班级显性文化与隐性文化精选(九篇)

第1篇：班级显性文化与隐性文化范文

【关键词】班级管理 隐性教育 潜移默化 润物无声

环境可以改变人的性格、改变人的习惯、改变人的命运。从班名、班徽到墙面、地面，文化气息浓厚，生动活泼、健康向上的班级文化，对学生的潜移默化作用是巨大的，让学生置身于这样的一种充盈着催人上进，让人发奋的班级文化环境里，无疑会为学生的健康成长营造一个非常好的成长环境。

然而，我们一部分班主任习惯于高台教化，自己在讲台上喋喋不休地讲了一大堆道理，学生听进去的却很少，落实到行动上的更少，收获甚微；还有的习惯于通知家长，在家长面前揭学生的短，使学生很没面子，因而师生之间、家长与子女之间的矛盾较大，难以起到较大的教育效果。这是因为我们过多地重视了说教，重视了显性教育，而忽视了班级管理中隐性教育的结果。

隐性教育是引导学生在学校教育性环境中，直接体验和潜移默化地获取有益于个人身心健康和个性全面发展的教育性经验的活动方式及过程。一个”隐”字包含着多重意义。一是教育因素的潜在性。学生容易观察、体验到的只是人际交往关系，各类活动方式和多种教育媒体，而教育因素是深藏其中的通过个体微观机制才能将其挖掘出来。二是教育形式的隐约性。除了部分较量性活动载体之外，从整体上，隐性教育表现形式较之学科教学活动形式隐没和简约了许多。三是接受机制的暗默性。学生是通过各种暗示、从众、无意识、情景效应等复杂心理活动来学习和接收各种教育因素的。

隐性教育具有教育方式的渗透性、潜在性和濡染性、教育内容的非智能型和素质性等特征，那么在班级管理中怎样进行隐性教育，笔者谈一下自己的一点粗浅看法。

一、加强班级文化建设，陶冶学生情操

客观物质没有生命感情，但是，经过我们教育工作者们按照预期教育目标，并适应学生成长的需要进行精心的设计和创造，使校园建筑和班级环境也变得“活”起来了。正如苏霍姆林斯基说：“一所好的学校连墙壁也得说话”。使学生获得熏陶和感染。深刻地影响学生的思想品德、行为方式。

那么怎样建设班级文化呢？我和学生共同探讨、集思广益，共同营造生活乐园。

（一）营造励志文化，以醒目的班名、班徽，对联时刻警醒学生

1.智取班名：凌志阁。在教室大门上边是我们的班名“凌志阁”取其“励志照亮人生，知识改变命运”之意。

2.寓意对联：茗乐年华。大门两旁赫然写了一副对联“怕吃苦莫进此门，图安逸另寻文途”。这两句成了学生的励志警言。学生们经常说的一句话就是“要知现在苦不苦，想想长征两万五；要知现在累不累，想想过去父母受的罪”。

（二）营造墙报文化，帮助学生树立正确的人生观、价值观，帮助学生校正学习策略

1.学习策略：“八字方针”：认真、准确、规范、高速。那就是认真听好每一节课，认真做好每一道题，认真完成每一份单元测试题；准确记忆每一个知识点、准确审好每一道题；规范就是书写要规范、答题要规范；高速就是限时测试。其中针对规范我们又提出分细节决定成败，规范就是分数。

2.班训设计：没有人能随随便便成功，不经历风雨怎能见彩虹。

3.班级精神设计：特别能吃苦，特别有礼貌，特别能拼搏，特别能坚持，特别有志气，坚持有作为。

经以上这些震撼人心的思想文化洗礼，我发现比吃穿、比享受的同学少了，比学习、比吃苦的多了；比抱怨、比索取的少了；比付出、比奉献的多了；比闲聊、比懒惰的少了；比学习、比勤奋的多了。学生的集体荣誉感明显增强，班风逐渐好转，学习风气日渐浓厚。由此，笔者得出一个结论：健康的班级文化就是发动机，健康的班级文化就是加油站。

二、以身作则，寓教于无声

行为性教育更适应于青少年的善于模仿，易受感染的特性，行为形教育好“无声之教”，其影响力往往比受说教来得迅速、来得深刻和有效。正如加拿大学者斯蒂芬・利考克所说：“对大学生真正有价值的东西，是他周围的生活环境。

因而在平时的班级管理中，我们教育工作者要经常注意自己的一言一行，一举一动，用自己的良好行动来感染学生，带动学生。同时，注意学生的榜样示范作用，通过对行为规范生的表扬、鼓励，引导学生向他学习、向他看齐，形成良好的行为习惯。

三、寓教于活动，体悟生活，接受教育

许多有益的活动之中，就隐藏着教育的因素，只要我们有意通过个体微观机制将其挖掘出来，就能达到教育的目的。如学校组织班级之间的拔河赛，在拔河赛中，全班同学积极参与，拔河的心往一处想，劲往一处使，拉拉队的同学与拔河队的同学同呼吸共命运，就取得了拔河赛的胜利。在这次拔河赛中，同学们通过拔河赛体悟到了团结的力量、集体的力量，从而增强了班级的凝聚力。再比如，有的同学花钱大手大脚，不知挣钱的艰辛，因而我让我班三位同学一星期内每人赚十五元钱，但不准三位同学的家长插手，结果一周下来这三位同学一筹莫展，交了白卷。后来我又组织其他同学一起帮助这三位同学赚钱，也让全体同学知道钱来之不易。结果，一位同学在他的赚钱日记中这样写到：在这一次的“体验挣钱”活动中，我觉得挣钱真是太难了，我自己也捡过破烂，捡的腰酸背痛腿抽筋才买了十五元，我希望大家以后别再浪费钱了。

四、共议班规公约，实现制度性教育

第2篇：班级显性文化与隐性文化范文

[关键词]Moodle平台；虚拟班级；知识共享；策略

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）12-0085-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.016

引言

班级是学校的基本单位，是学校教学的基本组织形式。在当今Web2.0技术的广泛应用以及网络课程的普遍推广时代，班级已由原来的现实班级独占鳌头，发展到如今的现实班级与虚拟班级共存且互补互融的教学组织形式。所谓虚拟班级是指以在线教师和在线学习者为主体，以网络课程平台为空间，开展在线教与学活动的新型学习组织。它是借助在线学习环境和工具，以学习者为主体，以信息传递和资源共享为主要活动，构筑在网络信息化平台上的一种新型学习组织。

知识共享作为知识拥有者与知识需求者之间的互动与沟通的过程，在虚拟班级中起着重要的作用，它有利于学习者知识的巩固、重构与创新，有利于增强虚拟班级的凝聚力。基于Moodle平台的虚拟班级是指以Moodle平台中课程空间为环境，以现实班级成员为主体，以课程学习为目标而组织起来的在线学习共同体。Moodle平台作为一款比较流行的、支持多国语言的免费开源的应用软件，在知识的传递、交流与储存等方面有着明显的优势，为虚拟班级成员的发展提供了良好的环境，为知识共享提供了有力的支持。但是实践表明，虚拟班级中知识共享还存在着诸多问题，主要表现为知识的传递者和知识的接收者缺乏相应的知识共享能力，显性知识缺乏有效组织，隐性知识缺乏外显化：知识共享意愿淡薄，有些成员往往隐藏自己的知识不愿意与人分享，还有很多学生为了减少对知识共享活动的投入而“搭便车”；由于缺乏相应的监管机制使得很多错误、无价值的知识在成员中共享，知识共享质量不高。这些问题导致虚拟班级知识共享活动不能顺利与高效地展开，不能很好地发挥虚拟班级在知识共享方面应有的作用。鉴于此，虚拟班级知识共享的影响因素以及促进知识共享的策略成为值得探讨的问题。

一、虚拟班级知识共享过程及意义

1.知识共享的内涵

在“知识经济”时代，知识作为一种重要的资源已经形成了共识，知识共享作为知识管理的一个重要组成部分，已经引起了国内外学者的广泛关注与研究兴趣。知识共享最早出现在企业管理领域，它指的是组织中的员工或团队通过各种渠道进行知识交换和讨论，扩大知识的使用价值，创造出新知识，从而构造企业的知识优势。现在逐渐被应用在教育、农业等多个领域。

由于学科背景和研究方向不同，国内外学者对知识共享从不同视角进行了界定。Hendriks从沟通的视角将知识共享看作一个沟通的过程，他认为知识共享可以分为两个阶段：第一阶段是知识的拥有者将其拥有的知识外化，可以通过演讲、著作、构建数据库等形式将自己所掌握的知识传递给需要的人；第二阶段是知识需求者通过倾听、模仿等形式选择性的通过同化和顺应，将所需的知识内化到自己的认知结构当中。Nonaka从知识转化的角度将知识分为显性知识和隐性知识。显性知识是指课本、期刊、参考资料、视听媒体、专利文献、数据文档及其数据仓库等形式存在的知识。隐性知识是无形的，是人们在长期的实践中积累而获得的未经组织化的个人信息，与个人的经验和体验息息相关，是一种非结构化的个人知识。隐性知识是理解显性知识的基础，比如说甲要理解乙所说的内容，那么甲和乙必须具有一定的潜在的知识基础交叉关系。

这些关于知识共享的界定尽管表述方式有所不同，但是都包含着共同的因素，即知识的传递者与接收者，以及知识的交互与内化过程。鉴于上述诸位学者对知识共享内涵的解释，我们可以将虚拟班级中的知识共享理解为：在虚拟班级中知识的拥有者将自身的显性知识和隐性知识通过各种媒介和技巧传递给接收者，知识接收者通过选择和重建将其内化的过程。

2.虚拟班级知识共享过程

对于知识共享的过程，许多学者从不同视角进行了探讨。日本学者Nonakat'～j从知识转化的角度提出了著名的SECI知识创新螺旋模型，即社会化（socialization）、外在化（externalization）、组合化（combination）、内隐化（internalization）四个过程。英国学者Myma Gilbert等人将组织中知识转移过程分为知识获取、知识沟通、知识应用、知识接受、知识同化等五个阶段。王开明等把知识转移的过程类比为信息的发送过程，其中包括信息的发送和接收两个过程，这个过程涉及两个主体，分别是信息发送者和信息接收者。在转移知识前，信息发送者和接收者会对所要转移的知识达成一致，然后信息发送者对自己知识库中的知识遴选、整理后发送到中介媒体，在转移的知识中通常含有一定的噪音。信息接收者需要通过中介媒体接收含有噪音的知识，并对知识进行理解和吸收，内化到自己的知识库中。

这些研究均从各自不同的角度分析阐述了知识共享的过程，可以发现，知识共享主体包括知识的传递者、接收者和管理者，共享过程是个体间、组织间互动转移、内化、创新知识的过程。虚拟班级知识共享过程与一般环境下的知识共享具有相同的特点，不同之处是环境的区别，虚拟班级知识共享是在虚拟环境中实现的，为知识共享提供了更为广阔的空间与途径。

借鉴知识共享过程的已有研究成果，结合网络平台提供的环境，可以将基于Moodle平台的虚拟班级知识共享活动过程概括为两种形式：一种是知识传递者将自己所掌握的知识通过编码、提炼共享在Moodle平台中，知识的接收者通过搜索、内化到自己的知识结构，与其他成员以及知识传递者互动交流，并将自己的学习体会反馈在Moodle平台中，从知识接收者转变为知识的生产者，形成一个良性循环；第二种是知识传递者利用Moodle平台中的实时工具直接与知识接收者通过交流和互动的形式进行知识共享。主要过程如图1所示。

3.虚拟班级知识共享的意义

虚拟班级作为虚拟学习共同体的一种组织形式，以网络课程平台作为班级主要环境，知识可以同步或异步地直接传递给虚拟班级的其他成员，克服了传统班级知识共享过程中的时空局限，为学习者提供了便利，为虚拟班级增添新了活力。

（1）虚拟班级知识共享有利于知识巩固和强化

虚拟班级知识共享的第一阶段就是知识传递者对自身的知识进行编码，对存在于认知结构中的知识进行深度加工，通过抽象、提炼整理，以文字、图像、语音等形式上传到网络平台，以便传递给班级其他成员。根据认知心理学关于信息加工过程的描述，作为知识传递者的知识共享过程是知识提取、编码和外显的过程，这一过程实质上是知识的应用过程，也是知识的巩固、强化和迁移过程。因此，作为知识传递者，其知识共享过程不仅是一个贡献知识服务他人的过程，更是一种深层次的学习过程。

（2）虚拟班级知识共享有利于协商与合作

知识共享作为一种人际交流活动，在社会性人际互动的过程中才能达到利益的最大化。网络平台为人际交互的实现提供了广阔的空间，基于计算机网络的虚拟班级中知识共享的内在过程是知识的加工和传递过程，其外在过程是知识传递者与接收者之间的对话、协商与合作的过程。在这个互动过程中，传递者的原有知识得以再加工，接收者获得了新知识。即通过成员之间协商与合作，达到知识的交流和共享的目的，实现班级成员知识、能力水平的整体提升。

（3）虚拟班级知识共享过程有利于知识重构与创新

知识传递者将储存在认知结构中的知识进行回忆、提取并编码成为知识接收者能理解的显性知识的过程，是知识传递者解决问题的一种思维过程。认知心理学上把问题的解决过程分为三种状态：即初始状态、中介状态、目标状态。知识总是以某种结构存储在认知结构当中，当知识传递者要共享知识时，他需要将存储在认知结构中的知识（即知识结构的初始状态）转变为一种可被其他成员所理解的知识（即知识结构的目标状态）。这就需要其将认知结构中的知识进行分类与重组，成为适合表达的知识，即对已有知识的重构。当其他成员接收到知识传递者共享的知识后，需要将其编码后的知识解码转化为自身知识的一部分。在这个过程中，知识接收者需要调动自身认知结构中原有的知识，以便于和新接收的知识建立某种逻辑上的联系从而同化当前知识。但当原有认知结构无法同化当前知识时，主体需要改组和创新原有的认知结构，以适应新环境的变化，这同样也是促进原有知识在实践中重构和创新的过程。

二、虚拟班级知识共享的影响因素

虚拟班级中知识共享的实现受到多种因素影响，主要包括知识本身的特性、知识共享主体的意愿与能力、知识共享的支持环境等，这些因素共同制约着虚拟班级知识共享的过程与质量。

1.主体因素

基于Moodle平台的虚拟班级知识共享过程的主体包括知识传递者、接收者以及管理者。其中，学习者具有知识传递者与接收者的双重身份，当作为知识传递者时，其行为是将自身认知结构中的知识进行分类、组织、表征和编码，即通过相应的符号和技术将隐性知识显性化，或通过实时与知识接收者沟通讨论、互动交流的方式，或通过各种不同的形式和媒体将知识上传至Moodle平台中；当作为知识接收者时，其行为是通过在虚拟班级课程平台中查找、搜索，从而获得自己所需要的知识，调动自身认知结构中的旧知识对新获得的知识进行吸收和内化，将其同化在原有的认知结构当中，并及时分享自身的学习体会，提出自己的意见与建议，从而完成知识的内化、转移、创新的过程。在这其中，另一个重要的主体是知识管理者，知识管理者需要对知识传递者传递的知识进行分类和汇总，及时剔除Moodle中失效或错误的知识，并对知识共享的过程进行监控与管理，以保障知识共享过程的秩序与质量，管理者往往是课程主讲教师和管理助手。

知识传递者、接收者、管理者三大知识共享主体的共享动机、态度以及共享的能力，是促进虚拟班级知识共享活动顺利并高效进行的保障。知识共享动机是促进主体知识共享行为发生的内驱力；态度决定了主体是否愿意将自己所拥有的知识共享给班级的其他成员；知识共享能力是主体对于知识的分类、表征、编码、接收、存储等能力，以及与班级其他成员人际沟通交流、表达的能力。

2.知识自身特性

知识自身的特性是知识共享得以实现的主导因素，对共享过程产生着直接的影响。知识分为两类，一类是容易编码和系统化的显性知识，另一类是高度个体化，难以正式化、形式化表述的隐性知识。显性知识可以通过共享平台直接进行共享，而隐性知识由于其自身的复杂性、非结构性，要依赖于一定的情境，因此难以表达和共享。在学习共同体内，隐性知识属于个人所拥有的特殊知识，依赖于人的不同直觉、体验和洞察力，并且内嵌于实践活动中，必须通过交流和互动才能实现。

实践也表明了不同特性的知识对知识共享的影响，虚拟班级成员共享的知识多为可以被描述、大面积推广传播的显性知识，即多为以文本形式显示的电子课本、期刊、参考资料、视听媒体等显性知识。而对于那些无形的、与个人的经验和体验息息相关的、非结构化的个人知识却缺乏交流和共享，学生也很少自主转化并共享隐性知识，因而减少了隐性知识共享的内容，降低了知识共享的质量。

3.环境因素

虚拟班级环境是知识共享得以实现的物质基础，没有所依托的环境作为基础，知识共享将成为无本之木。虚拟班级环境主要分为物理环境和人文环境。

物理环境主要指网络虚拟环境，它能够最大限度地缩小虚拟班级成员之间时空上的距离，使得跨时空的知识共享成为可能，从而降低知识共享的难度和成本，并使得成员之间知识共享更高效地发生。Moodle平台的重视系统的安全性和集成性，加密所有的cookie，支持知识的搜索和分类，界面简单、精巧、高效，结构清晰，功能强大，内容丰富等特征，这些特征均为虚拟班级知识共享提供了良好的支持条件。基于Moodle的开源性特征，可以将其与知识共享的理念结合在一起，形成一个可以便于虚拟班级成员进行共享活动的新Moodle环境，促进虚拟班级成员之间的知识共享活动的发生。人文环境主要是指虚拟班级各成员之间的关系与学习氛围，班级成员之间良好的、互动的、相互尊重和谐的交流氛围，是实现知识共享的重要条件，良好的人文环境能将虚拟班级各成员紧密地联系在一起，使班级成员产生情感上的归属感，激发其知识共享的主体意识，促进虚拟班级知识共享活动的顺利进行。

三、促进虚拟班级知识共享的策略

虚拟班级中知识共享影响因素的多样性、共享媒介的开放性，决定了共享过程的复杂性。要想充分发挥虚拟班级知识共享的优势，需要管理者的组织与干预，控制其影响因素，激发知识共享主体的积极性，提供良好的技术支持，创设良好的班级文化氛围，来提升虚拟班级知识共享的质量。

1.建立推送机制，促进知识扩散

如何促使知识接收者高效地整合并筛选出对自己有用的知识，及时掌握最新的知识，突破虚拟班级课程平台中有限资源的限制，是虚拟班级知识共享活动需要解决的问题。

Moodle平台扩展的嵌入模块中的RSS聚合功能应用在虚拟班级知识共享活动中，可以更好地实现成员之间的知识共享。在Moodle平台中利用RSS聚合技术，成员可以通过调用其它提供RSS订阅服务的网站内容，订阅自己感兴趣的内容。从而可以在不打开相关网页的基础上，阅读自己订阅的最新网站内容，实现高效的跨平台知识共享。基于RSS原理，Moodle平台可以利用其对成员学习过程的记录功能，建立知识推送机制，促进知识的扩散。即通过Moodle平台对成员学习过程的记录，分析成员对知识的需求及兴趣，当有类似资源共享在虚拟班级课程平台中时，对其进行资源推送。

2.提供认知工具，促进隐性知识显性化

知识传递者对自身所拥有知识的表征是进行知识共享的开始。对知识做怎样的表征，表征是否适宜，直接影响到班级知识共享活动的效果。如前所述，知识分为显性和隐性两大类，无论是显性还是隐性知识要实现共享均需要传递者予以加工优化，使其易于分享。其中显性知识较容易分类、组织、编码与系统化，而隐性知识作为一种思维符号存在于人们头脑中，往往是源于个人的学习与生活实践，是主观化的、情境化的，隐性知识的共享作为一种相对独立的认知加工过程，必须内嵌在实践活动中，需要通过一定的情景、技术和语言表达技巧表达隐性知识的含义。

认知工具是一种支持、引导和扩充使用者思维过程的心智模式和计算机设备，是对人的思维过程的一种模仿，可以通过给知识传递者提供认知工具帮助其对知识进行编码，将头脑中的感觉、经验等隐性知识转化为可供其他成员能理解的清晰的具体的知识，使无序的“个体知识”变成有序的“共同知识”。

Moodle平台环境可以增设支持知识传递者表征知识的认知工具。比如概念图，它能直观的呈现多个概念之间的层级关系和逻辑关系，通过组织、归纳知识点之间的关系，呈现出一张可视化的知识网络图，有利于将概念显性化；再比如思维导图，能通过流程图的方式呈现事物发展的先后顺序或问题解决的步骤，能将具有时间特性或问题解决类的知识显性化。此外Moodle平台支持常见的视频、音频、Flas等多种多媒体素材，可以借助图形、视像、影片和多媒体等隐性知识表达的重要工具和手段进行交流和学习。通过增加知识传递媒介和形式，提高知识的可视化和可感受力，调动知识接收者多种感官进行吸收和内化，提高知识共享效率。

3.建立激励机制，激发共享动机

当成员知识共享动机很弱时，即使具备了满足成员知识共享的条件，成员也不愿意在组织中共享自己所拥有的知识。在虚拟班级中，知识传递者是否具有知识共享的动机，是决定其是否会在虚拟班级中将自己所拥有的知识共享给班级其他成员的关键性因素。

社会交换理论认为，人和人所有的接触都以给予和回报等值这一图式为基础。人们在共享知识的同时，总是希望能“有利可图”，有某些对自己有利的期待。这种期待有可能是有形的，比如一些物质奖励或者获得更多的权限等等，也可能是无形的利益，比如成为班干部或者教学督导等等。Moodle平台具有跟踪学生学习记录的功能，可以记录学生上传、访问资源的时间和次数，记录成员的参与情况，数据以报表的形式动态生成并支持下载，教师可以通过Excel对其进行数据分析，对积极参与知识共享的成员给予相应的虚拟奖励，令其获得“回报”，激发动机。另外，Moodle支持对各种资源划分等级、设置资源的激活和隐藏状态并设置访问权限，由此，可以采取“积分制”的激励策略，即通过访问不同的资源需要对应积分，而成员要获得积分只有通过上传和共享资源，或参与相应的交流讨论活动的形式，对积极参与知识共享活动的成员开放更多权限的激励策略，减少“不劳而获”的班级成员的权限，从而增强虚拟班级成员知识共享的意愿与动机，调动班级成员知识共享的积极性。

4.创设多元化交互活动，提高知识共享能力

知识传递者与接收者的知识共享能力是保障知识共享顺利实现的基础。Moodle平台所提供的站点集成系统管理功能、班级小组网络教学功能，以及多种在线教学模块等，为知识共享活动提供了支持条件。可以通过创设各种互动交流活动，提高每个成员的知识分类、表征、编码、存储的能力，对平台中所提供的共享知识进行搜索、筛选、加工与内化，并及时将学习收获反馈给知识传递者的能力，以及与班级其他成员人际沟通、交流、表达的能力。

比如，当班级成员遇到问题时，可以通过在虚拟班级中与其他可能具备该知识的成员应用实时网络通讯技术进行同步探讨、交流获取所需要的知识，也可以通过登陆到虚拟班级课程平台中，在论坛中留言或给班级某个不在线的成员发离线消息的形式，待其他成员登陆到课程平台看见论坛留言实现知识解答和共享。再比如，通过在Moodle平台论坛中设立话题发起讨论的形式，促使成员在对话题讨论交流的过程中实现知识共享与创新。在这其中，不同成员可能对同一问题有不同的看法，通过话题讨论，分享自身的观点和经验，有利于成员之间取长补短，启发思维，从而迸发出新的知识火花并产生新问题和新想法，而其他成员可能又受这种新问题、新想法的启发，产生对这些问题的研究兴趣，每次循环都将会从一个更高的起点开始，这样一种螺旋上升的知识共享活动有利于虚拟班级成员之间的知识创新，有利于成员共享知识能力的提高。

5.共建资源，创设共享环境

资源共建是指虚拟班级成员针对同一内容或话题，贡献自己所掌握的知识，丰富班级资源库的过程。由于班级成员在知识结构上的差异性，通过成员之间的资源共建，实现成员个体资源的优势互补，弥补自身的不足，优化自身的知识结构，并且有利于增加班级凝聚力。

基于Web2.0的新环境为知识共享提供了一种新的理念和工具，丰富了媒介技术，为虚拟班级成员之间的交流互动、知识共享提供了技术条件。Blog是近年来在网络上发展的新技术，由于它易于交流、讨论、信息，许多用户将其作为知识交流和共享的平台。可以通过在Moodle平台中建立班级Blog的形式，让成员自由的表达自己的想法，共享经验和精神需求。成员可以利用Blog记录自己日常生活中的所思、所想，经过不断的总结、思考、修改，把一些零散的、难以结构化的知识变成可以为班级成员所共享的知识。并且成员可以利用Blog的强交互性，对成员所共享的知识发表评论。当阅读完其他成员发表的Blog之后，可以针对相应的问题与者进行交流和讨论，其他成员看见讨论话题后如果感兴趣也可以加入讨论中，在班级成员共同的讨论交流中，促进知识的共享和创新。Moodle平台强大的数据库管理功能够将在Blog中讨论和评论的信息安全地储存在系统数据库中，避免知识的流失，便于今后的搜索与查找。

珊拉和古普塔纠认为，组织内非正式的学习方式可以促进隐性知识的显性化和员工的经验分享。可以在Moodle平台中增设如咖啡厅、聊天室、研讨区等非正式的学习场所，在研讨区中分享技巧、交流经验，在咖啡厅、聊天室中交流情感、话聊生活。通过营造良好的知识共享氛围，让思想不受约束，在放松的状态下，无意识的促进隐性知识的共享和内化。并且可以通过交流、互动，增强虚拟班级成员之间的凝聚力，增进成员之间的信任感和归属感，促进更深层次的知识共享行为的发生和发展。

6.构建知识共享规范，形成良好习惯

制定虚拟班级知识共享活动道德规范、约束机制，形成虚拟班级成员共同遵守的行为准则，是维持班级知识共享活动稳定顺利进行的重要保障。具有约束力的班级规范不但可以制约和抵制知识共享过程中不良现象的发生，还可以对学生的共享活动起到支持和鼓励的作用。制定的规范需要成员共同遵守才能发挥它的效用，这就需要良好的监督和反馈机制来加强规范的执行力度。可以通过在Moodle平台中增设班级管理员，增强监督和反馈机制，平衡在线资源、提高资源质量。一方面知识管理员要认真积极地参与知识共享的活动当中，收集、分析、处理和研究共享资源，实时监控班级成员共享资源的有效性，对一些偏离学习主题的讨论给予及时的监管和反馈，对一些无价值的帖子和共享资源，采取警告或责令删除的方式，保证共享资源的有效性；另一方面知识管理员要引领班级成员遵守共享规范，形成良好习惯。比如引导成员对所获得的知识及时做出反馈，从而帮助知识传递者提高共享资源的质量，对于少有贡献的接收者给予相应的批评与惩罚。

7.培育班级文化，营造共享氛围

对于某些虚拟班级成员来说，知识共享可能是乐于助人的行为，是其高贵品格的反映。但它必须建立在虚拟班级良好的知识共享文化基础之上。虚拟班级文化是虚拟班级成员所共有的思维方式和价值体系，表现为班级内聚力、行为习惯、学习氛围等等，它是一种被成员所内化的信念，能够潜移默化地影响成员知识共享的意愿和行为。在良好的班级文化下，知识传递者会认为将自己所拥有的知识共享给班级其他成员是一种理所当然的事情，他们会基于班级共同发展、成员共同进步的目标，基于“互惠”的信念毫无保留的贡献自己所拥有的知识，知识接收者才会积极接受知识，构建自己的知识结构，知识共享活动才能顺利发生。若虚拟班级成员之间关系冷漠，知识的接收者就会因为不信任其他成员、或对虚拟班级课程平台中知识的质量缺乏安全感，从而不愿意接受知识传递者所共享的知识，影响知识的内化与吸收。因而，建立学习型组织，坚持以人为本，营造一个轻松、安全的班级氛围，创造一种虚拟班级成员共同努力、成果共同分享的合作精神的班级文化，增强班级凝聚力，激发其知识共享的主体意识，是促进虚拟班级知识共享活动的“温床”。

第3篇：班级显性文化与隐性文化范文

论文关键词：职业院校；隐性课程；积极性的发挥

课程是受教育者在教育者的领导下所获得的经验。是一个国家或社会为实现其一定的教育目的，并考虑学生的身心发展和接受能力，在各级各类学校所规定的教育内容的总和及其进程的安排，课程包括的内容丰富多彩，然而在学校实际教育教学工作中，人们往往只将规定到课程表上的各项教学活动及教学科目称为课程，而将课表中的自习或空白误认为不是课程，由学生自行安排，甚至作为睡大觉或洗衣服的借口。对于课表以外的有形或无形的教育影响更是不屑一顾。个别领导也不太重视。其实课程表中出现的只是课程的一部分，此部分被称为显性课程或正式课程。由此而来就有相对的隐性课程的出现。

一、隐性课程的含义及特点

隐性课程又被称为潜在课程、隐蔽课程、非正式课程或非显性课程等。早在1968年由美国学者杰克逊在其《教室生活》一书中首次提出来。在此之前，美国的杜威在《民主主义与教育》以及《经验与教育》中谈到课程概念时提出的“同时学习”(或附带学习)。其学生克伯屈提出的“伴随学习”都可以看做是隐性课程的前身。杜威认为“同时学习”在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加重要，对未来生活具有根本性的价值。克伯屈认为“附带学习”获得的思想、态度及道德习惯可将持久保持下去，影响人的一生。wwW.lw881.com他们对隐性课程有着很高的评价。布鲁姆在《教育学的无知》(1972年)一书中使用了隐性课程与显性课程这对概念，并说历来的课程研究忽视了隐性课程。在长期从事如何提高学习者学习效果的研究时发现学习者的动机、态度、价值理念比正式课程更重要。将隐性课程看做是学校整体课程的一个重要的组成部分，并与正式课程互补。

隐性课程相对于显型课程而言，虽概念各异，但有共同的含义：不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，不直接而公开地向学生施教，而是以隐蔽的方式对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教育目的的实现。通常体现在学校和班级的情景之中，包括物质情景、文化情景和人际情景三大块。追溯更早，“孟母三迁”即是典型的隐性课程，

(一)隐性课程具有以下特性

1.暗示性。隐性课程的资源深藏于学校文化之中，它不是直接公开地向学生施教，而是以隐蔽的方式，在暗示中把有关道德、审美、知识等经验渗透到具体的人、事、物及各种各样的活动之中，影响学生。

2.形象性。是受教育者无意识地接受的学习行为。要求课程的显示物必须生动、形象、可感、有趣，在愉悦中，在不经意之中给受教育者的视觉、听觉等感觉器官以比较深刻的印象，达到教育的目的。

3.灵活多样性。学生从事的活动不同，受到潜在的影响不同。因参与隐性课程的因数是多方面的，显示物的设置是非形式化，非结构化的，可因地制宜、因校而异。可随时随机地设置。

4.无意识性。在隐性课程中，学生进入角色的过程是自然而然地实现的，没有人发出指令，

5.长期性、间接性。隐性课程主要以间接、潜在等不明显的方式，通过无意识心理反映机制来对学生产生影响，有“随风潜入夜，润物细无声”之感，其影响效果是长久的，稳定的。乃至终生。

二、职业院校学生的特点

职业院校的学生包括高职和中职两种：高职大专生、初中后的五年制高职教育和初中后的三年中职教育的所有学生。这些学生尤其是后两种，在接受高一级教育过程中多数存在着以下特点：

(一)学习方面。学习目的不够明确，学习动力不足；文化基础较差，学习困难大：学习习惯与方法欠佳，有厌学心理；对自己的职业生涯感到迷茫等。

(二)行为方面。自卑心理较重，但自尊心又极强；具有不正确的价值观和审美观问题：自我控制力较差，意志薄弱；生活自理能力弱，集体观念、组织纪律性差(请假、旷课现象极为严重)：青春期的迷茫导致异性交往偏差(出现早恋，且经常因争风吃醋打群架)；具有特殊的社会化倾向，衣着怪异，打扮另类，吸烟、喝酒、、上网坏习惯成瘾难以改变：轻德育、轻奉献、轻集体、轻奋斗，重索取、重个人、重享乐等；逆反心理(不受教、不听话常与教育者顶牛，对着干)等。但他们较重视参与校园科技和学术性的文化活动，对各类科技竞赛、专题讲座、社会热点、网络文化等有一定的兴趣，加上职业学生文化课按排量较轻，有更多自由支配的时间，年轻有朝气，思维敏捷，也极易受各种因数的影响。故应充分挖掘院校的隐性课程，提高学生的综合素质。

三、职业院校隐性课程的开发

(一)物质情景中隐性课程的开发和利用

院校的物质环境是开展各种教育教学活动的主要场所，涉及建筑布局、教学设施、生活设施、校园环境、校园美化、校舍条件等，都会对学生思想品行的养成产生影响。

1.学校建筑应体现教育学、卫生学、工艺学、经济学要求，有利于健康人格的塑造，应是社会文化的象征，应是时代精神的表达，应以学生为对象考虑教育的实际需要，使融洽的人际关系、严肃的学习氛围融为一体，为学生主体性、创造性的充分发挥提供最好的空间。陶行知说过：“学校生活的外部环境和学校生活的内部环境都是影响人的巨大力量”。好的环境能陶冶人的情操，能潜移默化地培养学生的审美感和对大自然的热爱。能调动人的情绪更好得学习。学校应精心购置利于学生身心发展的图书资料。图书馆和阅览室要向学生开放，设立读书廊、读书角。刘向曾说“书犹药也。善读之可以医愚。”歌德赞叹“读一本好书，就是和许多高尚的人谈话。”

2.让校园充满自然地生机美。绿化是校园环境的一个重要因数。绿色是一种安静的颜色，能使人安详，减轻学习紧张、大脑疲劳和心情烦躁。种植树木花卉，配以水池，喷泉等，增加空间的动态美。既打破环境的宁静又增加幽静美。利于学生身心发展。

3.营造一个优雅洁净的校园环境，力争把校园的一草一木都视为知识的载体，把人文资源，文化知识融进每一个角落，让学生亲自参加校园的绿化、美化、净化工作，加深学生对学校的情感，增强爱校意识。将校园的每日清扫工作分班包干，职责分明，让学生通过自己的劳动创造整洁的环境能倍加珍惜，养成卫生习惯，增强集体意识。正如苏霍姆林斯基所说：“用环境，用学生自己创造的周围环境，用丰富的集体精神生活的一切进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一”。更能理解“一室不扫何以扫天下”的含义，真正体会马克思“体力劳动是制止一切社会病毒的伟大消毒剂。”

4.让校园展示现代的文化美。环境美不仅体现建筑美、绿化美也体现在个性美上。注重用墙壁文化约束人，用礼仪文化美化人，用橱窗文化熏陶人，用视听文化感染人，用行为文化规范人。重视校园环境，有目的地“优化”、“美化”、“人化”物质环境，开发人文资源，挖掘其内在的教育因数，“让每一面墙壁说话”。

通过建筑、色彩、人文等因数，校园环境达到布局的自然美，建筑的古典美，植被的绿化美，校园氛围的宁静美，精心打造文化底蕴厚，艺术氛围浓，环境美如画的校园，给学生的感官乃至心灵以强烈的熏陶同化力和行为约束力。院校应本着“以人为本，和谐发展”的办学理念，积极开展校园人文环境建设，创建良好的校园文化环境，营造育人氛围，充分发挥环境育人的作用，让每一株草、每一棵树都说话，每块地、每寸土都育人。让校园本身成为一个“德育大课堂”。

(二)文化情景中隐性课程的开发和利用

1.充分加强学校的传统、规章、仪式等制度文化建设。制度文化作为职业院校的一种“法文化”，通过相当的制度规定来诠释文化的内涵，包括各种规章制度、道德规范、行为规范、工作守则等。对师生行为起到必要的导向和约束作用，成为维持学校正常教学、生活、工作健康稳定发展的保证。(1)建立一套既符合院校、社会需要，又适合学生个性发展的规章制度。职业院校要不断完善各种管理制度，还要充分体现以人为本的精神，给学生自主设计的机会，促进学生对院校制度的认同，增进主客体间的相互理解，使“权力化”的制度变得“人性化”，创造稳中求变的制度氛围，促进学生身心愉悦发展目；(2)充分利用院校的传统和仪式。传统是一所学校区别于另一学校的文化特质，是该学校在办学方针、办学理念、领导作风、学校风气方面的综合反映。通过积极向上的班风、校风。引起学生巨大的心理感染氛围，使学生产生积极地情感体验，激发强烈的学习氛围。仪式是学校制度文化的重要标志，主要有学业仪式，如开学、毕业典礼等，运动仪式和常规仪式。应抓住时机，精心组织各项活动。充分发挥各种仪式潜在积极性。

2.开展行为文化建设。(1)学校应积极组织开展“两节”活动，即大学生科技节和文化节。举行讲座、演讲、讨论、心理咨询、学术报告、文化调查等活动。办校报，组织相应的专业学会，邀请院士、国内外知名专家、学者来校交流，利用内部资源或外聘教师为学生举办各种培训班等。同时利用校庆纪念日、团支部活动节、校园歌手评选、班际辩论比赛、优秀校友事迹报告会等形式，深入开展校园文化建设；(2)分类组建学生社团，满足学生个体发展需要，发挥社团作用。组建合唱队、舞蹈队、礼仪队等特色团队，成立青年志愿者协会、文学社、家教协会等多种社团。活动中做到有专业教师定期定时辅导，有阶段性、长期性结合的目标要求，有校内外实践成绩和学分制考核的评价标准。把社团的活动延伸到社会，让大学生在校期间尽可能多地接触社会、了解社会，积累社会阅历，锻炼各种技能，缩小校园和社会的距离，使学生毕业后尽快适应社会，用行为诠释“奉献、友爱、互助、进步”的文化内涵：(3)可以充分发挥学生党支部的作用。建立“大学生党员积极分子示范制”。逐渐形成“一个党员，一面旗帜”的局面，促进党员思想更先进、学习上更努力、工作上树榜样、生活上做表率、身心更健康的校园文化；(4)利用学校广播、电影、电视、学报、院报、网络文化等载体，不断充实校园文化内容，影响学生的行为。尤其是认识信息化对校园文化的影响，以包容的心态赋予信息化技术更为积极的文化涵义。有选择的吸收网络文化，充实校园文化的内容。使它和校园文化和谐共生发展，从而正确把握和引导校园文化方向；(5)搞好教室文化建设，形成良好的教室文化。通过对教室进行科学设计和合理布置，使教室的每一面墙壁，每个角落都蕴含着教育意义，使教室本身成为名副其实的育人之室。其具体做法：充分发挥“黑板报”、“班级生活”、“学习园地”三大板块班级宣传阵地作用，，“黑板报”主要进行重大时事报道、热点追踪，体现家事国事天下事，事事关心的传统教育宗旨。“班级生活”主要涉及“班风、班训”、“学期奋斗目标”、“学习园地”、“卫生保健”、“青春风采”等。“学习园地”是学生们的大作一文艺习作、书法、绘画、手工、趣味游戏及学习方法介绍等。通过以上渠道达到开阔眼界、丰富知识、锻炼能力、调节生活节奏、自我教育、规范行为、净化心灵、陶冶情操目的。利用名人名言的教育作用。在教室的墙壁上挂上名人的肖像或张贴名人言语，以期“近朱者赤”“赤化”学生。创建适合自己班级的“班歌”、“班训”，激发学生的热情。

(三)人际情境中隐形课程的开发和利用

人际交往有着巨大的教育潜力，建立学校师生间、同学问和谐的人际关系是隐性课程的重要内容。建设和谐校园，关键在于坚持以人为本，努力促进教育事业全面协调可持续的发展，全面提高师生整体素质。应注意正确处理学校各种人际关系：

1.处理好师生间的关系。建立起“以师生相互在人格上的尊重与关爱，在认识上的理解与沟通，在行为上的自主与协同以及教师的积极引导和学生的主动发展相结合等为特征的富有教育性的民主、平等、合作、发展的师生关系”。要在实践中构建起教师关心、尊重、爱护学生，学生尊重教师，师生协调互动，教学相长的和谐关系。苏霍姆林斯基曾这样认为“师生之间是一种互相有好感，互相尊重的和谐关系，这将有利于教学任务的完成”。故他有“亲其师，信其道”的名言。和谐、融洽的师生关系在教育教学活动中的重要作用。

第4篇：班级显性文化与隐性文化范文

教育的一切要以学生个体的发展为中心。班级文化属于学生，就应回归学生，建立一种“无为”班级文化。“无为”的班级文化体现的是学生自主发展的要求。因为班级文化有其自身的功能和特点，我们应回归班级文化的实质来思考班级文化的建立与发展。

一、班级文化的功能

1.评价功能

班级文化的评价功能分为显性评价和隐性评价。

班级文化自身是必须具备的评价体系自然衍生出来的一种评价。每种班级文化无论是“有为而治”，还是“无为而治”，都是由各种因素构成的，包括班纪班规，以及相应的批评制度。这些制度规定在本班集体范围内具备相当的约束力，涵盖全体班集体成员的方方面面，对本班集体任何一个成员都具备相同的约束效力。这样一来，班集体就有一个统一的评价标准，对所有班集体成员作出相应的“好”与“坏”的各种层次评价，以及对不符合本班级文化的行为和现象进行排斥，自觉维护本班级文化的威信和效力。这种评价即为显性评价，也称为强行评价，是强制实施的评价，要求全体班集体成员共同遵守和维护，否则这种评价将失去其应有的评价功能。这种评价体系若是由全体成员共同制定和认可的，那么将具有很强的约束力，也就相应具备强有力的评价功能。

还有一种评价不是由班集体成员共同制定的评价体系形成的，而是由成员自觉形成的评价方式。这种评价基于大部分成员的道德标准，对本班集体成员作出“好”与“坏”的各种层次评价。这种评价体系，纯粹依赖于班集体成员的自觉性，没有相应的成文规定，也没有相应的批评制度，不是由集体成员共同制定的，而是由大部分成员依据生活中所受教育自觉形成的评价标准，并且在长时间实践中不断发展和完善起来的。这种评价不具备很强的评价力度和批评效应，因此称为隐性评价，也可以称为约定评价。但是，这种评价可以从学生内心对各种行为现象等作出相应评价。而且一个好的班级文化不是要细化种种规定和制度，如果能够运用好隐性评价，提高班集体成员的自觉性，就能够形成更好的班级文化。

2.教育功能

班级文化的教育功能主要表现在以下两个方面。

第一，班级文化应能够自觉借鉴学习其他良好的班级文化因素，使本班级文化不断发展，从而更有利于班集体成员的共同发展。这种外部的教育力量，说得具体一点，就是本班集体成员能够自觉地吸收其他班级文化中好的部分，将其充实到本班级文化中来，达到班级文化的自我教育。

第二，班级文化能够自觉评价班集体成员的各种行为现象，进行批评教育，使其及时得到纠正，从而符合班级文化的特点。换言之，就是班集体成员按照显性评价和隐性评价模式，对本班全体成员进行监督和评价，及时纠正班集体中不符合班级文化的因素，强制其更正，直至与班级文化保持一致。这种班级内部的教育力量更有利于对班集体成员进行教育。只有来自内部的教育力量，才是最有效力的。

3.生成功能

生成功能，即班级文化是按照现有全体班集体成员的情况，依照全体班集体成员的共同意志形成与发展的。这种生成性具备两层含义：一层是指班级文化是参照了全体成员的智力水平、道德水平、行为能力水平、家庭特点、社会背景等，自动生成符合这些特点的班级文化；一层是指班级文化还随着班集体的成长不断吸收、内化、发展，逐渐生成一种成熟而稳定的班级文化。

二、班级文化的特点

班级文化从一诞生就表现出一种强烈区别于其他班级文化的愿望，班级文化的形成与发展过程都以“自我”为中心，在借鉴、吸收与内化中不断发展。这也就决定了班级文化摆脱不了“自我”的浓重特点，主要表现在以下几方面。

1.自我生成

一个班的班级文化的生成，主要是由“自我”来决定的。也就是说，班级文化的形成，无论有多少影响因素和制约因素，最终都是由本班集体成员自主决定的。

这种“自我生成”，完全按照学生特点由集体意识自觉选择和决定，以及决定其发展方向，如班级教室如何布置，板墙文化如何定位；再如班干部的选拔任命、班级活动的开展和形式；还有采用班级形象色调、班级宣传口号等。这种生成性很难为其他因素干扰，具有很强的稳定力和实施力。

2.自我意志

班级文化有其内在的自我意志，不随其他因素随意转移。具体来说，班级文化有其特定的班级精神，核心价值认同，以及发展轨迹。这些都是班集体全体成员意志力的反映和要求，这样才能决定班级文化的稳定性和实施力。如果完全是从外借而来，强加给全体班集体成员，那么它就不具备“自我意志”，也就很难在这个班级里稳定下来，在实施过程中也不可避免会触犯班集体成员的意志，从而缺乏实施效力，就更谈不上发展轨迹了。

班级文化的自我意志有很多表现形式，如板墙文化的形式和内容，黑板报的风格，班级管理制度、激励制度、奖惩制度等，还有开展晨练、互助小组、人文关怀形式等。自我意志还通过一些隐性评价方式表现出来，因为班级文化的核心价值就是隐性评价的核心标准。正是由于班级文化的自我意志得以表达，才使得班级文化的存在与发展有了核心保障力。

3.自我发展

班级文化是根据班集体成员的特点建立起来的，反映班集体成员的意志的，因此班级文化的发展也就必须依照班集体成员的意志和自身条件规定发展轨迹。

班集体成员个体的智力水平、道德水平、行为能力等方面各不相同，个体发展呈现层次性，班级文化的发展也随着个体发展的实际情况发展，同时也要体现班集体成员个体发展的要求。班级文化的自我发展是一个更新的过程，并非颠覆班级文化的最初形态。一般而言，班级文化的颠覆都是在班级文化建立之初在最短时间内完成的。这种颠覆也是班级文化自我意志体现的要求。

4.自我中心

这个概念是表述班级文化的核心内容的。每种班级文化都有属于自身的核心力，这种核心力就称为“自我中心”。自我中心包括以下几个因素。

班级文化的核心价值观。比如班级荣辱感、班级形象定位等。这种核心价值观能够有效地保障班集体凝聚力的形成和稳固。班集体成员能够自觉地维护班集体的利益和健康发展。这种核心价值观也能够积极判断其他班级文化，并自行决策是否对自身进行更新。

班级文化的核心领导力，即班集体中最聚影响力、号召力、团结力、模范力的因素，一般集中表现在班级里作用最大的成员身上。这样的核心领导力更能促使班级文化的形成和发展。领导力的意志最能反映班集体成员的整体意志，领导力的核心价值观就是班集体价值观的集中表现，领导力的行为表现就是班集体文化呈现的素质体现。所以核心领导力能够有效地团结班集体集中表述意志，保证班集体意志的有效表达，最终形成班级文化的核心价值观。班级文化最初的变更很大一方面就是核心领导力的被发现和起作用的结果。

班级文化的核心发展力。班级文化的发展并不取决于外界的条件变化，而是自身核心的发展要求。这种发展力体现在全体成员的自身发展要求上。比如有的班级在高年级阶段开始晨读古典名著，而有的班级在较低年级阶段便开始这种晨读活动，这不是由班主任单方面所能决定的，究其根本都是由班集体成员的发展要求决定的。如果班集体成员自身条件和要求达不到，不具备这种发展力，那么这种班级文化也就建立不起来，发展不起来。再如有的班级在初中阶段接受“弟子规教育”，而有的班级在小学阶段就在进行；有的班级晨练强度不大，有的班级晨练强度却很大。稍一琢磨便能得出，只有具备相应的核心发展力，才能够发展相应的班级文化。

三、班级文化的建设

根据班级文化的功能和特点，建设班级文化应遵循以下几个原则。

1.个性化

所谓个性化，就是班级文化的建立一定要考虑到班级的自身条件。外部条件包括地域环境、经济环境、教学环境、文化环境等，这决定了班级文化的大环境的个性化。具体来说就是班级文化要符合当地当时的经济水平，不可能在乡村建立一个城市学校的班级文化，也不可能在低层次文化环境里建立一种高层次的班级文化，否则就是没有个性化的班级文化。

内部条件包括班集体成员自身的智力水平、素质水平、行为能力水平、道德水平等。班级文化是班集体成员意志的反映，必定就是依照自身的智力水平、素质水平、行为能力水平、道德水平建立起来的。而这样建立起来的班级文化就是充分体现了个性特点的。

另外，班级文化的个性化还体现在一个班的班级文化明显区别于其他班级文化上。在外部条件相同的情况下，由于内部条件的差异，必定导致班级文化的差异性，这就是个性化的结果。比如本来同样是平行班，但由于内部的核心价值观、核心领导力以及核心发展力的不同，会形成不同的班级文化，并且在发展过程中，由于班级文化的效果不同，自然呈现出不同的发展态势。

2.人文化

人文化就是要充分尊重和关照班级文化的自我意志。将外部强制力施加给班级文化是很难建立起一个稳定的班级文化的。班级文化要自我生成，就必然会提出人文化要求。这种人文化既是对外部因素提出的要求，也是内部自我生成的结果。具体来说，班级文化要求外部因素对班集体给予充分尊重和关照，同时在自我生成过程中，班集体成员共同表达集体的自我意志时，各成员之间也要体现人文关怀，这样才能建立起一个班集体成员共同认可的班级文化。由内部任何一种力量强加给整个班集体的文化，也终将建立不起来。

3.“无为”化

这是对外部因素提出的要求。班级文化“自我”的特色，决定了内部力量的主导地位。外部因素必须通过内部力量起作用，那么外部力量自然要顺应班集体自身实际情况，做到“无为”化，这样才能建立起一个个性化、人文化的班级文化。

以上三个原则是相通的，只是从不同方面强调建立班级文化的具体要求。

第5篇：班级显性文化与隐性文化范文

一、建立良好的班风。

加强组织纪律性，逐步形成良好班风。班级是学生学习集体，必须具有严密的组织性、纪律性。在入学之后即抓紧组织纪律性则为以后教育任务的完成打下良好的基础。从思想教育、行政措施、规章制度等多方面入手，使自己的班级从一开始就有严密的纪律性，并在此基础上培养学生的优良学风。通过学习目的性、治学态度、集体主义等多方面的教育，树立榜样，形成正确舆论，从而使更多的学生形成优良学风。当大多数学生形成尊师爱友、勤奋学习、关心集体、遵守纪律、艰苦朴素、热爱劳动、讲究卫生、积极锻炼的优良学风时，一个良好的班风也开始形成，这种良好的班风，反映了大多数学生的精神面貌，表明班级的特点。良好的班风是逐渐形成的，班主任有意识的培养、指导是至关重要的。应该讲清道理、树立榜样、严格要求、反复实践、持之以恒。从理解开始进行行为训练，形成习惯，进一步形成良好的班风。

二、做好班干部的工作。

在班级管理中，对班队干部的配备与引导是极为重要的。班队干部是班主任开展工作不可缺少的小助手。但更为重要的是班队干部的岗位是培养、提高学生综合素质、促进学生全面发展的课堂，它应该面向每一个学生。班干部轮岗，就是让全班所有学生轮流担任班干部。我的做法是：先定岗，而后学生竞选上岗，组成第一轮班委。下一轮则由个人自愿申报，再根据申报人员构成情况及班级工作需要，师生讨论确定新一轮班委，轮换周期为一个学期。工作轮岗制为每个学生提供了充分展示自己的舞台。由于主客观多方面的因素，班主任常常有意无意地忽视一些较为内向的学生，注意不到他们的长处，这些学生优秀的品质与某方面的特长又常常是隐含着的；某些较为调皮的学生又常因表面的淘气而淹没了他们的勇敢、正直、热心等闪光点。这两类学生一旦拥有了施展才华、展示自我的机会，往往比别人更珍惜，更努力。

三、发挥班级文化的功能，形成学生的优良品质。

班级文化具有指向性和推动作用的功能。指向是指班级文化的构建方向和目标；推动是使班级文化向着指定方向和目标前进的内驱力和外在因素。因此，发挥班级文化的功能，形成学生的优良品质也是现代班级文化建设的首要任务。班级文化的物质载体分为显形文化和隐性文化。显形文化有：板报、条幅等，隐性文化则表现为班风、学风等。在显形文化方面，创设良好的环境，能对学生进行潜移默化的熏陶和感染。苏霍姆林斯基说的“使学校的墙壁也说话”就强调了环境育人的重要性。例如：在教室的墙壁布置学生书写的哲理名言，使学生敛容深思；张贴的地图、风景画能激起学生对大自然的向往、对祖国的热爱；在“成长的足迹中”，把学生取得的点滴成绩公布出来，可引导学生积极向上。此种做法能激发学生的内驱力，推动班级文化向着良好的方向发展，也使学生在班级文化的共同影响下，形成良好的品质。在隐性文化方面，可以《小学生日常行为规范》为准则，经常了解学生的思想，定期进行品德评定，评价每个学生的行为表现，表扬先进，帮助后进。在良好的班风的促进下，使每一个学生形成良好的品质。

四、让学生在活动中成长。

第6篇：班级显性文化与隐性文化范文

学校隐性教学的途径主要可以分为三大类：第一，物质隐性教育，即实物对学生的教育，如通过学校建筑物、教学设备、景观布置等对学生进行教育；第二，文化隐性教育，即通过良好师生关系、同学关系、校园文化、班级文化等对学生进行教育；第三，制度隐性教育，即通过校纪校规、班级班规、学校管理制度等对学生进行教育。隐性教学与显性教学相辅相成，缺一不可，共同致力于学生的发展。将隐性教学科学运用于中学思想政治教育，可以提高思想政治教育的实效性，培养出德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

一、隐性教学法运用于中学思想政治教育存在的问题及原因

目前将隐性教学法运用于中学思想政治教育存在的最大问题就是：隐性教学认识不足。虽然许多中学思想政治教师都听说过隐性教学，但是真正懂得其内涵的少之又少，对隐性教学的认识简单化，为了运用而运用，大大减弱了隐性教育的效果。中学思想政治课教师对隐性教学的认识不足主要体现在缺少必要的知识储备，没有形成系统的隐性教学立体框架。理论基础没打牢，实践出现偏差也就不足为奇。

中学思想政治教师对隐性教学法认识不足的根源在于应试教育的观念根深蒂固。应试教育是指，脱离社会及人身心发展的需要，以了应付升学考试为目的教育思想和教育行为，是教育工作弊端的集中体现。针对应试教育我国提出了素质教育的口号，隐性教育就是素质教育的一部分，但是在以成绩论成败的教育大环境下，素质教育的推进还需要一个长久的过程。目前应试教育依然是教育的主旋律，学校的目标围绕着考试升学率转，教师的目标围绕着考试内容转，这就大大限制思想政治教师的教学视野。隐性教学由于不作为学生的考试内容，当师生面临考试选择的时候，不得不让位于显性教学。此外，学生为了考试获得好成绩而去学习政治理论，精力过于集中于考试内容，在一定程度上也就忽视了学校的隐性教育，这严重违背了中学生身心发展规律，可能会导致学生厌学、心理畸形等现象发生，与隐性教育目标背道而驰。由此可见，正是应试教育的重压导致了政治教师与学生忽略的隐性教育，进而导致隐性教学法在中学思想政治教育中难以落到实处。

二、隐性教学在中学思想政治教育中的重要性

我国学者陈旭远在《试论潜在课程的概念和结构》一文中认为：隐性教学的独特结构决定它具有的特殊性质。隐性教学有如下特点：内容的多样性，功能发挥的隐蔽性，成果的非预料性，实行的持久性。隐性教学能努力营造一种尊重他人、明志致用、天人合一的价值观，使学生在瞬息万变的现代社会中，能内省外顾高瞻远瞩[2]。隐性教学对于中学思想政治教育也有着重要的重要。

（一）激发学生学习兴趣

隐性教学渗透于中学生的学习生活始终，它无处不有，无处不在地发挥着教育的作用。在整个隐性教学过程中，学生看不到教师高高在上、照本宣科的姿态，人人都是教育者，人人也都是受教育者。大家既可以充分发表自己的意见，又可以自由地接受别人的观点，每个人都在意识之间受到了教育，也都在无意识之间教育了别人[3]。此外，学校良好的文化氛围、教师高尚的人格魅力、班级积极的学习风气，这些也都无意识地影响着中学生的思想及行为。在隐性教育得以充分发挥作用的条件下，学生的主体地位将得到淋漓尽致的体现，从而使学生产生强烈的学习意愿，增强思想政治教育的生机与活力。

（二）减轻中学生的逆反心理

心理学研究表明：对于灌输性或劝导性的教育，如果灌输性和劝诱性太明显或强度过大，人们就会感到自己的选择自由受到限制，有可能激起对这种信息的抵抗。当前的中学思想政治教育以课本知识为载体，以教师教、学生学为主要手段的灌输性教育，学生是被动的接受者，会产生逆反心理。隐性教学与显性教学最大的区别在于灌输性与非灌输性。隐性教学能淡化灌输的痕迹，让学生在没有意识到自己被教育的情境下接受思想教育，是主动学习的过程，可以减轻甚至消除学生对思想政治教育的逆反心理。

三、隐性教学法在中学思想政治教育中的运用

如何将隐性教学法科学运用于中学思想政治教育是当前研究的热点话题之一，本人认为可以从以下两个方面着手：

（一）营造良好教学氛围

我们可以通过以下途径来营造良好教学氛围：第一，民主和谐的师生关系。民主和谐的师生关系是营造良好教学氛围中的最重要的一步，直接决定着隐性教学的效果。中学思想政治教师要走进学生中间，与学生充分交流，想学生所想，急学生所急，在师生之间搭建一座沟通心灵的桥梁。第二，对学生充满积极的期待。积极的期待能起到激励的作用，当学生做得好或者有进步时，教师要及时给予鼓励，对他们报之以积极的期待，积极的期待会转化为学生学习的动力，提高学习了兴趣与效率。

（二）强化校园文化建设

第7篇：班级显性文化与隐性文化范文

摘要：语文课堂中蕴藏着丰富的隐性课程资源，主要体现在语文课堂物质环境、语文课堂管理制度、语文教师素质、语文教科书及人际关系这几个方面。语文课堂中隐性课程的开发利用能弥补语文显性课程的缺漏，促进学生情感态度和价值观的发展。所以应该积极采取措施努力挖掘语文课堂中的隐性课程。

关键词：语文 课堂 隐性课程

语文课堂是形成和发展学生语文素养的主要场所。在语文课堂中，学生不仅可学习语文学科知识等显性课程，也或多或少会受到语文隐性课程的影响。语文隐性课程对“情感、态度和价值观”这一目标的达成具有十分重要的作用。因此，要提高语文课堂的教学质量，在抓好显性课程的同时，也要关注语文隐性课程。

1、语文隐性课程的定义

隐性课程是与显性课程相对应的范畴，它又被称为“缄默知识”、“默会知识”、“默然知识”等。将隐性课程与语文课程教育相结合，便形成了语文隐性课程。语文隐性课程是指在学校规定的传统语文学科课程之外，通过教育者有计划、有目的的教学设计，潜移默化地作用于学生心理的语文教育性环境和进程，包括传递给学生语文知识和能力的一切学习情景和组织形态[1]。它具有促进人格发展、激发学习潜能、传授语文知识等方面的功能。

2、语文课堂中隐性课程因素分析

（1）语文课堂物质环境因素

语文课堂物质环境，包括教室的黑板报、名言名画、课桌椅的摆放和学生的人数等。它不仅是语文教育活动赖以凭借的重要因素，同时，也是富含诸多教育资源的宝藏。它们无形中影响着学生的身心发展和精神状态。

（2）语文课堂管理制度因素

语文课堂管理是由师生共同参与的。教师在其中主要发挥主导作用。作为课堂教学的发动者和组织者，为了保证教学各个环节的顺利实施，并取得预期效果，教师应将课堂管理作为一种组织手段。如果语文课堂管理不恰当，良好的课堂教学秩序便难以营造和维持，这样势必会影响到语文教师课堂发挥和学生的听课效率，最终难以收到良好的教学效果。

（3）语文教师素质因素

语文教师是语文教学活动的主导者，其素质的高低决定着语文课堂教学的优劣。语文教师的教学观念、人格魅力、教学方法等素质都潜移默化地影响着学生。一个语文教师的人格魅力对学生学习兴趣的影响也很大，充满自身独特人格魅力的语文老师，总是容易博得学生的喜爱并能使语文课堂妙趣横生亦充满独特的魅力。语文教师的教学方法，不管教师有无意识到，总是对学生产生潜移默化的影响。

（4）语文教科书中的隐性因素

语文教科书不仅具有外显的、国家和社会控制的、在教科书中明确表达的显性价值，也具有内隐的、不易识别的、没有明确表达的隐性价值[2]。它的隐性价值蕴含在教科书选文、教科书修辞、教科书中的人物形象、教科书的导言、习题和结构中。

（5）人际关系因素

这种人际关系主要是师生关系和生生关系，它们对学生的影响都很大。语文教师和学生的关系越融洽，对学生的关爱越多，上课的积极性也将越高，成绩便会相应提高。同学关系是学生人际关系中最基本的一种，它对学生的成长至关重要。同学关系良好，在语文课堂上，同学之间的切磋交流就会比较顺畅，不仅可以促进学习的进步，也可以满足学生的情感需求。此外，学生易受所在朋友圈的影响。如果他所在的朋友圈的学生语文成绩都较优异，上课认真的话，他也会“近朱者赤”，反之，则会“近墨者黑”。

3、语文课堂中隐性课程资源的挖掘

（1）营造良好的语文课堂物质环境

教室是进行语文教学的主要场所，良好的室内环境有助于学生的学习和成长。学校应该按照美学观点和学生心理、生理的需要精心布置课堂环境，粘贴名言名画鼓舞学生，设计精巧的黑板报陶冶学生，并注意教室光照、通风和保暖，为学生创设健康、卫生的教学氛围。

（2）完善班级和课堂管理制度

班级管理直接影响着班风学风的形成和好坏。良好的班级管理，有助于维持班级秩序，实现教学目标，提高学习效率，更有助于锻炼学生能力，使学生学会自治自理。语文教师应该帮助班主任一起努力完善班级管理制度。为了使语文教学顺利进行，语文教师事先还可以制定课堂管理制度，宣布课堂纪律，并认真实施，奖惩得当，这在很大程度上有助于创设和谐的教学氛围。

（3）努力提高语文教师素质

语文教师本身就是很好的课程资源，教师的兴趣爱好、价值取向、世界观、情感态度、经历、阅历，甚至教师的性格等等都是重要的课程资源[3]。语文教师应该以身作则，培养健康高雅的兴趣爱好，注意自己的言行举止和衣着打扮，形成自己独特的教学风格，提升自己的教学技能，培养自己的人格魅力，使学生因为喜爱语文老师而更加爱上语文课。

（4）开发和利用语文教科书中的隐性课程

语文教科书的隐性价值对学生的发展具有深刻的影响。语文教师要提高对教科书的隐性价值的关注程度，增强语文教科书隐性价值的意识，辩证地看待它的价值，任何事物都有利有弊，在开发利用时要注重扬长避短。此外，随着社会和时代的发展，价值观念也在改变。原先积极提倡的价值观可能现在已经不适用了，新的正确的观念正在被人们所推崇。这个时候，语文教科书也要与时俱进，及时更新其包含的隐性价值。

（5）建立良好的师生关系和生生关系

一切学习始于兴趣，若要学生对语文有兴趣，语文教师与学生关系的融洽与否是一个很重要的因素。师生关系是老师和学生之间交流的切入点。所以语文教师平时应该多关心学生的学习和生活，站在学生的立场考虑问题，尊重学生，热爱学生，不仅把他们看做学生，更看做朋友，甚至亲人。良好的同学关系是取得优良学习成绩的必要条件。同学之间的互相关心和帮助，远比一个人孤军奋战的学习效果要好得多。同学之间要相互关心和帮助，并建立良好的合作关系。

语文课堂中的隐性课程资源丰富，作用巨大。积极开发和利用语文课堂中的隐性课程因素对提升语文教学质量，促进学生语文学业的发展具有重大的意义。希望有更多关注和力量到语文课堂隐性课程的开发和利用上。

参考文献：

[1]马文胜.试论语文隐性课程的开发及利用[D].济南：山东师范大学，2005.

第8篇：班级显性文化与隐性文化范文

论文关键词:五年制;高职;德育课程;课程结构优化

优化五年制高职德育课程结构,就是要从五年制高职德育的现状出发,改革原有德育课程,合理重组认知课程所包含的内容和进程,充分发挥活动性课程特有的功能,有意识地构建隐性课程,优化组合,构建符合社会发展要求和人的全面发展要求的德育课程结构体系。当前,优化五年制高职德育课程结构必须做到以下三个方面:

改进认知性德育课程

人们往往把道德教育等同于道德知识教育,把德育课(德育认知课程)当作德育课程的主体甚至全部。在五年制高职开设的德育认知课程中能让学生学到大量德育知识,知道大量的德育术语,但学生德育行为却改观不大。变革德育认知课程是德育课程结构优化的前提条件。

重新审视德育认知课程 五年制高职思想政治课程是对学生进行社会主义政治、思想、品德教育的课程,是现有德育认知课程的主要表现形式。但是,当前的思想政治课实际效果并不理想。如何认识、怎样增强五年制高职德育认知课程的有效性,是每一个德育工作者必须思考的问题。

1.德育教材所遵循的内在逻辑应该是学生生活的逻辑,而不是学科知识或道德规范的逻辑。个体品德和社会道德的提高与发展只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德,必将导致道德和品德的抽象化、客体化;脱离了生活培养人的品德,必将使这种培养因为失去了生活的依托而流于虚空、形式化、无效。

2.德育课程是生成性课程,不是原设性课程。一般来说,学科课程的内容结构比较紧密,知识要求相当具体,不但可以要求到年级、学期,甚至可以要求到课时。特别像数学学科,知识点联结逻辑严密,一环扣一环,不学加减不可能学乘除,不会解一元一次方程,就不可能会解二元二次方程。而德育课程不同,虽然它有知识要求递进的层次性,但与学科课程相比,没有十分严密的逻辑结构。德育课程有别于学科课程,还表现为它的主要支撑是社会需要和学生发展,在社会发展对个体道德修养呼唤日益强烈的情况下更是如此。因此,德育课程的目标、内容、方法、评价等应主要从社会需要和人的发展两方面予以勾画,这是德育课程与学科课程区别所在。

3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”应该是一个连贯的整体。在相当多的学校教育中,认知性德育课程给学生的仍然是“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,它们是伦理学或道德学的知识内容与观念体系,而不是道德教育意义上的“道德知识”与“道德观念”。我们认为,认知性德育课程主要解决知与不知的矛盾,属于智育范畴;在解决知与不知这个矛盾的基础上,进一步使学生实现由知到信,由信到行的两次飞跃,做到“知、情、意、行”的统一,则是德育要解决的问题。

改进德育认知课程应遵循的原则 根据德育课程本身所具有的特点,我们应在坚持以下几点原则的基础上,改进现有的德育认知课程。

1.以生活事件为素材组织教材,体现生活的逻辑。在德育目标的确定上,不仅要考虑社会的要求,更要重视学生自身成长的需要。在德育内容安排上,不仅要依据社会规范,更要遵循学生的年龄特征和品德形成发展规律。在德育途径和方法的运用上,不仅要发挥教师的主导作用,更要强调学生的主体参与。

2.着重培养学生的道德行为能力。德育课作为一门课程,应当着重考察学生的道德行为能力,考查学生的思想品德实际。当前,结合社会实际情况,应当考察社会发展提出的新的道德规范,更新德育教材和内容,并制定新的德育课程标准,结合学生实际分阶段、分层次进行课堂教学内容和方法的改革。

3.遵循“德育内容循序渐进”的要求。德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标决定;德育内容的深度和广度为受教育者思想品德发展水平所制约;德育内容应从学生思想品德存在的问题和现实社会的迫切要求出发。每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整性,同时又应该做到德育内容的渐进性和层次性。这就是“德育内容循序渐进”的要求。

4.必须坚持实事求是、一切从实际出发的原则。我们的社会制度决定了学校德育工作必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律。如何坚持和加强“主旋律”教育,这是摆在学校德育工作面前的一个重点和难点问题。解决这个问题,必须转变教育思想和教育方法,不要“一刀切”,要分层次;不要讲“高、大、空”,要讲“近、小、实”。

5.德育认知课程必须体现知、情、意、行诸环节,不能单纯传授知识。德育过程是知、情、意、行诸环节形成和发展的过程。只有知识传授系统,而无情感陶冶、意志磨炼、行为训练系统,不是完整的德育。完整德育应体现授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行。

让德育经验课程成为五年制高职德育的主导课程

儿童落水、老人被撞,谁都知道应该去救助,谁都有这方面的道德认知和判断,但是很多人没有采取相应的道德行为。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系,但所知本身并不能决定所为。所以,要解决学生“依道德认知来行动”这一道德教育领域中最古老、最根本的问题,也就是解决知行脱节的问题,最重要也是最有效的途径之一是学生自主躬行有关的道德实践,开展有关的德育活动,即实施有关的德育经验课程。

德育经验课程的实施原则 参照近年来德育经验课程实施的经验,依据经验课程的本质、特性,可以进一步规定以下几条实施原则。

1.整体性原则。这一原则规定三方面的内容:其一,学生的整体性参与。每个学生都应积极参加活动,但不必参加全部活动。其二,要坚持教育目标的整体优化,即在突出道德意志、情感、行为养成的同时,坚持德、智、体、美、劳全面发展,坚持知、情、意、行全面训练。其三,还要考虑影响学生发展的各种教育因素的整体协调,这与德育认知课程的实施 有明显的不同。德育认知课程的实施主要在学校内,而且一般是在课堂内进行,而德育经验课程的实施则往往突破这一特定空间,在教室以外的校园环境、在自然界、在社会甚至在家庭中进行。这样,德育经验课程的教学更需要处理好学校、社会、家庭三者之间的整体性协调。

2.因校、因时、因地制宜原则。这条原则要求我们根据学校自身的客观实际扬长避短,立足于学生的情况,灵活地组织实施德育经验课程,要尽量发挥学校自身的优势。有的学校认为,活动条件不具备,无法实施德育经验课程,如果这样来理解德育经验课程的话,那就很难把它落到实处。我们在组织德育经验课程时,要考虑的是如何利用已有的条件最有效地组织教学,而不是等待条件。

3.学生主体地位一贯性原则。这一原则要求我们实施德育经验课程应自始至终地将学生置于主体地位,把学生看作学习的主人,大胆放手,切忌越俎代庖。无数事实表明,学生的独立感、自信心及创造精神的养成往往多得益于学生的自主活动,需要在以学生为主体的活动中反复强化、日渐突出。

德育经验课程的实践意义 德育经验课程的提出,拓宽了德育课程观念,使德育课程覆盖面更广,课程形式更为多样化,具有更明显的育德实效。

1.德育经验课程拓展了德育课程领域,扩大了德育课程的范围。从德育经验课程的范畴来看,课程既可以在课堂内展开,也可以在课堂外展开,既可以在学校内进行,也可以通过校外实习或社会实践来实现。从德育经验课程的类型来看,既包括专业实习、学术性活动,又包括班团活动、组织生活、文娱活动、社会实践活动等。从德育经验课程实施过程中学生所处的状态来看,既可以是学生主动组织参与的活动,也可以是学校、班级开展的有组织有计划的活动,使德育课程范围更加广泛,为德育课程建设提供新的发展平台。

2.德育经验课程的实施过程较好地体现了德育过程的本质要求。有学者从德与智的关系角度分析了德育活动的特点,提出“知道为智,体道为德”,认为人文知识来自于《老子》的“为学”,人文精神来自于《老子》的“为道”。知道者与道为二,体道者与道为一。如果一个人光了解、懂得道,这属于智的范围。只有体道,用自己的生命、生活和言行,把自己所选择的道体现出来,成为个体的行为习惯和个体的生活方式的组成部分,这才是德。德育过程与智育过程的本质区别不在于认知过程的内容和属性不同,而在于学生是否主动参与教育过程,是否亲自去认知、体验、践行,去实现教育内容的接纳和“内化”,进而转化为良好的行为习惯即“外化”,从而在更高层次上进行“内化”。因此,德育过程本身就具有实践活动的特点,或者说,德育本质上是一种理性的实践活动。德育过程的这一特点与经验课程的实施过程具有良好的契合性。

3.德育经验课程具有显着的育德效果。美国华盛顿天主教大学詹姆斯·尤尼斯(James Younise)教授曾用8年时间专门探讨学生在道德活动中培养社会期望良好品德的过程和机制问题。他引证20年来对青少年参与政治—道德实践活动与他们进入成人期之后的政治—道德行为之间关系的十项追踪研究,发现在青少年时期积极参加道德实践活动的人,当他们进入成年期之后,比那些当初没有参与这些活动的人更关心社会、社区,更多地参加为社会作贡献的志愿者协会,并积极从事帮助别人、社区发展等公益活动。

系统开发德育隐性课程

隐性课程是学生在学校情境中无意识获得的经验,它以隐蔽的方式影响着学生的思想观念、价值观念、道德品德及行为方式。德育隐性课程对学生德行的养成有着持久深远的影响。系统开发德育隐性课程是五年制高职德育课程结构优化的客观要求。

德育隐性课程开发的原则 德育隐性课程开发要坚持以下原则:

1.显隐结合原则。我们强调凸显隐性课程的德育功能并不是否认、排斥显性课程(即明确排入学校课表的课程),二者在功能上是相互渗透、相互补充的。显性课程在提高学生的道德认知上具有不可替代的作用,社会道德规范、伦理要求主要是通过显性课程的教育来传递的,忽视道德知识的习得和道德判断能力的培养不可能达到理想的教育效果,同样,不注重隐性课程的潜移默化、注重个体觉悟,教育实效也不可能令人满意。只有通过两者的相互融合才可能获得最佳的教育效果。

2.软硬结合原则。学校的物质环境与文化氛围共同构成学生的教育环境对学生施加影响,二者相互影响,彼此制约。如果只注重校园物质环境的美化而忽视了文化氛围的营造,忽视学校人文精神的弘扬,学校的教育场就可能失效。因此,我们必须使物质环境与文化氛围相互促进,相得益彰,才能充分发挥隐性课程的德育实效。

3.内外结合原则。社会环境、家庭环境和校园环境构成了学生受教育所处的大环境,德育隐性课程的设置要兼顾校内外。社会实践活动、家庭教育活动等是隐性课程的重要组成部分,社会环境对人的影响是深刻的,校外德育隐性课程的设计,要注意让学生在自己的实践中探索和体会,要辩证地看待学生的交往和实践活动。

德育隐性课程开发的实践探索 在《学习的革命》一书中有这样一段话:“如果一个孩子生活在批评之中,他就学会了谴责;如果一个孩子生活在讽刺之中,他就学会了害羞;如果一个孩子生活在鼓励之中,他就学会了自信;如果一个孩子生活在表扬之中,他就学会了感激;如果一个孩子生活在诚实和正直之中,他就学会了什么是真理和公正;如果一个孩子生活在友爱之中,他就学会了这世界是生活的好地方;如果一个孩子生活在真诚之中,他就学会了头脑平静地生活。”这段话告诉我们:孩子学会了什么,恐怕并非我们教育者有意识地给了他们什么东西,而是我们让孩子在怎样的条件中生活,当然包括学生在学校中过什么生活。这里的“生活”不是别的,就是一种“文化”。学生从学校的组织和制度的特性中学到了价值、规范和态度,而且学校有代表各种观念的课程,有固定的社会结构和错综复杂的人际关系,有其他社会化机构所没有的仪礼、校规和象征等。因此,对于学校教育而言,校园环境对学生的成长和发展起着潜移默化的影响;对于一个学生来说,更多地倾注了他活力的场所就是班级。我们在德育隐性课程开发和建设过程中,不但关注了校园环境的美化和精心创设,而且也注重班级形成富有个性的文化特色。

第9篇：班级显性文化与隐性文化范文

五年制学前教育专业是当今社会培养幼儿教师的重要渠道。文章分析了传统显性分层教学的不足，论述了五年制学前教育专业教学中采用隐形分层教学的必要性，并对实验班进行了为期一年的隐性分层教学。结果表明，隐性分层教学能在保护受教育者自尊心的前提下，激发受教育者的学习主动性，促进个体和集体的共同发展。

关键词：

五年制学前教育；隐性分层；分层教学

20世纪初，美国涌入大量移民儿童，教育官员认为有必要对生活、教育背景差异较大的儿童进行分类教育，这便是分层教学的雏形。传统的显性分层教学有利于教师根据明确的划分标准为不同层次的学生制定相应的教学目标，重组适宜的教学内容，选择恰当的教学方法。但这在一定程度上会导致被划分到低层次班、组的学生产生自卑、厌学、挫败的消极情绪，不利于班级的有效管理与发展。针对这个问题，本文对隐性分层教学的应用进行了探讨。

一、隐性分层教学模式概述

隐性分层教学除继承显性分层教学的优点外，还消除了低层次班、组学生的消极情绪。隐性分层教学即在不改变原有班级建制的情况下，综合考虑学生学习基础、态度、潜力等实际情况，在此基础上，教师将学生暗中划分为不同层次，然后分层设定教学目标、内容、方法及考核方式，以满足不同层次学生的学习需求。显性分层与隐性分层教学的比较如表1所示通常，显性分层教学仅根据一次摸底考试成绩决定学生所处层次，且各层次间的流动性较差，是一种半封闭式的静态分层。而隐性分层教学的划分标准是通过各个学科教师对整个班集学生的全面考察，包括学习态度、综合能力、考试成绩等多方面，并且根据教学过程中学生现阶段情况及时进行各层次间的流动，是一种开放式的动态分层，打破了以一次考试成绩评定结果的局限性，更有利于调动学生的学习积极性。

二、五年制学前教育专业开展隐性分层教学的必要性

五年制学前教育专业是学前教育师资培养的重要层次之一，招收初中起点的毕业生，开展五年制教育。考虑到该专业生源结构多元、学生学习过程中轻理论重实践以及修业年限长等情况，实施“集体教育”和“因材施教”的隐性分层教学法成为该专业一种可行的教学方法。

（一）隐性分层教学尊重受教育者的个体差异性

传统的教学法一味追求学生的知识目标达成，教师预设好统一的教学目标、内容和评价，忽视了学生的个体差异性。隐性分层教学在保护学生自尊心与自信心的前提下，将教学目标划分为不同的层次，教师教学过程中针对不同层次的学生选择相应的教学内容，并且采用多元化的评价方式，在尊重受教育者个体差异性的同时，促进了学生的最优化发展。

（二）隐性分层教学可促进教育的公平性

隐性分层教学法要求教师客观分析每个层次学生的“最近发展区”，制定具有差异性的教学目标，选择适宜的教学内容与方法，积极调动每个层次学生的学习积极性。隐性分层教学为学生提供平等的教育机会，把目光从少数学生投向全体学生，最终促进全体学生的全面发展，所以隐性分层教学能更好地促进教育的公平性。

（三）隐性分层教学可增强学科间的融合性

加德纳的“多元智能理论”强调：每一个个体的智能各具特点，受遗传、环境、教育等多因素影响，教育者应从多个维度看待受教育者的智能。例如，一名五年制学前教育专业学生，文化基础课的成绩不突出，但该生对音乐节奏的把控、动作的表达具有较高水平，技能考核成绩总是名列前茅，在这种情况下，教师应多维度地看待学生的智能发展，学生在节奏智能、动觉智能方面的表现也应该受到各学科教师的鼓励与肯定。隐性分层教学要求教师采取多元化、综合化的评价方式，需要各学科教师从“多元智能”的角度对学生进行综合评价以及分层教学，最终促进学科间的融合。

三、隐性分层教学在五年制学前教育专业学科教学中的实施

本研究以四川某高专五年制学前教育专业同年级的一个行政班共45名学生为研究对象，探索隐性分层教学对学生学业成绩、学习态度的影响。具体实施过程如下。

（一）学生分层，导师督促

根据学生的中考成绩、期末成绩及任课教师对学生学习态度的了解,各学科教师共同讨论将实验班学生分为A（ad－vanced，优秀）、M（medium，良好）、E（elementary，初级）三个层次，再从M层和E层中各选2名学生与A层的1名学生组成5人小组，并配备一名专职教师作为指导教师。导师对实验班九个小组学生的学习情况及为自己制订的年度学习计划进行监督、检查。

（二）目标分层，因材施教

教师根据教学内容的难度及各层次学生的学习特点及“最近发展区”，从知识、能力、情感三维目标出发，为每一层次学生制定相应的教学目标。各学科制定分层教学目标时需符合表2中的原则。

（三）备课分层，有的放矢

如何处理好“集体教学”和“分层教学”之间的关系是教师备课时必须解决的关键问题。教师选择有差异性的教学内容和方法，在备课过程中，以分层教学目标为指导原则，既要准备面向全体学生的相应的教学内容，同时也需准备面向各层学生且高于教材内容的拓展知识，以培养学生的创造性思维和实践操作能力。教学方法的选择上多采用小组合作、讨论等促进各组各层学生互动交流且激发学生学习主动性的教学方法。

（四）教学分层，激发兴趣在教学过程中，教师根据教材的内容，学生的水平、分层的目标和内容对学生进行提问，对A层次的学生多启发，对M层次的学生多引导，对E层次的学生多鼓励。对于较难的学习任务，可以请A层次的学生先完成，让M层和E层的学生有更多的思考时间，A层学生解决问题的方式对其他层次的学生也有着启发和示范的作用。在整个教学过程中结合分层制定的教学目标、内容、方法进行授课，使每一个层次的学生都能体验到学习的乐趣。

（五）评价分层，共同进步

多数高职类院校依旧采用以终结性评价为主的评价方式，较少考虑学生的个体差异及学习过程中的表现和态度。隐性分层教学选择以形成性评价为主要考核标准，并且注重各小组导师的评价考核及同组学生的评价考核。由于五年制学前教育专业注重理论与实践的结合，舞蹈和音乐技能、玩教具制作、试讲、幼儿园活动设计与组织的实践考核内容是每个学生单独进行的，教师可根据不同层次的学生提供不同的考核内容及目标，做到教学实践内容考核隐性分层。笔试考核中，教师在评分标准上要注意平衡不同层次学生的情况，当各层次的学生在考核中达到自己的分层目标时，教师都应给予积极评价，从而激发他们的学习兴趣。考核的目的应以激励和导向为主，给予学生及时的评价反馈信息，使学生能根据任课教师、小组导师、同组成员给出的评价及时调整学习策略，提高学习效率.

四、效果分析与结论

本研究从2016年4月起至2017年4月结束，历时两个学期，对实验班的前、后测期末考试各科平均成绩以及导师、同组成员的量化评价结论的数据进行了统计与分析（实验统计结果见表3）。实验班的期末考试及导师、同组成员评价的后测数据显示，等级优秀和良好的人数比例均有明显提升，等级为不及格的人数比例有明显下降。实验班的前测期末考试各科总评价分为74.324，后测期末考试各科总评价分为80.162。对实验班前后测成绩进行T检验，P=0.000＜0.05，实验班学生前后测两次末期考试成绩各科平均分之间呈现显著差异，而对照班在前后测期末考试各科总均分分别为75.364和74.922，未出现显著差异。由于实验班和对照班均由相同的教师授课，可排除授课、阅卷等方面的影响。从以上分析可得，为期一年的隐性分层教学对学生的学习成绩影响较大，在促进学生成绩提升的同时，提升了整个班级的学习水平。此教学法在教学目标、内容、方法及评价等方面充分考虑了学生的个体差异，体现了“因材施教”和“认同多元智能”的教育原则，并且为学生创造了更多的机会，使学生积极地向下一个目标靠近。隐性分层教学是一种符合五年制学前教育专业学科教学特点的教学方法。分层并非最终目的，而是为了促进每一位学生的综合发展。但隐性分层教学法无形中给教师增加了工作量，并且对教师的教学能力提出了更高的要求，建议学校在对承担隐性分层教学的教师进行绩效考核时将此内容纳入考核指标。

参考文献：

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[2]袁喆婧.隐性分层教学在高职院校英语教学中的应用研究[D].兰州:兰州大学,2015.

[3]王彤.生物学中“隐性分层:小组合作”教学的实践研究[J].2014(2):49-51.

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[5]李长勤.新课程背景下分层教学研究[D].武汉:华中师范大学,2008.

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