湖南美术出版社，2004年版，第105页。

    (32)考拉考尔的说法：“适用于照相式影片的论点当然并不适用于动画片。跟前者不同，动画片的任务是描绘不真实的。即从来也不会发生的事情。由此而论，华脱·狄斯尼的那些越来越试图用现实主义的笔法来表现幻想的影片之所以在美学上颇有问题，正是因为它们去适应了电影的方法的要求。从他的第一批米老鼠影片直到《灰姑娘》和此后的作品为止，狄斯尼始终把他作为一个打样师的想象力注入了他笔下的虚构形象，但是他作为打样师的‘摄影机意识’却越来越强烈了。他近期的大型动画片表现出一种越来越明显地热衷于摄影机的现实的倾向。影片里全是仿真的风景和人物，它们已不怎么像‘活动起来的图画’，而成了再现在画上的生活了。在狄斯尼的早期动画片里，具体的细节一看便知是画出来的，但在他的近期作品里却只是仿真的复制品。纯属遐想的东西(这一度是他的才艺的‘存在理由’)现在已跟真实的物象全无差别。在《白雪公主》、《小鹿班比》和《灰姑娘》里，都只是让自然再次登场。为了加强这种印象，狄斯尼用拍摄真自然的统一方式来拍摄他假造的自然，让摄影机忽而摇过一大片人群，忽而又突然推近其中一张脸。由此而产生的效果使我们经常忘记这片人群和其中某一张脸乃是画案上设计出来的东西。他们完全可成为照相的产物。在这些动画片里，错误地热衷于电影的方法的结果是毫不留情地扼杀了打样师的想象力。”［德］齐格弗里德·克拉考尔著，邵牧君译《电影的本性——物质现实的复原》，中国电影出版社，1981年版，第113－114页。

    (33)［奥地利］沃纳·霍夫曼著，薛华译《现代艺术的激变》，广西师范大学出版社，2002年版，第133页。

    (34)［法］吉尔·德勒兹著，董强译《弗兰西斯·培根：感觉的逻辑》，广西师范大学出版社，2007年版，第106页。

    (35)［美］斯科特·麦克劳德著，万旻译《理解漫画》，人民邮电出版社，2010年版，第49、91页。

    (36)［英］莫琳·弗尼斯编著，方丽、李梁译《动画概论》，中国青年出版社，2009年版，第18页。

    (37)［法］亨利·伯格森著，肖聿译《材料与记忆》，华夏出版社，1999年版，第113、115页。