文化多样性的重要基础精选(九篇)

第1篇：文化多样性的重要基础范文

当今学校要为年轻一代终身学习和发展奠定的“基础”之内涵,呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”等变化趋势;素质教育的要义在于发展人的内涵,是专属基础教育的,业已被“窄化”和“泛化”了的素质教育应当回归基础教育;聚焦学校变革、形成个性与特色,通过自身的结构优化和面向社会的开放与互动,有助于学校真正成为学习型社会当之无愧的核心和引领社会精神文化的旗帜。

终身教育与学习型社会似一股浪潮正扑面而来,这一浪潮冲击下的教育实践重建是当今学校变革发生发展的重要背景,终身教育的理念也理应成为我们今天反思中国基础教育现实困境与发展出路的新的参照系。

终身教育理念的系统表述,始于法国学者朗格朗的《终身教育引论》,随后发表的联合国教科文组织的着名报告《学会生存》,又将“学习型社会”的概念推进全球人的视野,从而与终身教育一起,为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生,与生活联系,使人的创造性与个性得到充分的发展,是终身教育的显着标志;建立终身教育体系,改造现行学校教育体系,已成为全球的共识和战略选择。教育与生活本是紧密联系的,然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导,在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活,而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。

以终身教育理念为参照深入反思:我们的基础教育在什么地方出了问题?从个体终身学习与发展的需要出发,基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础?素质教育是无处不在还是归基础教育所专有?走向学习型社会,基础教育究竟要扮演什么样的角色?

一、从“终身”看“基础”

作为终身教育的起点,基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础,相应地,“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。

我国近些年来,从终身教育视角考察基础教育改革的并不多,出于误解而有意无意将二者分离的却不少,一些省市在文件中明确提出,要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统,这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了,主观动机是想强调国民教育的重要,客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉,如不加以澄清,难免会对实践产生某些误导。

只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先,要深刻理解终身教育是一种教育思想,而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果,且真正建立新的教育实践体系需要相当时日;其次,要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇,尤其对基础教育的“基础性”要重新解读;第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系,当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程,然而只要我们从现在做起,坚持不懈就有希望。

基础教育之“基础性”的重新解读:

解读之一:从“双基”到“多基”。自新中国建立以来,中小学注重“双基”,即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统,这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能,固然是重要的,但随着时代的发展,尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候,“基础”所包含的内容自然也会发生变化,变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”,如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”,从而使“双基”变为“多基”;还有的把“能力”也纳入基础。

解读之二:“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质,如对学习的浓厚兴趣,良好的学习习惯,正直的人格,强烈的事业心和社会责任感等等,开始引人注目,这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如,一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生,面对前来采访的记者说,“我这辈子再也不想学数学了!”这意味着尽管他的数学知识很扎实,可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学,失去了继续钻研数学的兴趣,这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反,许多在“”中失去了继续读书机会的人,由于从小养成了爱读书的习惯,高考一恢复,马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说,面对一个变化越来越丰富的未来,兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”,有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。

解读之三:从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”,较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性,所谓共同的基础,是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破,超越了“统一的基础观”,主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例,5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础;5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础;必修模块加上更多的选修模块,则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”,这是观念上的一个重大的进步,是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。

欧盟最近提出了一个参照性框架,称之为“终身学习的关键能力”,这类似于“类基础”的说法,是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解,也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”,是知识、技能与态度的结合;每个人都需要关键能力,以实现个人的发展与完善,成为主动的公民,融入社会,获得就业。欧盟提出的8种关键能力是:(1)运用母语交流的能力;(2)运用外国语交流的能力;(3)数学能力与科技基本能力;(4)数字能力;(5)学会学习的能力;(6)社会与公民的能力;(7)主动意识与创业能力;(8)文化意识与表现能力。

因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活,所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定,每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字,以及获取信息和交流的技能,是学习、学会学习的基础能力,支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中,它们是:批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力,以及在情感上的建设性控制力。

欧盟提出这一框架的初衷是:由于全球化的持续发展,欧盟面临新的挑战,每个公民需要广泛的关键能力,去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育,在确保欧洲公民掌握关键能力中,起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是,建立于尊重多种不同个体能力观念之上,学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足,那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势,因而需要特殊的支持,去实现他们的教育潜能。

反省我国的中小学教育,是不是真正面向“每一个公民”?我们努力教他们适应的,究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”,还是一场又一场考试?不可否认,近些年来我们的考试本身进行了很多改变,但是,如果这种升学制度不改变,单一的目标、路径得不到纠正的话,仅仅靠考试上的花样翻新,照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。

二、让素质教育回归基础教育

素质教育真的是无处不在吗?其实它是专属于基础教育的!高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育,在特殊条件下,即便需要,也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训,是到了让素质教育回归基础教育的时候了!

1985年中共中央关于教育体制改革的决定,确立了教育的战略地位,指明了教育包括基础教育改革的方向,规定了“从教育体制入手,有系统地进行改革”的核心任务,优化了教育改革宏观环境;1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位,进一步提升到优先发展的战略地位,并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”,还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台,基础教育实践变革及相应的理论探讨,展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。

正如2005年教育部素质教育调研组在调研总报告中所指出的那样,素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定,进入了一个新的发展阶段;素质教育观念日益深入人心,正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践;素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等方面开始突破,学校教育正在发生一些积极而重要的变化;全民族科学文化素养大幅度提高,为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。

然而,仍然存在着对素质教育的理解偏差。调研表明,学校和社会对素质教育的认识有着较深的误解。例如,将素质教育“窄化”,认为素质教育就是课外活动,或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等等。这一认识误区导致对课堂内学科教学的忽视,无法改变学科教学的面貌;或认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。另一种误解则是“泛化”,把素质教育不适当地推广到包括高等教育在内的一切学段,忽视了高等教育是集中进行专业教育的基本任务。加强高等教育阶段的通识教育、博雅教育或者提倡专业的“宽口径”固然是一种趋势,但这种“基础性”是为进一步的专业学习打基础,不能简单地理解为“素质教育”。

针对“泛化”问题的应对之策是“回归本位”,即回到基础教育的本分,其职责就是打基础,它向高等教育或职业教育输送的就只能是“好木材”而非“半成品”,精雕细刻是基础教育之后教育机构的任务。因而,再不能简单地用升学率、重点率等指标来衡量基础教育学校的办学业绩。

针对“窄化”现象,则需要进行基础性素质教育的“价值澄清”,即要进一步明确:什么样的“软基础”是不可或缺的?什么样的“硬基础”是最重要的?在“软基础”中,社会责任感和良好的德性、兴趣与好奇心、合作意识与交流沟通能力、个体发展的主动愿望以及使自己的专业志向梦想成真的想象力与坚持性等等,是当代人驾驭未来复杂多变的环境、掌握自己和国家及民族命运的关键素质。在“硬基础”中,必要的知识技能、良好的思维品质以及自主学习的关键能力则是必不可少的。

相关的问题是:以素质教育为核心的改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化。20多年的改革,较多地体现在学校物质条件改善、信息技术手段在教学中的推广与运用、课程改革的逐步扩大和系列化、办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道,以及对素质教育的广泛宣传上,教师的学历水平和社会地位也在提高。但是,就大多数学校而言,改革尚未在核心领域如课堂教学和班级建设等实现突破,更谈不上转型性的变革。学校的办学理念与目标、组织与管理方式、运行机制与动力等等方面基本上还处于传统框架之内,亟待突破性的创新与变革。

三、以学校为核心创建学习型社会

把基础教育改革的注意力集中到学校并以学校法保障其改革与发展的自;在缩小学校之间不适当的发展差距的同时,让每一所学校葆有自己的特色;以结构优化和开放互动的方式,确立学校教育在学习型社会中无可置疑的核心地位……这些,是我们期待的,也是我们正在践行的。

首先,基础教育的改革应聚焦于学校,并以学校法保障其改革与发展的自。偏离素质教育宗旨的中小学教育实践,不仅存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化的问题,而且存在工作思路上的短期化问题。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目;短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足,如把学科教学的价值定位于考试成绩提高,把德育的成效对准文明评比,把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值,同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。为恢复学校育人的整体性和长程性,需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向,实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践(课堂与班级)的整体性、结构式的变革与重建,从各地各校的实际出发,探索素质教育的多样化的新形态。

聚焦学校变革之后,要保证其深入而有质量地开展,就需要有法律上的保障。然而,早在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中就已经强调的“在加强宏观管理的同时,坚决实行简政放权,扩大学校的办学自”,至今并未真正落实,作为办学自之保障的《学校法》千呼万唤也难出来。学校工作的思路长期停留在层层贯彻和演绎上级指示精神、上传下达行政指令的水平上,缺少从自身实际出发,发现改革空间,探明发展方向,体现办学特色的主动革新意识,千校一面现象比较突出。校长对学校改革方向和原则的决定权、教师专业发展的主动权等等,都是需要有法律来保障其正确行使的。

其次,缩小差异,保持个性,让每一所学校的发展有自己的特色。在普遍关注教育的地区差异和城乡差异的同时,不应忽视同一地区同一城市之内学校之间存在的巨大差异,据调查,学校之间生均公用经费总支出差距竟然高达439倍。同一片蓝天下,同一体的手心和手背,怎可以这样厚此薄彼?!究其根源,都是不正常的“政绩”观和“效率观”惹的祸。

办学基本条件上的差异,如实验室、图书馆、信息现代化配备、生均经费等等,还只是“外延式”的差异。外延差异会导致诸如好教师进不来、留不住等问题,从而形成师资水平、教学质量及教育发展观上的“内涵式”差异。然而,解决了物质条件的差异并不意味着能自然而然地提升学校内涵。有了好教师,缺少好的管理与领导,缺少唤起教师内在职业尊严感和幸福感的学校内在凝聚力,优秀教师同样不进来、留不住。例如在上海这样的一些发达地区,外延式差异不再明显,但内涵式差异仍很突出。针对这一问题,闵行地区引进“新基础教育”这一优质资源,持续十年全区域推进学校转型性变革,在课堂教学、班级建设和学校管理三大领域的变革中,激活校级、中层和教师专业团队不同层面变革主体的内动力,进而从整体上增强学校自主发展的内生力。在持续的校内改革与校际互动中,每一所学校都逐渐显露出自己的文化特色,形成“和乐”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等独特学校文化品质,即使特色文化尚未成型的学校,也有自己的特别之处。可见,在缩小内涵差异时,必须关注学校在品质上、特色上的多样与共存。

最后,确立学校教育在终身教育中的核心地位,让学校成为引领社会精神文化的旗帜。上个世纪曾有激进的改革者发起了“非学校化”运动,其着名代表人物伊里奇设计了四种学习网络,即:教育媒体的咨询服务,技艺交流,同伴切磋,非专职教育家咨询服务。其根据是:儿童的学习有四种可资利用的资源,即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得”。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“学习型社会”,在那里,教育、闲暇、工作和生活,所有这一切都融为一体了。另一位美国学者保罗·古德曼也对传统教育提出了多方面的批判,还针对小学、中学和大学不同层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。尽管两人对传统学校都持偏激态度,但他们对即将到来的学习型社会的敏感和预见都是令人佩服的,并且,他们批判的锋芒所指向的传统学校“过时”、“机械”和“僵化”等弊端,也是我们今天需要继续反省和批判的,因为我国以应试为取向的中小学教育,已经将这些弊端演绎到极致。然而,学校教育在学习型社会中核心位置的不可替代性,被他们严重地忽视了。当然,学校教育要成为当之无愧的核心,自身必须进行结构上的更新改造,同时要向社会开放并与之互动。

学校内部的结构优化,需要在时空交织的意义上进行结构重组。横向上,超越传统分科教学将知识箱格化、碎片化的弊端,使学校里的每一个学科,都在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置,以便为下一代“构造得宜的头脑”。纵向上,形成从小学、中学到大学的连贯而有机递进的阶梯:在小学,要把儿童天然的好奇心引向对人类、生命、社会、世界、真理的探询;在中学,强化对文化的体验以及在人文科学与自然科学之间建立真正融通的意识;到大学,则顺理成章地进入专业化学习与探究。

面向社会的开放互动,是指学校教育要毫不犹豫地向家庭、向社区、向全社会、向网络,以及向每一位学生/学习者成长的未来可能性开放。以开放为前提,在持续有效的互动中实现“双赢”:家庭、社区和社会不仅向学校源源不断地输送资源和人力(如义工)、承担起自己应尽的教育责任,同时藉学校的高端优质文化品性的引领,不断提升自己的精神文化品质;学校在向家庭和社会辐射教育资源的同时,也能充分吸纳地方文化资源以丰富自身的文化内涵。学校与社会持续良性互动的最终图景,是形成精神文化意义上的良好生态系。

如果我们坚定地走下去,就会如《学会生存》报告所预言的那样,一个学习型社会将会出现于人间。而在其过程中,学校教育也就完成了一次壮美的浴火重生。

对基础教育的改革与发展,可以从不同角度做出不同解读和探讨。杨小微教授这篇讲演,以终身教育为视域,在向我们展示中国基础教育过去30年波澜壮阔改革巨幅画卷的同时,剖析了以往对基础教育理解上的一些偏差,并且指出了后续教育改革的着力点——以学校为核心创建学习型社会,读来颇有启发。

第2篇：文化多样性的重要基础范文

关键词：文化基础课；专业课；技校；素质

中图分类号：G715 文献标识码：A

一、引言

目前我国的经济发展处于快速上升时期，对技能人才巨大的需求，成为促进职业教育发展的内在动力。随着我国加入世贸组织的脚步，我国制造业正在以强劲的势头发展，因此，我国制造业对高素质技工产生了越来越大的需求。另外，随着高新技术产业和服务业的加快发展，也需要大批高素质的技能劳动者。再有，工业化进程的加快，农村经济结构的高速和城镇化推进，需要通过加大对进入城镇和进城经商务工的转移劳动力实施职业技能培训，提高其就业能力。这就形成了以培养技能技术人才为主要特色的职业教育发展的内在动力。

作为职业教育重要组成部分的技工教育，肩负着培养高素质技术工人的时代使命。基于这样的一种意识，专业技能的学习在技校理所应当占据了主导地位，相对于此，文化基础课在技校的存在就相当尴尬和弱势。

二、文化基础课在技校的生存现状

1.学生的排斥

大多数学生认为来技校读书就是为了学习一技之长，甚至觉得在技校学习就是可以逃避语、数、英这类的文化基础课，只要动动手、学学技术就可以了。来技校读书的学生本来就存在学习情况较差的问题，随着高校扩招，来技校读书就是一种迫不得已的选择，许多中考生也把来技校视为读高中无望的选择，生源的紧张意味着技校只能选择免试录取。这些文化素质较低且参差不齐的学生对理论知识的理解和接受能力较弱，又缺乏学习热情，中学时代的失败阴影导致技校的学生大多数很排斥文化基础课，尤其是语、数、英这类已经对他们造成极大打击的学科。因此，很多学生在文化基础课上都会睡觉、玩手机，甚至是旷课，这严重影响了基础课的教学效果。

2.专业教师的排斥

专业课在技校的课程安排中地位比较重要，专业课教师大多数都认为文化基础课的存在就是为专业课服务的，专业课和基础课是一种主导和依附的关系。既然属于依附关系，那么基础课就不能占用大量的时间来影响专业课教学。专业课教师认为技术是一种体力活，需要大量的实操训练，这就需要大量的课时作为保障。虽然，大多数专业教师也认为学生需要学习一些基本的文化知识，但是如果影响到专业课，那就唯有舍去。这样的想法也使得专业课教师对基础课的设置抱着消极的态度，对于学生的要求也是掌握专业技能后出来找到工作。

3.领导的重视不足

对于领导而言，办好一所技校，最直接的方法就是提高学生的专业素养。专业教师能够获得“技术能手”教学嘉奖，学生在“技能大赛”中能够取得优异的成绩，这样的招牌对技校来说无疑是最响亮的。对于看得到、摸得着的成果，领导肯定会格外重视。而无法在短期内达到立竿见影效果的文化基础培养课，不能满足现代社会急功近利的现状。文化教育无法量化评价，也是导致其得不到足够重视的原因之一。这样的尴尬地位也严重影响了基础学科教师的积极性和课程的生存空间。

开设文化基础课的意义到底是什么。在考试制度的影响中，很多人都会理所当然地认为学习基础课的终极目标就是中考、高考，学习语数英的意义仅仅在于应付考试，这样的思想严重影响了基础学科的形象，也模糊了基础学科的实际意义。

三、文化基础课在教学中的实际意义

文化基础课培养的是一个人的人文素养。它是形成学生思想道德素质、专业素质和身心素质的基础，它能帮助学生拓宽思维和视野，使学生善于观察和分析人生和社会中的问题，促使他们形成高尚的情操、丰富的情感和健全的人格。这种看不见、摸不着的东西是在多年的学习中沉淀出来的结晶。比如说，一个人需要语言来与人沟通，需要良好的表达能力去传达自己的意思，需要大量的词汇去提高自己的语言表达能力，需要各种得体的言行举止去让别人接纳，而这些就是在语文学习中积累下来的素质。很多技校的学生在招聘面试的时候无法自如、真实地表达自己，不知道如何穿着得体，更不知道如何寻求机会展示自己从而获得别人的青睐。同样的，一个人除了有语言基础和大量的词汇，还需要一个严谨的逻辑去表达自己的思维。学了这么多年的数学，很多人只是在质问，我们生活中什么时候用到过解方程的方法，我们什么时候需要用证明命题的方式来解决生活中的问题，殊不知数学给予的是一种思维方式，从加减乘除到代数几何，数学中融入的是思维方式，在我们按照条条框框去运算或证明的时候，我们学习的是一种严谨和规范，而这会渗透到生活的方方面面。现在的工厂大多数都是合资的，学生若对英语一窍不通，很明显会在工作的竞争中处于下风。而基础课程的教学还远远不止于此，包括“心理健康”“德育”“礼仪”“法律”“体育”等，在技能之外，一个人要掌握和学习的有太多知识，学校却重视技能，轻视作为人的基础的文化，这未免太急功近利。技工人才不是一台精良的机器，也需要个人修养和思想。而且，技能是永远学不完练不够的，当离开学校后，学生怎么持续进行自我提升，更多的是需要自身的学习能力，而这种学习能力是需要强大的基础素质作为后盾的。

四、有关文化基础课的改革探索

1.分班教学

即便是教师及学生意识到基础课的重要性，也不意味着基础课可以顺利进行。最大的问题是学生素质严重参差不齐。比如，中技生，虽然要求读中技的学生必须有初中毕业证，但是因为技校学生更多的是来自农村，基础教育落后，本身九年义务教育的教学效果根本跟不上国家的相关要求，更何况很多地方的初中毕业证甚至可以花钱买，所以学生不够高的学习质量也显而易见，但有些正规的学生老老实实接受了九年义务教育，有些学生甚至小学也没毕业，这样的学生同在一个班，水平差距非常大，老师如何教学也是很大的问题，按照进度上，差的跟不上，慢慢就会破罐子破摔，不听课、睡觉、玩手机甚至说话影响课堂；照顾成绩差的，补习九年义务教育的内容，已经学会的学生意见会很大，也觉得都是已会的内容没意思，打击了学习的兴趣，怎样都会影响整体教学的和谐。

所以，在基础学科教学中，尤其是对基础要求很高的学科，比如语数英，甚至有些技术专业要求开设的基础学科，比如化学（食品药剂类专业），对于这类学科的教学，分班是唯一能够消除这种教学困难的方法。虽然入学的时候对学生是零要求，但是进来后可以对基础学科的水平进行初测，按照结果分班教学，这样能够最大限度地保证同一个班的水平基本保持一致。在相同的水平下进行教学，避免了听不懂或者全都会这样的尴尬。分层教学的模式在基础学科中能够最大限度保证学生学习的积极性，对各种层次的学生设置与之水平相应的课程，一不耽误学习进度，二不打击学生信心，教师也可以最大限度地实现因材施教。

2.选修课模式

对于一些知识普及类的公共学科，比如“心理健康”“法律”“德育课”之类，完全可以不占用正常的课时，通过系列讲座的形式完成，也就是类似于高校的公共必修课和公共选修课，可以让学生自主选择学习。系列讲座的时间不与正常课时重叠，尽量使用下午下课后以及晚上，避免与专业课形成时间上的冲突，这样一可以节约课时，二也可以丰富学生课余的生活，不至于除了上课就无所事事。而且，自己选择的课程比被逼着去上的效果肯定会好很多。对于一个学期需要选多少门可以给定一个标准，就是通常意义上的学分制，把公共课程变成一个学分标准，给予学生更多的自，从而达到激发学生学习兴趣和学习动力的目的。

3.教学的突破和教材的创新

对于技校学生，如果教学方法基本沿用传统的“灌输式”讲授方法，即始终“以教师为主体”的授课模式，生硬地灌输书本上抽象的知识，学生的厌学情绪只会有增无减。所以应该坚持“以学生为主体，教师为主导”的原则，让学生在“做中学”，发挥自己的主观能动性，改变学生对文化基础课的刻板认识和恐惧。对于教学的内容应该坚持“因材施教”，使得文化课更具有工具性，对一些在生活中不常用的内容可以有选择性地删减，使得文化基础课更贴近生活、融入生活，更好地达到为生活服务、为工作服务的意义。

对于教材的内容，教师可以根据学生的专业和岗位需求，将文化基础课的内容进行模块化设计，建立知识模块体系。即将学科知识按照岗位能力要求进行归类、重组，形成以行动为导向的横向综合的课程结构。例如，将语文课程分解为多种模块，应用文写作、普通话水平、语言应用等，结合行业或岗位所需，选择不同的比重进行教学；数学可以分为基础知识和专业相关知识等。在教学中，按照学生的实际需求来设置授课内容，极大增加基础课的实用性。

五、结语

体来说，培养技工人才必须走全面发展的路线，技能水平、文化修养和学习能力都是作为职业人必备的基本素养，缺一不可。只有客观定位文化基础课，重视其存在的意义，结合技工院校的特点进行内容优化与完善，激发学生对公共基础课的需求和兴趣，才能培养出综合素质优秀的现代技术人员。

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第3篇：文化多样性的重要基础范文

关键词：职业教育；文化课；薄弱

一、引言

一提到职业教育，给人的第一印象就是，一群初中文化课成绩差、没有考上重点高中的学生，到职业教育学校学些职业性较强课程，这些学生成天不干别的，要么是跟车床打交道，如车钳铆电焊专业，要么是和畜、禽打交道，如畜牧、兽医专业，要么是和剪刀、布匹打交道，如裁剪专业等等，他们技术学得倒还可以，但是一问到一些文化常识、著名历史人物往往答非所问，甚至令人啼笑皆非，之所以产生这种情况，一是人们对职业教育的认识有所偏见，存在一种误区，另外，就是当下的职业教育也确实存在一些注重于专业技能和实际工作能力的培养，而忽视文化知识学习的现象。针对上述问题，本文来探讨、交流中职教育文化课的重要性。

二、职业教育学习内容

职业教育是为了使受教育者获得某种职业技能或职业知识、形成良好的职业道德，从而满足从事一定社会生产劳动的需要而开展的一种教育活动，职业教育也被称作职业技术教育。中等职业教育文化课的任务与基础教育、高等教育同类科目一样具有基础性，这就说明职业教育不单单要学习专业的职业技能，还要学习相关的文化知识，特别是职业高中，面对学生就业和升学两种需求，因此，文化课相对来说更显得尤为重要。就目前情况来看，各学校开设的职业课程也是五花八门，多种多样，既有传统也有创新，既有地域性也有时代性。相对于多样化的职业技术课程来说，文化课显得“孤独寂寞冷”，课程传统、科目单一，对于原本文化基础水平较差的学生来说没有一点吸引力，再加之一些职业学校忽视对学生文化素质的基本要求，结果造成很多毕业生文化基础越来越薄弱，导致学生“头脑简单、四肢发达”。

三、职业技能课和文化课二者关系

职业技能课与文化基础课之间并不是矛盾对立的，二者应是相辅相成，不可偏颇，就好比一个人，如果只有一肚子文化，只会高谈阔论，却不能很好的应用和发挥，那么也只是纸上谈兵，百无一用，反之，如果一个人空有一身技术，却一点文化没有，说话时念白字，写文章时错字连篇，不知道重要的历史人物、事件，不但令自身尴尬，也会让别人笑话，就像现在流行的一句话，“没文化，真可怕”。所以说，二者只有机结合起来，才能体现最大的价值和作用。文化是基础，职业技能是手段，文化可以显示出人们的文化内涵和底蕴，体现一个人素质和修养，职业技能可以显示一个人的技术能力，为人们提供谋生手段，深厚的文化基础是培养扎实专业技能的条件。在职业教育中，二者就好像人的两条腿，要协调，不可顾此失彼，否则就会“瘸腿儿”。另外，就职业教育而言，文化课的学习要与职业技能密切相连，贴近实际应用，必须有助于职业技能的提高，不能像空中楼阁一样，虚无缥缈，毫无用处。

四、文化课的重要性

在职业教育中，职业技能的培养固然重要，因为通过它可以学得一技之长，成为谋生的重要手段，但也不能忽视文化课的重要性，文化课的学习至关重要，因为它是公民基本素质的重要组成部分，是认识和理解社会的基础。因为它是学习、理解、掌握专业知识与技能的基础，一个人如果连字都不认识，连别人说的话都理解不了，怎么去学习？同时它还是社会交往，与人交流沟通，融入和谐社会的基础，一个没有文化的人是无法与人正常交流的，会被孤立，最终会被整个社会边缘化，这是很可怕的。文化课的重要性还体现在它不仅要教授学生文化知识、培养学生的文化素养,还要致力于教会学生谋职求职的能力和技术职能，它不仅是工具性和基础性的统一，而且还是职业教育特色的重要体现。

五、文化课教学改革

在新的历史时期，职业教育中的文化课也应适应时展的潮流、与时俱进，这就需要进行改革，而改革的重点在于全面素质与综合职业教育能力上，兼顾文化课与职业技能课，让文化课在学生素质的培养、技能的掌握、能力的提高中起到重要促进作用。文化课改革也是文化课重要性的一种体现。文化课教学改革，要顺应职业教育发展趋势，紧紧围绕增加教育选择性，以打造多样化的选择性课程为重点，积极创新中等职业教育培养模式，全面加快职业教育现代化进程。文化课教学改革，学校和教师务必要认识到职业教育文化课改革的重要性，不要因循守旧、固步自封、安于现状，要居安思危、丢掉包袱、勇于创新、大胆改革，否则，就会浪费了教育资源，耽误学生青春，阻滞职业教育的成长和发展。文化课教学改革，要体现出“灵活性、多样性、实效性”，要根据社会的发展需要，创新一些新的课程，既注重培养学生的个人兴趣，又要具有实用性，如，在必修科目的基础上，给学生提供充分的选择空间，学生可根据自己的兴趣爱好和自身特点选择自己的选修课程，学校根据实际情况采用学分制进行考核、管理。文化课教学改革，要借鉴、学习国、内外的改革、管理经验，取其精华、其弃糟粕，学以致用、因材施教，同时要善于总结、不断改进。

六、结束语

第4篇：文化多样性的重要基础范文

关键词：新课程；创新；新基础

创新不足历来是我国教育教学的通病之一，指向于应试教育的繁琐的分析、讲解、训练充斥于各科教学中，学生的创新精神和能力受到严重损害。针对这一弊端，新课程提出了“要使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养”［1］。在这一思想指导下，各科教学中努力培养学生创新精神和实践能力的喜人局面正在形成。不过，我们不能不看到，由于人们对这一要求的理解有偏差，“忽视基础为创新而创新”的现象已经出现；尽管当前及今后相当长的一段时期内，我国的课程改革中大力提倡培养学生创新精神应成为重要的主题，但是，全面理解“基础与创新”是有效培养学生创新精神的前提，因此有必要加以明确。

一、一个亟待纠正的长期存在的误解

在关于“基础与创新”问题的认识上一直存在一种误解：中国学生基础知识扎实，创新精神及能力不足；美国学生基础不牢，但创新精神和能力很强。如果我们泛泛而谈倒也无所谓，但如果作为指导教育实践的某种“理论”的出发点则是值得商榷的。

实际上，如果没有扎实的基础知识和基本技能，没有严格的“专业训练”，可持续的、规模性创新是不可能的（偶尔的“创新”倒有可能）。没有基础的创新只能是空中楼阁和不切实际的幻想，只有具备了坚实的基础，才可能有高度的创新。古今中外特别是当代科学上的重大创新、发现无不证明了这一点。诺贝尔奖获得者，无论文理，都是“创新”的楷模（创新是根本，无创新就不能获此殊荣），但他们几乎都经过严格的“专业”训练和具有扎实的基础知识和基本技能。记述1997年诺贝尔物理学奖获得者、华裔科学家朱棣文事迹的书《厚积薄发──朱棣文的科学风采》［2］，其中的“厚积薄发”恰恰说明了“基础与创新”的关系问题。

那么，我们如何解释这样的现象：以所谓“基础知识扎实”著称的中国学生却鲜有创新的表现，而“基础不牢”的美国学生却多有创新？问题出在哪里呢？对这一现象，我们的认识有两点：第一，从心理学角度看，扎实的基础只是创新的必要条件，而不是充分条件，它只提供了创新的潜在性与可能性，并不必然导致创新的产生。没有扎实的基础，不可能有创新；但有了扎实的基础，不一定就必然有创新。因为，制约人们创新的因素十分复杂，如从社会学角度看，外在的社会环境及特定的社会场域是创新能否得以实现的主要因素。同一品种，环境不同，结果也迥异，正所谓“橘生淮南为桔，生淮北为枳”。因此，鲜有创新的中国学生必然缺失了某些“基础”和特定的社会条件，而多有创新的美国学生必有我们所缺乏的“基础”乃至社会条件。

第二，不是所有基础都能导向于创新，有些基础虽然很扎实，但与创新无关，只有那些“创新取向（导向于创新）”的基础才有可能孕育出创新。美国学生的所谓“基础不牢”的“基础”恰是我们过去引以自豪的由死记硬背、机械训练而得到的“死的知识”，这些基础与创新毫无关系；而他们赖以创新的重要“基础”，诸如反思和怀疑批判、独立思考的精神，以及搜寻信息、动手操作等实践能力则是从小得以培养，并且贯穿于学校教育始终。而这些导向于创新的基础，又恰恰是我们所缺少的。可见，那种关于美国学生基础不牢却多有创新的想法，那种以为不要基础也能有创新（特别是某些“少年作家”的“成长经历”给人的“误解”）的观点是极其有害的。因此，问题的关键不是要不要基础的问题，而是：什么才是新课程倡导的创新精神与能力的基础，即基础的构成问题。

当前，指导中小学各科教学实践的课程标准中，都十分强调学生基础的培养，也都注意到了基础的构成问题。例如，新的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》就十分强调“学生基础素质”的培养，而且强化了它的“构成因素”──热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情；正确理解和运用祖国语文的能力；良好的语感、丰富的语言积累和文化底蕴；良好的语文学习态度、习惯和方法；等等。

二、创新取向的基础的构成

我们认为，当前各科教学中要培养学生的创新精神和实践能力，必须坚决摒弃过去那种由死记硬背、机械训练而得到的僵硬的毫无价值的基础，重新设定和培育新的基础。它至少包括三个层面：一是精神层面，二是知识与技能层面，三是学习习惯和方式方法层面。

一是精神层面：培养学生具有“人文精神”和“科学精神”，培养学生追求真理、实事求是的精神，精心呵护、培养学生的自由及自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神，以及热爱探索、热爱学习的情感。

毫无疑问，科学精神，特别是与人文相融相通、不相对立的、具有“人文精神”的科学精神是创新的首要基础。关于科学精神的实质是一个见仁见智的问题，笔者比较赞同这样的观点：科学精神是追求真理和捍卫真理的伟大理性精神，是崇尚怀疑和批判创新的进取精神，不以任何权威为标准，是反思的、批判的、变革的、怀疑的精神。①简而言之，就是追求真理、实事求是的精神，其实质是一种理性精神。而人文精神则是一种建立在对人之所以为人的哲学反思基础之上的批判态度和批判精神，即一种自由精神。在古希腊，科学本身作为一种人文，是自由的学问；而自由历来是古希腊（包括西方）的人文理想，是人之所以为人的根本，理想的人、真正的人就是自由的人；而只有理性才能够保证这样的自由，自由的人是理性的人，而“理性”就体现在“科学”之中。因此，对自由的追求就是希腊（包括现代西方）伟大的科学理性传统。［3］从这个意义上说，科学与人文是内在统一的，我们要培养学生具有的科学精神，实质上是具有“人文精神”的科学精神，即自由精神，具体而言，就是：追求真理、实事求是、不畏强权、为真理而献身的精神，自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神以及不计功利、热爱学习的情感。

自古以来，具有人文精神的科学精神就是激励人们不断探索、不断创新的不竭动力；而那些勇于探索、追求真理，不断有所发现、有所创新的仁人志士身上最为突出的就是科学精神。正是科学精神在18世纪对人类的思维方式与价值观念产生的革命性作用，促进了科学思维的发展，促进了科学方法论的普及和运用，从而既推动了科学本身的发展，又最终带动了工业时代的到来，成为近现代西方经济生活与社会生活的主要价值取向，才使得人类摆脱了宗教的束缚，极大地推动了历史与社会的发展，使人类步入现代社会。人类的进步正是凭借着科学精神挑战神学权威、求真、创新的结果。否则，故步自封，人云亦云，不可能取得如此辉煌的成就，人的素质和生活质量也不可能发生质的飞跃。可以说，科学精神实现了文明的根本转换。

科学精神对于创新尤为重要。科学精神内在地包含着创新的冲动和特质，因此创新的前提就是对真理不断追求的冲动，是自由的思索、自主与独立思考以及对定论的怀疑和对权威的挑战。没有这样的精神和表现，就不会有丝毫的创新。当然，这种对真理进行不断探索的科学精神应当是“非功利”的，即不能把科学变成牟取个人或小集团利益的工具，而应作为造福民族与人类的崇高准则。否则，创新极易可能产生重大的负面影响，也不利于可持续的创新的发展。作为创新典范的爱因斯坦一生具备了这样的科学精神，科学事业是他的生命，造福人类是他毕生的追求。1931年，爱因斯坦对美国加利福尼亚理工学院学生说：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。”［4］（73）而牛顿晚年由于追逐名利，鲜有创新的悲剧也警示后人，②“功利本位”的创新是短暂的、不可持续的。

行笔至此，笔者不禁心情沉痛起来，因为中国传统中的伦理型文化，是用来求善，用来处理“关系”的，其主流层面鲜有求真的因子，更是难以理解“为科学而科学”的精神实质。这种文化强调稳定，封闭保守，贬抑变化，忽视反思、批判与创新。其学习方式中的教师权威化、专制化，学生被动接受、死记硬背经典等取向与这种文化如出一辙。更为遗憾的是，在现代文学史上熠熠生辉的一批大师，后来因各种原因而逐渐丧失了科学精神，特别是其中的自由、自主、独立思考、反思和怀疑批判的精神而在创作上几无创新和新的突破，成为今人研究的独特的“人文现象”。从这个意义上讲，对于创新而言，科学精神比知识更为重要、更为根本，因为这些大师们无一不是学富五车、才高八斗的文化巨匠，从来不缺“知识”，缺的仅仅是实事求是、不计利害得失的科学精神。

因此，在今天这样一个功利影响很大的时代，我们亟待培养学生的科学精神，更应当是非功利的科学精神，它“包含着独立思考、怀疑批判的精神，包含着不畏强权、为真理而献身的精神，包含着为科学而科学的精神，所有这一切，实际上都是自由的精神。弘扬科学精神，首先是弘扬自由的精神”，［3］它还包含着培养学生非功利的、从心底里生出的热爱学习、热爱探究的情感。

我们欣喜地看到，新课程已充分意识到要从小培养学生的这种科学精神，尤其是独立思考、反思和怀疑批判的精神，追求真理、勇于探索的精神。人民教育出版社和江苏教育出版社出版的新版小学语文教科书同时选取的居里夫人女儿小玛丽亚“不盲从权威、独立思考、怀疑批判的精神”的故事就充分说明了这一点。

二是知识与技能层面：让学生掌握必备的、有价值的基础知识和有利于他们终身学习、可持续发展的基本技能和能力。

“知识就是力量”这句名言一点也不过时。知识，特别是系统知识对于人的发展的重要价值是不言而喻的。知识是人类认识世界、改造世界的物质和精神力量，也是学生认识世界的基础。知识是文化的载体，其中镌刻着人类的思维方式、情感模式，特定民族、国家的知识还是这个民族、国家的象征与标志。而文化是人的“第二自然”，人本质上是“文化存在”，人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的自由。［5］（5）因此，每个个体首先必须通过掌握一定的知识而长入到这种文化中去，必须通过学习知识而与这种文化同化，才能最终成长为人，也才能最终有所生成、有所创新，在不断的创新中完成人的自我塑造。德国哲学家洪堡认为，只有用知识之网抓住了世界，人才发展他自己的生产力和内在形式的丰富性。［6］

更何况，学校课程中所包含的知识是经过教育者的精心筛选、加工、组织，其结构、体系更趋合理与完善，是具有典范性、规范性、稳定性特征的文

转贴于 化，是学生发展最重要的资源。因此，没有对丰富知识的掌握，人的发展将受到极大限制。那种轻视基础知识与基本技能（能力），以为只要学会探究、学会创新技法就能获得很好发展的观点是极其错误和极其有害的，它将误导一代人，误导整个国家与民族。 “知识就是力量”毋庸置疑，关键是什么样的知识才有力量、才有价值。新课程理念下最有价值和力量的知识应当是能导向于创新的知识，而不是那些用来装饰门面的知识。根据现代认知心理学研究，知识可以分成三类：陈述性知识（关于“是什么”的知识）、程序性知识（关于“怎么做”的知识）、策略性知识（用于调控自身认知过程的知识）。［7］

事实上，现代认知心理学的这项研究为新课程的“知识观”消解了知识与技能（能力）的二元对立，将知识与技能（能力）融为一体。因为，知识要发挥应有的力量，尤其是要导向于创新，光有陈述性知识还远远不够，知识必须在人的智慧操作使用中，必须依赖强有力的技能与能力才能实现；而程序性知识则关乎动作技能、智慧技能，策略性知识则涉及这些技能与能力的运用问题。因此，新课程要求的“知识”内在地与技能（能力）融为一体。在当前“创新本位”价值取向影响下，新课程更重视程序性知识与策略性知识，尤其要充分发挥策略性知识在培养创新人才的教育中的重要价值。具体讲，就是要突出“思考与思维的技能”这类知识的教学，尤其是思考与思维的“不确定性与多元性”应当成为教学的重中之重。因为，思考与思维的“不确定性与多元性”能够祛除“功能固着”，这恰恰是创新的前提。人与动物的主要区别在于，动物是“宿命的、被决定的”，它只能被动地接受直接给予的“事实”，从而永远不能超越“现实性”的规定；而人的生活世界之根本特征就在于，他总是生活在“理想的世界”，总是向着“可能性”行进。［5］（4）但是，现代制度化的学校教育由于“文化”的强大的塑造力量也有把人“动物化”的危险，即让学生思考与思维“固化的危险”，因为学生从一生下来，尤其是进入学龄期，就被迫为所有领域中的先已存在的规范所引导，逐步会丧失“探究的天性与冲动”。事实上，这种危险早已成了新课程力求消解的弊端。

当然，强调程序性知识与策略性知识，丝毫不意味着淡化陈述性知识的教学。因为，许多陈述性知识也承载着认知性功能（即发展学生的认知素质），更承载着价值性功能（发展学生的思想道德以及审美等素质）。价值性知识犹如“文化之船”上的舵，它引领着创新的方向，更引领着人类从“必然王国”走向“自由王国”。

三是学习习惯和方式方法层面：从小培养学生良好的学习习惯以及掌握“自主·合作·探究”的学习方式。

良好的学习习惯意味着学生在学习上具有一种内化的、稳定的、自动化的良好学习品质，它往往决定着学生的学习质量，当然也为创新奠定了必要的基础。良好的学习习惯包括许多方面，如学习时间的合理安排、课前预习与课后及时复习、认真做作业等。尽管这些学习习惯是学生进一步发展的基础，但它们并不一定必然导致创新行为。因为，这些习惯通常是我们传统意义上“好学生”的品质，而且通常以“接受”现成的东西为主，实践证明鲜有创新之表现。因此，导向于创新的学习习惯，除了这些必备的外显行为以外，当前更应当强调内隐的“思维习惯”的培养。对于创新，“思维习惯”尤为重要，创新首先意味着“思维”的突破与超越，即首先应具有不同寻常的思维，才有可能有创新。创新为本“思维习惯”的培养，就是要创设各种自由宽松的氛围，努力培养学生敢于冲破各种现成的传统观念，不拘常规，经常作超功利的追问，作自由的思索、自主与独立的思考，作大胆的推论与猜测，不懈地探求真理。实际上，这些“思维习惯”也是众多科学家共同的思维品质，是他们赖以创新的基础，也是许多科学家特别强调的重要品质，正如爱因斯坦在一次关于教育的演讲中呼吁：“学校的目标应当是培养独立行动和独立思考的个人……不应当把获得专业知识放在首位。”［4］（147）以创新意识和实践能力培养为本的新课程就十分强调这种“思维习惯”，数理学科自不待言，就连语文这样的学科也以此为重，如在谈到“综合性学习的评价”时，强调“应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同角度，进行多样化的探究”。

除了上述良好学习习惯的培养以外，好的学习方式方法也很重要，它们是学生获得必备的知识与创新能力的工具，甚至就是学生创新素质的组成要素。基于培养具有创新意识的一代新人，新课程十分强调转变学生的学习方式，由此确立了以“自主·合作·探究”为核心理念，以自主学习、合作学习、探究学习等为具体形式的学习方式。

关于上述学习方式的具体培养，已有许多文章加以阐述，但多半是仅仅局限在“方法论”的视域，把学习方式看成是“致知之法”，也就是获取知识以及培养能力的“方法”；只停留在“技术层面”上，只关注自主、合作、探究的操作规程，关注运用中的技术和技巧。这与上述学习方式的内在本质是背道而驰的。因此，我们要超越技术，从“本体论意义”上充分认识上述学习方式的意义，这样才能为培养学生的创新精神奠定坚实的基础。

就“本体论意义”而言，自主学习的实质是学生主体性的彰显，个性的呈现，即学生以一个“主人”的身份，充分发挥主观能动性，以适合自己“个性”的方式，自己决定自己的学习，在学习过程中独立分析、独立思考、独立决定，并且对学习效果进行自我评价、自我控制。自主学习对于“人”的意义，对于学生成长为“人”的塑造作用，把学生培育成为独特的“他自己”具有“本体”价值。

合作学习表面上看是一种学习方式，其实质是人的社会性的本质体现，是人的生活方式的最主要层面。人是“社会性存在”，而社会性的基本层面是“合作”，人类正是通过合作，才建立了只属于人类的社会。因此，合作是人的基本属性和内在要求，合作的重要性就像空气与水对于人一样。合作学习则为学生在学校与课堂的生活提供了这种基本需要。这样看来，合作学习就不仅仅是一种学习方式，它还是学生的一种基本需要和天赋的人权，只不过这种天生的权利被长期的接受式学习所剥夺罢了。当前，在课堂教学中，不少教师对“合作学习”很少有深刻的本体论层面上的理解， 仅仅从“技术”“方法”层面上看待合作学习，因此有了在课堂教学中随意插入一段合作“表演”，却不问合作的意义如何的做法，它只能导致“有形”而“无神”的结果。

探究性学习同样具有本体论意义。从本质上讲，探究首先是人类基本的存在和生存方式，是人的本质体现。探究、学习是人类固有的“天性”与“冲动”，只有在不断地探究中，人类才能持续探索、积累新的知识经验，不断提升人的境界。人类在探究中存在、发展，一旦停止了探究，人类将不复存在。一部人类发展的历史就是人类不断探究、学习的历史，人类正是在探究、学习中，不断摆脱动物性和物的束缚，主体性得到不断发展，理性得以不断提升，其存在和生存方式不断进化，直至从“必然王国”迈向“自由王国”。从这个意义上说，探究、学习是人的本真状态，是人的基本存在和生存方式，更是学生的天性。何谓“天性”？就是内生的、本源的冲动，本真的生存形式及状态。当前探究性学习中存在的为“研究性学习”而开展“研究性学习”，为展示某种课程及教学改革成果而开展“探究性学习”以及只重“形式”不重“实质”（尤其表现在某些活动数据的“捏造”上）等一些问题，无疑都是违背科学精神，与探究性学习背道而驰的。这样做，也许一部分学生能获得一些探究的“技能”或“技法”，甚至还能取得一些成果，但探究性学习的“根本精神”将会丧失，学生将会受到根本损害。因此，坚持真理、实事求是应成为当下探究性学习的首要价值取向。具体而言，我们应当把探究性学习视为每一个学生的基本权利及生存方式，充分尊重及满足他们对于“探究”的欲望，努力创设条件去帮助学生实现这一欲望。在开展探究性学习中，以“真实”作为首要的、根本的活动及评价标准，探索“真理”，实事求是，能做多少就做多少，能有什么结论，就发表什么结论。总之，只要探究性学习能成为学生的基本生存方式之一和人生态度、价值取向，就达到了该学习的目的。

*本文系江苏省教育科学“十五”规划重点课题的成果之一（批准号：B/2001/01/019）。

①参见吕前昌《科学精神的多重含义》一文，载《新华文摘》2002年第5期第199页。笔者引用时作了一定的概括。

②据称：牛顿晚年曾与胡克争夺万有引力定律的发现权；与莱布尼兹争夺微积分的发明权，并在幕后操纵一个国际调查委员会，企图证明莱布尼兹是一个剽窃者。参见朱亚宗《伟大的探索者──爱因斯坦》一书，人民出版社1985年版，第300—301页。

参考文献：

［1］教育部.基础教育课程改革纲要（试行）［Z］.2001.

［2］李剑君，陈子丰.厚积薄发──朱棣文的科学风采［M］.上海：上海科技教育出版社，2001.

［3］吴国盛.科学与人文［J］.中国社会科学，2001，（4）：4—15.

［4］爱因斯坦文集（第3卷）［C］.许良英，等，编译.北京：商务印书馆，1979.

［5］〔德〕恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985.

第5篇：文化多样性的重要基础范文

关键词：高职；计算机基础教育；重构

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）29-0072-03

计算机基础课程的设置是学科、领域之间已经互相渗透的要求和社会发展的必然诉求，其教学有利于培养学生的创新思维、创新精神及创新能力等品质。但是，对于计算机基础课程的教学，目前还没有比较系统深入的研究，现有的一些可借鉴的教学方法大多为一线教师的经验总结。由于近年来网络技术的迅猛发展，使人们获取信息技术及知识的渠道变得多种多样。同时，知识爆炸性传播带来了知识传递的更大差异性，尤其是在社会发展相对落后的区域与发达地区之间，差异更加明显。因此，如今高职院校学生的计算机基础知识背景及结构差异较大，计算机文化基础教育多为“三段”的传统型（讲授+实做+考核），差异化教学仅停留在理念上，缺乏实际操作的可行性，教学模式的重构显得尤为重要。

一、计算机基础教育现状

计算机属信息科学的范畴，其知识的新颖性、时代性以及授课形式和实践操作的独特性，使其在发展普及中得到了学生的喜爱。与其它新兴学科一样，计算机基础课程有着鲜明的特点，并使其能够保持旺盛的生命力。但随着网络技术的普及，人们获取知识渠道变得多种多样，计算机文化基础知识的获取也十分便利，因此对该课程的教学模式的冲击尤为显著。同时，创新教育在计算机基础课程的研究还没有得到足够的发展，其教学模式及现状可归纳为以下几个方面：

1. 教学方法的创新性较低

从创新教育理念看，人们的教学理念受到了传统思维的深刻影响，以知识传授为主的传统教学长期占据着统治地位，许多学校尤其是中学过分地追求高效率的知识传授，这必然制约着学生诸如问题意识、发散思维等创新品质的形成和发展。在实际教学中，创新教育的实施往往浮于表面，缺乏实质性的操作。如今广泛采用的授课模式多为教师为主体的“灌讲”模式，多媒体应用时往往服务于教师的宣贯而非对学生思维的启迪。

2. 教学内容过于强调知识，弱化方法教育

计算机基础教育过多地强调如何把教学大纲中的内容灌输给学生，把培养学生的创新品质、学习方法与计算机基础课程结合起来进行系统研究的较少。许多教师在这一学科的教学中感到最大的问题是：在计算机基础课教学中，应怎样培养创新型学生？现有的一些与计算机基础课程教学研究相关的文章，多为一线教师提出的经验总结或教学心得，虽然不少文章里提及创新，但还没有形成较为严密、系统的研究范式。

3. 差异化、层次化教学目标缺失

众所周知，教学目标是整个教学过程的出发点和归宿，是描述学生通过教学活动所达到的预期效果。有效的教学目标能给教学带来积极的影响，提高教学质量；反之，不合理的教学目标会阻碍教学活动，影响教学质量。传统的教学目标设计是根据班上学生的平均水平制定全班统一的教学目标。边疆地区的高职院校学生计算机知识水平的统一性相对较差，但总体水平是通常符合正态分布的。即：入校基础知识比较薄弱或比较丰厚的总是位于分布曲线的两侧，多数学生入校基础知识趋于相当。因此，兼顾分布曲线的两端及中间部位的均衡是教学模式的设计的关键。而目前由于教学进程的安排，差异化、层次化教学模式在紧张的教程中显得无从实施。

4. 教学评价重在考核，模式单一

目前对我国的大部分高职院校计算机基础课程的考核和评价，主要是期末的考试成绩，很多院校甚至就是直接使用计算机等级考试的模拟环境来作为课程的成绩评定。虽然我国计算机等级考试模拟环境、评分系统已经非常完善，考核全面，评价严格，比较成熟，但是它仍能只能作为一种侧重固定教材、固定课程、固定知识点的考试方式，并不能代表一个学生对计算机能力的综合掌握，也不能体现出不同专业学生在自己专业上对计算机知识的特殊需求、掌握能力和应用于自己专业的能力。这样的评价系统，对于开设了相同计算机基础公开课却位于不同专业领域的学生来说，是不完整、不全面的。

二、计算机文化基础科教学模式重构可行性分析

1. 教学模式重构的内涵

在著名的Refactoring文档中，面向对象思想的专家Martin Flower对重构的定义为：重构是对软件内部结构的调整，目前在不改变软件可察行为的前提下，提高其可理解性，降低其修的成本。因此，将其在软件工程中的理念移植到教学模式的调整变革上，可以理解为：教学模式的调整是基于计算机文化基础课讲授的过程的变革而言，是采用更高效的方法，是学生在掌握知识的同时学习计算机技术的学习方法，教学模式的重构只是手段而非目的。

2. 教学方法的调整与实施

首先，教学对象（即学生）计算机基础知识结构分析评估，可采用的有问卷调查（包括网络调查）、开课前的摸底考试等方式，若采用调查问卷的方式应将部分教纲中的内容巧妙地设计其中，从而绘制教学对象的知识结构水平分布图。

其次，评估结果结合教纲教学目标分类制定教学目标（基础性目标、发展性目标、提高性目标）：对于基础知识相对薄弱的学生，主要从提高兴趣、讲授知识点、操作练习的循序渐进方面着手；对于基础知识水平较高的学生，采用引导性教学，主要在于方法及理论知识的传授，并结合小项目实施的手段引导其发挥自己的特长；对于知识水平趋中的学生应重点关注，提高其兴奋点、采用创新的模式（如类似课堂游戏、互问互答）、强化理论知识与实际操作的结合（如可在采用幻灯片教学的同时制作类似的幻灯、网页等计算机基础内容）。

第三，分层次教学的实施：教师可以以学生的基础情况为分层标准成立学习兴趣小组，然后合理搭配每个小组的学生，其中要包括计算机基础较好、基础一般及基础较弱的学生，然后让基础非常好的做组长，使他们之间能形成相互帮带和相互影响的氛围，从而使每小组人员都能逐步得到提高。也可以以教学内容的难、中、易三种学习任务为分层标准成立学习小组，然后让每个学生都根据自己的具体情况来选择这三种学习小组的一种。教师在各个小组中扮演引导学生进行自主探究性学习的角色，鼓励他们主动进行小组合作学习。这样的教学模式不但可以激发学习基础好的学生的学习积极性，而且也能使基础较差的学生在合作学习中获得成功的体验，从而激发学习兴趣。课堂控制方面，应充分利用多媒体教室的优点，做到封闭与开放的统一，采用封闭式教学管理体现纪律性、采用发散的开放式管理体现思想性，即在学生聆听阶段应加强授课效果的评估，在学生讨论、实际操作阶段教师则应充分引导。同时，在重要理论知识点的讲授方面，可以引用更加活泼新颖的手段。例如，在网络部分授课时可采用提问的方式入手：如问“平时你们上网主要做些什么？是喜欢看新闻还是八卦消息？”得到答复后，可以利用多媒体展示一个当下热点话题的页面，同时根据实时页面介绍网页的组成等相关基础知识。如果学生的兴趣完全超出了大纲要求，与重点内容无关，如有的学生提出希望了解网络安全和黑客的攻防技术，这些在大纲中完全没有涉及的知识，教师可在满足了教学大纲要求的基础上，通过在线学习、兴趣小组专研等活动形式，来满足部分学生的兴趣，并给予知识水平非常高的学生一定的挑战任务予以满足，从而实现差异化的教学目标指导下的发展性目标。

3. 教学效果评估多样化

教学效果的评估根据教学目标设计不同的原则，应采用综合评定的方法。如小项目实施、案例解析作为提高性目标的考核，按权重计入综合考试成绩；利用计算机等级考试基础知识方面的题库，充实平时操作练习的作业计入平时成绩，最后按比例计入期末综合考试。同时，充分鼓励学生在计算机基础知识学习方面的创新性想法，更倾向于方法的学习掌握，期末考试的题型要突出学习方法的考核。

学习方法乃是计算机文化基础课设计的亮点：由于计算机知识更新周期非常短，可能几年前的理论到如今已经有了质的突破。同时，软件的更新换代则极为迅速，教学中不可能在低版本的DOS环境下讲授窗口操作，也无法在OFFICE2000中讲述WORD2007的最新操作模式。因此，重视方法的考核是教学效果评估中不可忽视的环节。

计算机技术的发展带动了科技的飞跃，而肩负计算机入门教育职能的文化基础传统教学已无法完全适应高职院校学生的需求。因此，计算机基础课程教学模式的"重构"已成必然。分层次的教学目标设立是重构的起点，考核评定的综合性是重构的落脚点，重构与创新最终能重新焕发计算机基础课程的生命力。

参考文献：

[1]薛文涛.高职院校计算机基础教学新模式探讨[J].中国科技创新导刊，2001，（28）.

第6篇：文化多样性的重要基础范文

关键词：素质教育 基础教育 培养能力 终身学习

语文课程标准明确提出:“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”素质教育是中小学教育整体改革的中心和猪蹄，是基础教育发展变化的必然趋势。因此，基础教育本质上就是素质教育。因此，作为语文教师一定要注重基础教育。

“学好课本，落实基础”在实施素质教育的今天同样是广大师生应遵循的基础思想，同样是取得优质教学效果的根本。素质教育包含着基础性、全体性、全面性、主体性、未来性等基本特征，并且与基础教育相一致和统一。素质教育是一种着眼于为每个学生未来发展和成长奠定基础的教育。因为人们在步入社会之前所具备的最基本的素质，都应在基础教育阶段打好。而语文是基础的基础，要使学生成为栋梁之才，先要学好语文，即便是最普通的工作，如果没有一定的语文基础，也会遇到很多困难。比如从事最一般的服务工作，要进行政治、业务学习，领会和贯彻部门的有关规章制度，接人待物讲究文明礼貌等等，都离不开语文基础。所以语文教学应抓好学生的基础，逐步发展成为能力。

一、素质教育是面向全体学生的教育，而非面向一部分学生。这符合义务基础教育的宗旨和“教育机会人人均等”的原则。素质教育不求人人升学，只求个个成材。这就要求语文教师要注重培养学生养成多听、多看、多问、多想、多记的良好学习习惯，激发学生学习语文的兴趣，从而提高教学效率。

（一）本人认为好的教学语言是提高教学效率的重要因素，是激发学生思维和记忆的中介。

1、有时候一个警句、一句幽默的话，往往使人终生难忘。语文教师的教学语言，应当比其他学科的教师更讲究，要求更高。因为语文教师讲课，要生动地描摹形象，严密地阐发事理，精要地概括事件，细致地复述情节，准确地传授知识等等。优秀语文教师的教学语言简洁明快，富有感染力，或一语中地，或妙趣横生，或余音绕梁，有时只寥寥数语，学生便豁然开朗，听他讲课，简直是一种艺术享受。所以，语文教师首要的基本功便是锤炼教学语言。

2、除语言的规范性外，应力求语言的准确、精当、生动幽默。因为生动的教学语言能使学生产生学习的兴趣，听起来精神集中，感受深刻，并能引起感情上的共鸣，留下难忘的印象。在讲新凤霞写的《傻二哥》一文时，根据书中对二哥卖药糖时的动作描写，我请一位同学进行模仿，同时，我还加了一句评语：“这简直是傻二哥转世。”全班顿时欢笑起来，这篇文风朴实的散文，在轻松、愉快中就学完了。

（二）“幽默”是教学语言的剂，恰当地将幽默引导课堂上来，能够体现教学语言的艺术性。

1、我们的教材本身，就含有不少幽默成分。像《分马》里骑马摔了屁股，痛叫不迭的老孙头，读后令人忍俊不禁。我们要注意挖掘引导，让学生在笑声中进一步领略文章的深意，同时，我们还要力争让自己的教学语言也能幽默一点，有趣一些，以便创设一个宽松的教学氛围。

2、教师在教育教学上要善于用风趣的语言开导学生，讲究幽默，把情趣和理趣结合起来，是课堂充满和谐、愉悦的气氛。一位教师针对学生抄袭作业说了这样一段话：“天工造物真实无比奇妙，即使是同一种同一类的物也会千差万别。人们不是说，天底下绝对没有完全相同的两片叶子吗？可在我们班却出了一个奇怪的现象，批改作业时我发现不少面孔一模一样，比如这个嘴角往下歪，那个嘴角也往下歪，孪生姐妹也没有像到这个程度呀。请你们帮我解答这个问题。”学生先是煞有兴趣地听，接着表情有点紧张，最后大声笑着说：“抄。”毛病由学生自己诊断，教师只要顺势而下，施点“良药”就行，学生在学习中发生差错，教师厉声厉语，指责批评定然把事情搞砸。此时此刻，说一两句风趣幽默的话，不仅能缓和气氛，而且是安慰剂、安心丸，能消除学生的窘态，帮助他们跳出困境。

3、风趣幽默是语言艺术，对词义的褒贬、色彩、应用范围等创造性地运用，就能收到非同寻常的功效。风趣幽默，特别能启迪智慧，因而对学生非常有吸引力。恰当的场合、恰当的时机运用，可催化感情，达到教育教学的目的。这样一来，教师就能紧紧抓住学生的注意力，学生也能在短短的课堂上获得更多的知识，从而提高教学效率。

二、素质教育又是以全面提高公民思想品德，科学文化和身体、心理、劳动技能素质、培养能力、发展个性为目的的基础教育，素质教育是面向未来的教育。它不仅要把人类已有的知识、经验、道德规范传递给下一代，还特别重视自我修养能力、适应能力、创造能力和应用能力的培养，今天的素质教育是为未来社会的经济发展和社会进步奠定国民素质基础，做好人才准备。

1、中学生面临着成长、发展的重大人生课题，他们通过学习和一段较长生命过程的洗礼，逐步想成了自己的价值观，即对自我、社会，发展和成长等问题的意义认知。作为中学语文教师只有认识到这点，才能充分利用教材对学生进行多方面的培养，才能通过语文教学来净化学生的心灵，而语文学科对学生进行思想政治素质的教育是在教学过程中，潜移默化进行的。在这个过程中，学生语文能力与素质的高低，除了取决于教师的教学方法是否适合学生外，在很大程度上还依赖于学生的学习方法。学生掌握方法会学习比掌握知识更重要，这就是“授之以渔”，学生学会学习，不仅使学生在校期间具备不断获取新知识的能力，而且能夯实学生终身学习的基础。因此，重视和加强学法指导，教会学生学习是教师教学的重要内容，也是素质教育的重要任务。

第7篇：文化多样性的重要基础范文

关键词：新课程目标；民族基础教育；课程目标；文化创新

中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1002-6959（2008）02-0185-05

新世纪《联合国教科文组织文化多样性宣言》第一条指出：“文化在不同的时代和不同的地方采取了多样化的表现形式。这种文化多样性体现在组成人类的群体和社会的特征的独特性和多元性。作为一种交流、创新和创造的源泉，文化多样性对于人类就像生物多样性对于自然界一样是必不可少的。在这个意义上说，文化多样性是人类的共同遗产，应当为当今和未来世代的人类的利益而予以承认和肯定。”《宣言》还强调指出：“文化多样性也是发展的动力之一，它不仅是促进经济增长的因素，而且还是个人和群体享受更加令人满意的智力、情感和道德精神生活的手段。” 文化多样性有两个层面的含义：“一是全球层面的文化多样性；二是一个国家内容层面的文化多样性。在中国国内，无庸讳言，也存在着文化相对的两重性。一方面是面对全球，在现代西方文化输入的强大冲击下，以汉族传统文化艺术为代表的中华民族本土文化相对处于被动守势的弱势地位，因此有必要强化保护中华本土文化作为文化多样性的存在；另一方面，在国内传统的文化领域中，强大的汉族文化艺术又一直处于优先的强势地位。”[1] 因此有必要强化保护少数民族文化作为文化多样性的存在。多元文化是社会发展的一个重要趋势。当前，我国非常重视社会向多元文化的方向发展，强调多种文化并存的价值。但是多元文化是否在课程改革中得到体现，我国以往的课程改革中是否很好地反映了多元文化的理念，是否避免或克服了主流文化的立场来编制课程，这是值得分析的。令人欣慰的是，我国当前实施和推进的新课程改革，已经开始强调培养学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等课程的文化目标问题。

一、课程的知识与技能目标的文化创新

有学者认为：“建国五十年来，中国基础教育取得了骄人的教育成就。中国的基础教育赢得了整体教育质量和全局效益；培养了学习者扎实的基础知识和基本技能；培养了学习者较强的逻辑思维能力；注重培养人的深厚历史感和厚重的文化底蕴。”[2] 建国以后至今，我国民族基础教育的确取得了很大的成绩，这是毫无疑问的，但对民族基础教育来说，不仅与普通基础教育一样，存在着应试教育的问题，而且还存在着民族文化传承逐渐断裂与缺失的问题。这些成就的取得在民族基础教育中是在丢掉本民族的文化传统和文化个性的代价前提下获得的。在某种意义上说，民族基础教育课程片面地传承着主流文化。从多元文化主义的角度分析，各国现行的教科书对待非主流文化通常存在四种形式的不合理性：首先是忽略，即教学内容中有意无意地省略某些非主流文化的历史、传统和观念；其次是肢解，即教科书中仅包括非主流文化的部分内容，而且这部分内容还被彼此分割在各个章节中论述。同时，教科书仅从主流文化视角去分析和理解非主流文化，而忽略其他文化族群的态度和看法，从而形成学生对非主流文化是似而非或一知半解；第三是歪曲，即教科书站在优势文化的立场，美饰主流文化，歪曲非主流文化，对历史和当代生活经验进行某种不真实的表述，而且常把民族矛盾、种族歧视等社会问题排除在教学内容之外；第四是刻板化理解，即教科书用传统、僵化的眼光审视非主流文化、文化族群，拒绝承认其生活方式、行为习惯、和价值观念；否认文化的多样性。其中集中体现在课程生活脱离民族生活的实际。我们知道，生活方式是文化的表征，一个民族的生活及其方式就体现一个民族的文化。脱离一个民族的生活就等于脱离一个民族的文化，而我国民族教育及其课程很少联系少数民族生活。少数民族基础教育的课程标准照搬国家统一课程标准，缺乏针对性。我国民族教育的课程采用全国统一标准，实行高度集中和统一，没有专门指导少数民族基础教育的课程计划和课程标准（教学大纲），学生所使用的教材大都是全国统编的，虽然在课程设置和内容上也涵盖了一定的民族文化、宗教、风俗习惯和各民族的生产生活经验等方面的知识，在一些民族地区也开设了双语课程、乡土课程等，但满足不了实际需要，使得少数民族教育质量长期以来难以提高。由于民族学校的学生在心理素质、学习和生活习惯等方面与普通学校的学生相比存有差异，民族学校的课程设置与教材内容应该适合各民族学生的特点。少数民族学校只能把主要精力放在普九任务完成上，从而限制了民族地区从本地区、本民族的实际出发开发适合本地区的课程和教材建设，影响了民族学校的办学质量。因此，只有建立起包括民族文化的多元文化理念的课程文化观，才能提高少数民族基础教育的效率，才能更好地反映文化的多样性和差异性。

本次新课程改革为包括少数民族文化在内的多元文化的存在和发展提供了广阔的空间。首先，新课程立足于国家课程、地方课程和校本课程等三级课程格局，在国家课程为主导的前提下，根据民族地区的政治、经济、文化特点及人群心理素质倾向，编排符合本地区学生发展的各级各类的地方课程和校本课程，强化对本土知识的挖掘是十分重要的。科恩科林（Conklin）认为：本土知识即一个民族在自己的生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容与形式的知识体系。[3] 这种知识体系深刻地反映了民族文化心理结构，包括信仰、道德、习俗和个人作为社会成员所必要的能力及习惯，并为本土人民提供一种他们自己熟悉的界定问题、观察问题、分析问题和解决问题的视角。这就要求给少数民族学生提供系统学习本民族知识文化的机会，培养学生对本民族知识文化的认同，获得理解民族知识所必需的基本技能。他们将会自信地在不同场合与不同的人和谐地相处，并容易对一些事情达的起因做出客观的判断。学生将终生受益，会把欣赏民族知识文化的观点带到以后的成人生活中。少数民族在与世界上不同民族、不同国家文化的交流、对话中，在不断学习对方优秀成果的过程中与国际教育接轨，不断发展壮大自己。其次，使每一个民族学生不仅能够用民族语言有效地交流，而且能够借助民族语言成功地进行民族知识文化的学习，了解本民族习俗，理解和弘扬本民族传统知识文化价值观、信念及民族精神。再次，新课程改革从课程标准的层面规定了多元文化选择的合法性。在知识与技能方面，我们要使民族儿童学生了解本民族的一般特征和历史发展；了解本民族区域自然与地理的概况；了解本民族的艺术与民俗；了解本民族的当代社会与生活；会用多种方法和现代信息技术收集、保存、处理资料，学会筛选资料。

二、课程的过程与方法目标的文化创新

民族基础教育课程实施的基本途径是教学，但在传统的民族教育观念中，将课程理解为规范性的教学内容，教师无权更动课程，教学就是教师忠实而有效地传递课程内容。在这种观念下，教学变成了教师教、学生背书的过程。这种重结论、轻过程的教学排斥了学生的文化思考的个性，只需要听讲和记忆就能成为掌握文化知识的“好学生”，却缺乏文化思考、文化诘问、文化批判、文化创造的能力。这种被动的学习方式窒息学生的思维和智力，摧残学生的兴趣和个性，导致学生的主动性、能动性、独立性不断丧失。这样不可能培养学生的文化批判意识、文化探究意识，以及提高学生的动手能力、实践能力。总之，长期以来，在整齐划一的课程模式下，忽视了一些地区和一些少数民族在文化背景方面的差异。在教学活动中，少数民族学生在文化、语言、等不同于汉族学生的差异，并没有引起学校教师足够的重视，教师在教学心理、教学方法等方面并没有过多考虑少数民族学生不同于内地学生的文化差异和文化特点。

新课程改革强调课程目标的过程与方法，为解决上述问题提供了具体可操作的方式方法。课程实施方式主要有以下几种：“一是问题探究式。这是围绕当地现实生活中一些不明确或需要解决的问题所展开的观察、调查、实验、操作等活动和寻求解决方法而组织的学习。二是实践体验式。这是一种基于学习者自身的活动体验、学习感性知识的过程，是发展其情感、意志、态度的过程。三是小组合作学习方式。这是一种普遍而又特殊的活动，是发展学生综合素质的一种手段，其特点是师生民主、平等、和谐、协作。四是计算机网络学习方式。这是教师从地方课程目标或学习所关心的问题出发，指导学生利用网络搜集和处理信息。它不但能解决地方课程资源不足的问题，更重要的是扩大了学生的视野，使学生从狭隘的学校生活走向社会生活。”[4] 因此在过程与方法目标维度方面，课程的具体实施上要体现民族文化个性，发展和提升少数民族的文化个性。即是说，民族教育课程改革必须结合并适应不同民族社会的特殊性，根据不同民族独特的文化背景和现实环境，在考虑民族政治经济、文化心理、人口语言等诸方面历史传统、现实状况和发展需求的基础上，采取有效的教与学的方式和民族教育课程体系，以便在目标方向、课程结构、实施途径、课程教材、师资条件和教学方法、教学策略上全面达成民族教育课程与民族社会文化发展特点的最优结合；打破我国课程文化建设中单一设置主流文化课程的开发模式，在保持必要张力的原则下，尝试整合模式，通过多种途径将少数民族文化的内容与主流文化和现代科学知识有机结合；将多种课程形式作为民族文化的载体，关注活动课程、潜在课程、非正式课程；充分利用各种课程资源，探索地方与学校层面的课程开发，重视教师在课程开发中的作用，使之成为课程开发主体；使民族学生通过调查、观察、感受、体验、探究，了解和参与生活；尝试用历史的、辩证的眼光观察历史文化传统，接受优秀传统，评价现实问题；通过合作学习，了解本民族文化的产生经过，体验在民族生活中个人与社会的关系；尝试从不同角度、综合多种知识探究社会问题，提高参与社会实践和自主学习的能力。

三、课程的情感态度与价值观目标的文化创新

民族基础教育课程很少重视情感态度和价值观的培养，即便重视也片面重视主流文化的情感态度和价值观，而对本民族的情感态度和价值认同、体认相对忽略。在新课改之前的民族基础教育中，汉语各科教材基本上都使用全国统编教材；少数民族母语教材也都是由汉语教材翻译过来的。在教材的具体编制问题上，过多强调政治性而忽略民族性，强调统一性而轻视差异性。主要重视主流文化的学习，轻视非主流文化的学习。课程设置和课程内容仍主要是以占主体地位的民族的经验、文化、历史、观点等为中心来进行设置和安排的，往往忽略了其他少数民族丰富多彩的文化内容。这样使得少数民族教育的课程设置从形式到内容都照搬内地，忽视了民族传统文化的建设，缺乏民族文化教育的学校教育使越来越多的少数民族学生疏离于自己的民族传统。对此有研究者提出，“民族地区大多数使用的是全国统编教材，在以汉族文化为主导文化的地区有很好的适应性，但是否在所有的少数民族地区对不同文化心理背景的民族学生都同样适用还值得商榷。从教材的内容来看，统编教材基本上以汉文化为主编写的。教材反映的概念即行为方式、价值观念很容易被生活在汉族文化背景中的学生所接受，他们可以利用已有的知识经验以同化的方式接受知识，他们的语言、感性经验等对教材的学习理解是适应的。少数民族则不然，一部分少数民族有自己独特的生活环境、独特的宗教、独特的民族人文背景，还有独特的民族的语言文字作为族内的交际工具，全国统编的主要面向汉族学生的统编教材的内容就未必适合民族学生的心理、文化背景。教材所蕴涵的知识系统、价值系统由于语言的障碍，或者是大的人文背景的差异，对少数民族学生难以达到应有的教育效果。培养目标、价值取向和民族教育的现实必然产生一定的反差和矛盾。”[5] 课程与教材的大一统局面使少数民族学生缺乏用自己的语言编写的教材，增加了学习的难度，同时又使教材中民族传统文化找不到正规的学习渠道，间接造成课程内容中民族文化传承的缺失。而这种缺失状况又加重了学生的辍学、失学现状。由此可以看到只有在课程内容中融入少数民族传统文化，学校课程才会具有生命力。尽管汉族人口在我国总人口中绝对多数，但我国同时是一个多民族的国家，少数民族是中华民族不可缺少的组成部分，义务教育阶段的语文教材对少数民族文化应该有一定的比例的反映，否则会影响学生对我国各民族文化的理解和认同。

令人振奋的是，新课程改革为根本上解决这一问题开辟了一个途径。从新一轮基础教育课程改革的各门课程标准中对文化在课程中的渗透可见一斑。《语言课程标准》认为，语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多元文化，吸收人类优秀文化的营养。《数学课程标准》也认为，数学是人类的一种文化，它的内容、思想方法和语言是现代文明的重要组成部分。《艺术课程标准》认为，艺术课程是一种人文性课程，它不再把艺术视为单纯的消遣娱乐或单纯的技艺，而是把它视为人类文化的积淀和人类想象力、创造力的结晶，具有极高的人文价值。艺术课程用艺术的感人形式、丰富的内容和深刻的人文内涵打动学生的心灵，接近学生的生活，表达学生的情感和文化追求。艺术课程……成为学生成长的文化养分。《音乐课程标准》在“音乐与相关文化”一节中强调音乐与社会生活的关系，强调根据自己的生活与已学过的知识认识音乐的社会功能。《历史与社会课程标准》也提出，认同民族文化，培养人文素质。《英语课程标准》强调“跨文化交流”等。从以上各门课程标准关于课程文化的表述，可见新一轮基础教育课程改革对课程情感态度和价值等文化目标的高度重视。因而对民族基础教育课程的文化目标的创新提供了可能性。具体体现为：其一，激发学生关注社会生活的热情，关注本民族所在的区域文化和中华文明的发展历程，树立为本民族发展而奋斗的志向；关心现代社会发展的需要，形成崇尚科学的态度、可持续发展的观念和终身学习的愿望；注重社会实践，关心民族、祖国和人类的命运，热爱自己的民族，热爱祖国，具有强烈的社会责任感和历史使命感。其二，培育学生对主流文化的风俗、价值和信念等的理解与接受，同时培育学生对构成我国人口的多样民族、文化、语言群体的理解与接受，承认文化丰富性和多元性，消除歧视与偏见。其三，培养民族学生对自身民族、文化、语言、宗教等背景的理解与接受精神，形成民族认同感和归属感，提高对自身价值的自信和自尊感，并养成学生热爱家乡，服务家乡的本土意识。

参考文献：

[1] 乌丙安, “遵循文化多样性法则，保护少数民族文化遗产”[A]. 张庆善主编.中国少数民族艺术遗产保护及当代艺术发展国际学术研讨会论文集[C]. 文化艺术出版社，2004:216.

[2] 柳海民, 孙阳春：中国基础教育改革的理性诉求[J]. 教育学报，2005（3）：23～24.

[3] 石中英, 知识转型与教育改革[M]. 教育科学出版社，2002:325.

第8篇：文化多样性的重要基础范文

【关键词】美术基础；教学

美术基础教学是艺术设计各专业在进入专业课学习早期的必修基础课，美术基础教学和其它各门课程一样，可以培养学生的表现力、想象力、创造力、观察力和感受力。科学地实施美术基础教学，有利于培养富有创新精神的合格人才。学生基本功的好坏直接影响到自身以后专业课的学习，学生设计思维的培养、开发、成功直接关系到他们将来在专业领域里能否实现可持续的发展。因此，学生进校一年半的基础课训练尤为重要。作为我们一线教师，必须打好这个基础夯实他们的基本功，并且认识到除了传授基本知识和技能，还要启迪和培养他们多元化的设计思维。

我们培养学生的目标非常明确，就是要具有相当水平的动手能力，其实动手能力不仅仅包括学好某个软件、参与装饰装潢等。在这些之前还有一种很重要的动手能力需要培养，这就是美术基础，它包括很多方面的内容――素描、色彩、平面构成、色彩构成、立体构成…。因此，形体、结构、虚实、空间、律动、均衡、对比、冲突、节奏、疏密、图底关系，色彩冷暖对比、明暗强弱对比、大小色块比重、轻重色量、雅俗浓淡、尖锐方正、臃肿圆滑、软硬粗细等这些造型的基本规律与美学元素应该是我们基础教学需要把握的根本。以此达到训练学生的造型及色彩搭配、空间构造，甚至是艺术修养。

学好美术基础可以影响到很多方面的学习效果，例如：手绘设计稿、手绘产品或是建筑、室内效果图、服装设计图的绘制。可同时我们需要面对的问题是高职院校的生源通常专业基础也就是素描、色彩方面较差，这种情况直接影响到今后的专业课学习。在当今高等美术教育大发展的背景下，美术院校应遵循“厚基础，宽口径”的模式。要真正做到“厚基础，宽口径”，必须从基础教学质量抓起。现在的基础教学既不应该是只强调素描、色彩等单一、狭隘的基础训练，而忽视基础与专业的衔接，也不应该因过分强调艺术个性的张扬而削弱必需的基本功的训练。不同学科、专业对基础有不同的要求，但造型艺术有它自身的科学性和规律性。这就要求基础教学应从整体上进一步优化课程结构，加强各学科基础课程之间的互相协调和渗透，扩大知识的覆盖面，增加课程的综合性和实用性。即应在传统教学的基础上进行改进和拓展，找出基础教学中不同专业之间的共性与个性的关系，使学生拥有的专业基础知识适应不同专业发展的需要。这样，学生在掌握造型基本技能的同时，又具备了宽泛的专业基础。

有许多学设计的学生在认识上有这样一个误区，就是搞设计不需要美术基础，只要有了灵感就什么问题都解决了，这是一个非常严重的错误，这样的情况也许在有些时候可以成立，但是如果想要成为一个优秀的、成功的设计师，这是远远不够的。素描和色彩的训练不但可以解决造型的基本问题和一般问题，还可以解决造型的应用和特殊问题。例如造型的变化与统一问题，整体结构问题，观察、操作方式问题，概括美化问题，情感表达问题等等。所以说，素描和色彩是工具简单、表现丰富的造型形式，它可以完成从初级到高级的造型学习任务，因此，学习设计要从美术基础开始，在教学期间很多专业课教师经常遇到这样的情况，在课程的初期，也就是需要绘制设计草图的时候，很多学生会因为手绘能力差而表达不出自己想要表达的效果，老师就需要利用更多的时间用在深入指导一些设计的问题上，这样学生就有机会学到更多的专业方面的知识，也有了更多的实践机会。虽然现在科技发展很快，做设计很多时候会用电脑，可是不仅仅将绘图软件学会就解决了所有问题，具有一定的审美水平对作图的帮助是每一个作设计的人都能感受得到的，是决定一个设计是否会成功的关键。学好美术基础对培养艺术修养的帮助是很大的，对于造型、色彩搭配、构图来说，必须要有美术基础的训练过程，才能够在应用起来得心应手。拿FLASH动画来说，现在，在网上可以见到很多FLASH动画，有一些我们可以明显地感觉到，作者的软件技术非常好，但美中不足的是画面不够精美，造型和色彩搭配都存在问题，直接影响了动画的观赏性，造成这种现象的直接原因就是作者的美术基础不够好。还有一种更加常见的就是网页设计，在进入一个网站的时候，人们首先会凭借它的主页的外观设计给一个印象分，这甚至影响到人们对该网站的信任度和喜欢程度，所以越来越多的网站开始更新页面，力求给访问者一个舒适的虚拟空间。

基础教学对学生艺术审美能力的培养和提高也是功不可磨的。艺术审美能力是指对艺术美的感受、想象和鉴赏能力。这里的“美”是指广义的“美”。诸如静物的有机组合、人物动态的生动自然、色彩关系的合理表达、造型语言的个性化表现等等都是“美”的内容。艺术造型是一个感受生命、感受形式、感受画面和感受意境的过程。在具体的教学环节中既要注重对客观规律的认识，又要注重对艺术审美意识的培养。对艺术审美意识的培养和训练，直接关系到学生对艺术表现规律的理解。“人们不可能仅凭掌握一点技法就能提高自己的艺术修养，除了掌握技法外，还必须熟悉艺术发展历史，具有欣赏艺术的趣味和评价艺术的洞察力。”低年级学生除了学习造型技法，还应该全面了解艺术史。基础训练是一种综合能力的训练，不但有技能、艺术思维方面的，还有人文素质方面的。如果在基础教学中将艺术史与专业基础课紧密结合，让艺术史生动起来，让艺术史成为活的参照，就会帮助学生艺术地感觉、科学地思考。

另外，美术基础教学是实践性很强的一种教育，它培养的是艺术设计各专业设计的基础，如果美术基础课上好，对以后的专业课程教学会起到导向性和示范性的作用。因此，在注重借鉴传统文化，吸取丰厚的艺术营养，形成创造观念的基础上，在具体的教学内容实施过程中，老师应注意有针对性的实践，培养学生记忆的能力，观察的能力和表现能力，过硬的美术基础可以激发学生的创造力，对于艺术设计专业的学生来说是极其有必要的。

有了这种种所见、所闻、所感，我们有足够的理由相信，美术基础对于设计的重要性，所以职业技术学院在培养学生动手实践能力的同时，应该更加强调一点，就是基本功的训练，提高了学生的素质，也提高了教学质量，最重要的是为学生提供了更多的资本去寻找更广阔的发展空间。

参考文献：

[1]王斐 高校素描教学问题探析 [期刊论文] -南阳师范学院学报2003(7)

第9篇：文化多样性的重要基础范文

关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思

Abstract:The new curriculum reform of basic education in China is essentially a kind of reform of the values. The writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples， the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system， the regeneration of curriculum culture ，and also reflects the reform from rational bases， teacher education ，teaching evaluation and the new curriculum itself.This will be beneficial for better development of the new curriculum reform.

Key words:basic education ; new curriculum reform; review; reflect

《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。

一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革

美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]

笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。

二、基础教育新课程改革的理论创新与发展

在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

（一）课程典范的重构

进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。

1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革

基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]

2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本

基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。

（二）课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。

1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。

2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。

3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。

4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。

5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。

6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。

（三）课程体制的发展

与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。

在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。

在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。

在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。

在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。

（四）课程文化的再生

基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。

所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。

三、基础教育新课程改革面临的问题与走向

（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础

几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。

（二）课程改革与教师教育问题

教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。

（三）教学评价难以开展

具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。

（四）新课程自身的问题

具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。

从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。

1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。

2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。

3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念，它强调教育要丰富学生的精神世界，解放学生的内部力量，发掘学生的生命潜能，提升学生的生命意义与价值，从而使教育关注生命本身，关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。

4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响，基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框架之下，依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念，创造一种积极、和谐、进取的学校文化，构建出有特色的校本课程。这生动体现了课程的个性化、多样化、生活化和社会化，满足了不同地区、不同学生的不同需要。

参考文献

［1］〔美〕约翰·D·麦克尼尔.课程导论［M］.施良方，等，译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.145—146.

［2］阚兆成.新课程：素质教育观念的重要实践［J］.当代教育科学，2003，（2）.