孤独症儿童心理教育评估精选(九篇)

第1篇：孤独症儿童心理教育评估范文

孤独症至今病因不明、无特效药物，且终生无法康复；

前我国没有针对孤独症患者的单独学校或教育机构；

孤独症患者在教育就业及融入社会方面均存在困难。

他们被称为“星星的孩子”，但却并不具备都教授的超能力，相反，他们中的很多人智力较常人偏低，而且还会表现出刻板、焦躁等异于常人的行为。他们是孤独症（也称为自闭症）患者，他们中的绝大多数人都无法进入普通学校学习，因为与常人不同，他们的学习、就业都面临巨大困难。从1984年中国确诊首例孤独症患者至今，孤独症患者的真实生活状态如何？在4月2日――“世界孤独症日”来临之际，让我们一起走近这些“星星的孩子”。

之所以孤独症患者被称为星星的孩子，首都医科大学附属北京安定医院儿科（儿童青少年精神科）主任崔永华解释，正如我们能看得见星星但实际距离很遥远相似，即便我们与孤独症儿童共处一个环境中，但其实彼此之间难以交流，距离非常远。

周文（化名）是一位孤独症患者的母亲，她的儿子十多年前被确诊为孤独症，“当初我们也不知道孩子得了什么病，只是觉得他不会说话，行为也很奇怪，当时在儿童医院、儿研所就诊后医生建议去北大六院，最终确定为孤独症并伴随智力障碍，当时医生跟我说这种疾病病因不明、无特效药物，而且终生无法康复，当时就觉得一切都完了”，她告诉记者，十多年前人们对这种疾病的认知也很少，慢慢在接受这个打击之后开始着手孩子的康复训练，但这一过程中也存在心态的反复，毕竟教会小孩往往半年甚至一年都看不到什么效果，孩子对危险没有意识，时时刻刻都得牵着孩子的手，以防危险。孩子现在已经十多岁，也不知道以后会去向何处，能否有企业会接纳。

这样的状况只是众多孤独症患者家庭的一个缩影，记者了解到，对于孤独症儿童来说，其生活、教育、就业等方面都面临诸多困难。在孤独症患者中，一些儿童基本在家，由家长进行陪伴，还有一些会选择进入孤独症康复机构。

现场探访

职业技能培训有助于康复

康纳洲是一家致力于孤独症儿童康复及职业技能培训的机构，机构工作人员介绍，目前在进行康复训练的有9个孩子，此外，针对一些大龄（16岁以上）人群，为满足其职业技能需求，这里周末开设的烘焙班有接近30个孩子在学习。“我们这开设了烘焙、电脑技术等技艺班，其中烘焙班就是专门针对大龄孩子开设的，属于职业技能班，烘焙班有时会举办义卖活动，我们鼓励孩子参与其中，与陌生人接触”，工作人员告诉记者，家长也希望在自己老去之后孩子能有一技之长，至少能养活自己，现在也有很多机构在尝试针对孤独症儿童的职业技能培训，如绘画、陶艺、烘焙等，而且职业技能培训本身就是一个社会互动的过程，利于患者的康复。

“在教学之前，也会针对每个儿童的情况进行评估，根据评估结果进行教学及课程的设置，我们采用的是应用行为分析的方法，是特殊教育干预的一种方式，也是目前学术界唯一得到实证研究的方法，先对儿童进行观察，以确定引起其行为的刺激，老师便可以介入其中的环节，给予一定的指令，根据孩子的反应逐渐塑造其好的反应，弱化其不适宜的行为，这一过程并不是通过惩罚的方式，积极强化其良好的行为和情绪，逐渐代替其一些不良的行为。借助行为分析方法，老师需根据每个儿童的水平进行不同的课程设置”，其中包括团体课程，但更多会根据患者的情况采取一对一的模式。“因为孤独症有其特殊性，虽然每个孩子表现症状有相似性，但每个人的情况其实都有所不同，在进行行为干预时介入的方法自然有所区别，一种方法未必适用所有儿童”，工作人员告诉记者。

记者了解到，职业技能培训的开展也要根据儿童自身病情的不同水平进行，“比如说，我们有些高功能的孩子已经可以完整做出烘焙产品，拥有就业技能，但对于一些低功能患者来说，受到自身条件的限制，可能在经过两三年的培训之后仍无法掌握，职业技能培训的真正目标并不是使其就业，希望他们能够在这个过程中进行一些社会及生活技能的培训，如打扫、系围裙等，”工作人员介绍。

家长要“高质量”陪伴

崔永华告诉记者，在孤独症患者的陪伴中，大多数时间是由家长完成的，但这种陪伴并不是简单地跟随患儿及防止意外情况的出现，从康复训练的角度出发，家长要做到高质量的陪伴，也应该得到相应的培训，如学会如何训练孤独症儿童的方法，因为患儿很难常年在一些机构中进行训练。

首先，家长应转变心态，即接受事实，其次，关于孤独症儿童的陪伴方法等诸多方面，家长都应进行相应的学习，也希望家长能够成为专家型的家长，家长能够在课堂教学结束后将这种教学延续下去，也能够做到在儿童出现良好行为时通过赞美等予以强化。

自闭症人士的教育和就业是他们获得生存与发展的最重要保障，也是他们融入社会的关键途径。我敦促所有有关人员通过支持教育计划、就业机会和其他措施致力于促进进步以帮助实现我们创建一个更加包容的世界的共同愿景。

――联合国秘书长潘基文

孤独症患者随班就读常规学校还是比较困难的。

在孤独症患者的陪伴中，大多数时间是由家长完成的，家长也应该得到相应培训

三问孤独症

孤独症孩子如何上学？

极少数能进入常规学校

工作人员告诉记者，因为孤独症儿童在上完小学后，往往都很难有学校接收，只有个别恢复情况较好的孩子有机会进入初中，而16岁以后的孩子基本没有上学机会，回家也成为很多人的选择。崔永华表示，在普通学校接受教育，患儿恐怕很难跟周围环境相融合，也容易出现一些心理及情绪问题，如果无法得到特教的恰当干预，反而对成长没有帮助。

常年从事孤独症儿童特殊教育研究的张俊之老师解释，从多年的实际情况来看，随班就读是比较困难的，即便智力较好的孤独症患者能够进入普通学校就读，也是需要一些辅助资源的，但目前这类资源我们并不具备。而儿童在进入学校后还需要一系列心理辅导等，以适应周围的环境，因为环境的变化也会使儿童与周围环境产生一些冲突，但目前并未配备相应资源，“有些家长则承担了这个角色，即在儿童进入学校后，家长全程陪伴，这种陪伴不仅仅是陪读，还要辅导其学业、向孤独症儿童讲述周边环境等，以帮助其适应学校生活，因为孤独症患者社交功能缺乏，对于人与人之间的交往等很多我们习以为常的事情无法理解，但家长的陪伴仅能算作个例，并不是长久之计”，张俊之表示，其实患者也可以进入特殊学校，但目前我国并没有针对孤独症患者的单独学校或教育机构，往往都会依附于一些培智学校。

如何就业？父母老去谁接着照顾？

16岁后的学业就业还是空白

中国残联精协孤独症委员会总监郭德华表示，目前中国孤独症康复事业中，人们普遍把低龄儿童的康复作为重点，因为这一段时期为关键康复期，病情不太严重的患者可以恢复到接近常人的水平，但对于大龄患者的就业等方面，则没有得到充分重视。尤其是一些成年孤独症患者，他们有劳动需求，但很难被社会接纳。由于跟社会的接触减少，这也就意味着孩子社会功能的退化，之前所进行的一系列干预训练往往付之东流，16岁之后的孩子如何继续学业或就业等基本是一个空白领域，也没有引起政府、社会足够的重视，周文表示，这也是很多家长普遍担心的问题，因为目前并没有专门接收这个年龄段患者的机构，而政府政策支持的往往都是低龄儿童。“我们最担心的其实就是我们年老或去世后，谁来照顾我们的孩子”，周文说。

国际普遍做法是怎样？

倡导在正常学校接受教育

郭德华表示，从国际上的普遍做法来看，一般都倡导孤独症患者能够在正常学校接受教育，创造机会让患者融入周围环境，但目前国内在这一方面的情况并不理想，很少有患者能够进入普通学校就读。有两个方面的主要原因，郭德华解释，一方面学校没有配备相应的师资，另一方面，儿童进入学校后可能很难与环境融合，“根本原因还在于缺乏师资，无法对儿童进行有效的行为干预”，郭德华表示，在日本和台湾地区，孤独症儿童在入学前会接受评估，根据评估结果确定应选择普通学校（普通班或特教班）、特教班级等，学校也会结合评估结果，提供相应的支持，这也是国际上比较常规的做法。

另外，张俊之表示，对于人与人之间的关系及一些概念、情绪等，孤独症患者往往无法理解，“有的孤独症患者在看到抽水马桶抽水后会一直在旁边追问，不知道水到哪里去了，因为他不理解这是抽水马桶，而且他们很难表现出疼痛、需要等”，这类辅导需要的是特殊心理辅导，并非简单的心理疏导可以胜任。如果不被周围人群接纳，孤独症儿童反而容易变得更加敏感，症状有可能加剧。

孤独症的发病机制是什么？患者一般属于低智商人群吗？

25%患儿智商正常

崔永华：跟所有的精神疾病一样，独孤症目前并没有明确的发病原因，在治疗时也没有特效药物，其中25%的患儿智商是正常的，75%的患者则存在智商低下，所以每个患者的能力、水平、病情等都有较大不同，举例来说，有些患者可以说话，但有些则无法做到，一些患者同时会伴随出现注意力差、精神难以集中等症状。

郭德华：有些孤独症患者在某方面的能力可能远超普通人，如绘画、音乐、机械记忆等，但我国目前在这一领域的更多工作还着眼于如何解决问题，涉及开发孤独症患者能力的内容还比较少。

孤独症有特效药物吗？

6岁之前是黄金治疗期

崔永华：由于孤独症儿童的症状容易区别，一般来说家长能够及时发现，但在孤独症的治疗方面，目前并没有特效药物，如果患儿伴随出现多动症症状、冲动行为等，我们可以采用相应的药物进行治疗，但这些药物仅针对伴随症状，对于孤独症的核心症状，目前并没有有效药物。

对患者的早期干预很关键，一般6岁前是孤独症的黄金治疗时期，教育和训练是这一时期的干预方法，至于患儿恢复的程度，这与儿童自身的病情相关。对于病情不是很严重，智力正常的患儿来说，及时、恰当的干预可以使患者的智力接近正常儿童水平，如果本身基础病情较严重，即便进行干预，也很难恢复正常。

孤独症目前的主要康复方式有哪些？

医教结合为主要康复模式

第2篇：孤独症儿童心理教育评估范文

儿童孤独症作为一种儿童精神疾病,严重影响患儿的社会功能,给患儿家庭和社会带来沉重负担。2006年第2次全国残疾人抽样调查残疾标准中将儿童孤独症纳入精神残疾范畴。为及时发现、规范诊断儿童孤独症,为其治疗和康复赢得时间,卫生部委托中华医学会制定了《儿童孤独症诊疗康复指南》,并在全国征求了部分医学专家的意见,以使医务人员掌握科学、规范的诊断方法和康复治疗原则,并能指导相关康复机构、学校和家庭对患儿进行正确干预,改善患儿预后,促进患儿康复。

概述

概念 儿童孤独症也称儿童自闭症,是一类起病于3岁前,以社会交往障碍、沟通障碍和局限性、刻板性、重复为主要特征的心理发育障碍,是广泛性发育障碍中最有代表性的疾病之一。

广泛性发育障碍包括儿童孤独症、Asperge氏综合征、Rett氏综合征、童年瓦解、非典型孤独症以及其他未特定性的广泛性发育障碍。目前,国际上有将儿童孤独症、Asperge氏综合征和非典型孤独症统称为孤独谱系障碍的趋向,其诊疗和康复原则基本相同。

流行病学 儿童孤独症是一种日益常见的心理发育障碍性疾病。第2次全国残疾人抽样调查结果显示,我国0～6岁精神残疾(含多重)儿童占0～6岁儿童总数的1.10‰,约11.1万人,其中孤独症导致的精神残疾儿童占到36.9%,约4.1万人。儿童孤独症以男孩多见,其患病率与种族、地域、文化和社会经济发展水平无关。

病因儿童孤独症是由多种因素导致的、具有生物学基础的心理发育,是带有遗传易感性的个体在特定环境因素作用下发生的疾病。遗传因素是儿童孤独症的主要病因。环境因素,特别是在胎儿大脑发育关键期接触的环境因素也会导致发病可能性增加。

临床表现

儿童孤独症起病于3岁前,其中约2/3的患儿出生后逐渐起病,约1/3的患儿经1～2年的正常发育后发生退行性起病。

儿童孤独症症状复杂,但主要表现为以下3个核心症状。

社会交往障碍 儿童孤独症患儿在社会交往方面存在质的缺陷,他们不同程度地缺乏与人交往的兴趣及正常的交往方式和技巧。具体表现随年龄和疾病严重程度的不同而有所不同,以与同龄儿童的交往障碍最为突出。

婴儿期 患儿回避目光接触,对他人的呼唤及逗弄缺少兴趣和反应,没有期待被抱起的姿势或抱起时身体僵硬、不愿与人贴近,缺少社交性微笑,不观察和模仿他人的简单动作。

幼儿期 患儿仍然回避目光接触,呼之常常不理,对主要抚养者常不产生依恋,对陌生人缺少应有的恐惧,缺乏与同龄儿童交往和玩耍的兴趣,交往方式和技巧也存在问题。患儿不会通过目光和声音引起他人对其所指事物的注意,不会与他人分享快乐,不会寻求安慰,不会对他人的身体不适或不愉快表示安慰和关心,常常不会玩想象性和角色扮演性游戏。

学龄期 随着年龄增长和病情的改善,患儿对父母、同胞可能变得友好而有感情,但仍然不同程度地缺乏与他人主动交往的兴趣和行为。虽然部分患儿愿意与人交往,但交往方式和技巧依然存在问题。他们常常自娱自乐,独来独往,我行我素,不理解也很难学会和遵循一般的社会规则。

成年期 患者仍然缺乏社会交往的兴趣和技能,虽然部分患者渴望结交朋友,对异性也可能产生兴趣,但是因为对社交情景缺乏应有的理解,对他人的兴趣、情感等缺乏适当的反应,难以理解幽默和隐喻等,较难建立友谊、恋爱和婚姻关系。

交流障碍 儿童孤独症患儿在言语交流和非言语交流方面均存在障碍,其中以言语交流障碍最为突出,通常是患儿就诊的最主要原因。

言语交流障碍

言语发育迟缓或缺如。患儿说话常常较晚,会说话后言语进步也很慢。起病较晚的患儿可有相对正常的言语发育阶段,但起病后言语逐渐减少甚至完全消失。部分患儿终生无言语。

言语理解能力受损。患儿言语理解能力不同程度受损,病情轻者也多无法理解幽默、成语、隐喻等。

言语形式及内容异常。对于有言语的患儿,其言语形式和内容常存在明显异常。患儿常存在即刻模仿言语,即重复说他人先前说过的话;延迟模仿言语,即重复说既往听到的言语或广告语;刻板重复言语,即反复重复一些词句、述说一件事情或询问一个问题。患儿可能用特殊、固定的言语形式与他人交流,并存在答非所问、语句缺乏联系、语法结构错误、人称代词分辨不清等表现。

语调、语速、节律、重音等异常。患儿语调常比较平淡,缺少抑扬顿挫,不能运用语调、语气的变化来辅助交流,常存在语速和节律的问题。

言语运用能力受损。患儿言语组织和运用能力明显受损。患儿主动言语少,多不会用已经学到的言语表达愿望或描述事件,不会主动提出话题、维持话题,或仅靠其感兴趣的刻板言语进行交流,反复诉说同一件事或纠缠于同一话题。部分患儿会用特定的自创短语来表达固定的含义。

非言语交流障碍 儿童孤独症患儿常拉着别人的手伸向他想要的物品,但是其他用于沟通和交流的表情、动作及姿势却很少。他们多不会用点头、摇头以及手势、动作表达想法,与人交往时表情常缺少变化。

兴趣狭窄和刻板重复的行为方式 儿童孤独症患儿倾向于使用僵化刻板、墨守成规的方式应付日常生活。具体表现如下。

兴趣范围狭窄 患儿兴趣较少,感兴趣的事物常与众不同。患儿通常对玩具、动画片等正常儿童感兴趣的事物不感兴趣,却迷恋于看电视广告、天气预报、旋转物品、排列物品或听某段音乐、某种单调重复的声音等。部分患儿可专注于文字、数字、日期、时间表的推算、地图、绘画、乐器演奏等,并可表现出独特的能力。

行为方式刻板重复 患儿常坚持用同一种方式做事,拒绝日常生活规律或环境的变化。如果日常生活规律或环境发生改变,患儿会烦躁不安。患儿会反复用同一种方式玩玩具,反复画一幅画或写几个字,坚持走一条固定路线,坚持把物品放在固定位置,拒绝换其他衣服或只吃少数几种食物等。

对非生命物体的特殊依恋 患儿对人或动物通常缺乏兴趣,但对一些非生命物品可能产生强烈依恋,如瓶、盒、绳等都有可能让患儿爱不释手,随时携带。如果被拿走,则会烦躁哭闹、焦虑不安。

刻板重复的怪异行为 患儿常会出现刻板重复、怪异的动作,如重复蹦跳、拍手、将手放在眼前扑动和凝视、用脚尖走路等,还可能对物体的一些非主要、无功能特性(气味、质感)产生特殊兴趣和行为,如反复闻物品或摸光滑的表面等。

其他表现 除以上核心症状外,儿童孤独症患儿还常存在自笑、情绪不稳定、冲动攻击、自伤等行为。认知发展多不平衡,音乐、机械记忆(尤其文字记忆)、计算能力相对较好甚至超常。多数患儿在8岁前存在睡眠障碍,约75%伴有精神发育迟滞,64%存在注意障碍,36%～48%存在过度活动,6.5%～8.1%伴有抽动秽语综合征,4%～42%伴有癫痫,2.9%伴有脑瘫,4.6%存在感觉系统的损害,17.3%存在巨头症。以上症状和伴随疾病使患儿病情复杂,增加了确诊的难度,并需要更多的治疗和干预。

诊断

儿童孤独症主要通过询问病史、精神检查、体格检查、心理评估和其他辅助检查,并依据诊断标准作出诊断。

询问病史 首先要详细了解患儿的生长发育过程,包括运动、言语、认知能力等的发育。然后针对发育落后的领域和让家长感到异常的行为进行询问,注意异常行为出现的年龄、持续时间、频率及对日常生活的影响程度。同时,也要收集孕产史、家族史、既往疾病史和就诊史等资料。问诊要点如下。

目前孩子最主要的问题是什么?何时开始的?

言语发育史:何时对叫他/她名字有反应?何时开始呀呀学语,如发单音“dada,mama”何时能听懂简单的指令?何时能讲词组?何时能讲句子?有无言语功能的倒退?有无语音语调上的异常?

言语交流能力:是否会回答他人提出的问题?是否会与他人主动交流?交流是否存在困难?有无自言自语、重复模仿性言语?有无叽叽咕咕等无意义的发音?

非言语交流能力:是否会用手势、姿势表达自己的需要?何时会用手指指物品、图片?是否有用非言语交流替代言语交流的倾向?面部表情是否与同龄儿童一样丰富?

社会交往能力:何时能区分亲人和陌生人?何时开始怕生?对主要抚养人是否产生依恋?何时会用手指点东西以引起他人关注?是否对呼唤有反应?是否回避与人目光对视?会不会玩过家家等想象性游戏?能不能与别的小朋友一起玩及如何与小朋友玩?会不会安慰别人或主动寻求别人的帮助?

认知能力:有无认知能力的倒退?有无超常的能力?生活自理能力如何?有无生活自理能力的倒退?

兴趣行为:游戏能力如何?是否与年龄相当?是否有特殊的兴趣或怪癖?是否有活动过多或过少?有无重复怪异的手动作或身体动作?有无反复旋转物体?有无对某种物品的特殊依恋?

运动能力:何时能抬头、独坐、爬、走路?运动协调性如何?有无运动技能的退化或共济失调?

家族史:父母或其他亲属中有无性格怪僻、冷淡、刻板、敏感、焦虑、固执、缺乏言语交流、社会交往障碍或言语发育障碍者?有无精神疾病史?

其他:家庭养育环境如何?是否有过重大心理创伤或惊吓?是否上学或幼儿园?在校适应情况?是否有过严重躯体疾病?是否有因躯体疾病导致营养不良、住院或与亲人分离的经历?有无癫痫发作?有无使用特殊药物?是否偏食?睡眠如何?

精神检查 主要采用观察法,有言语能力的患儿应结合交谈。检查要点如下。

患儿对陌生环境、陌生人和父母离开时是什么反应?

患儿的言语理解及表达的发育水平是否与年龄相当?有无刻板重复言语、即时或延迟模仿性言语以及自我刺激式言语?是否能围绕一个话题进行交谈以及遵从指令情况?

患儿是否回避与人目光对视?是否会利用手势动作、点摇头或其他动作、姿势及面部表情进行交流?

患儿是否有同情心?如父母或检查者假装受伤痛苦时患儿是否有反应?是什么反应?

患儿是否对玩具及周围物品感兴趣?玩具使用的方式以及游戏能力如何?

患儿是否有刻板动作、强迫性、仪式以及自伤行为?

患儿智能发育的水平是否与年龄相当?是否有相对较好或特殊的能力?

体格检查 主要是躯体发育情况,如头围、面部特征、身高、体重、有无先天畸形、视听觉有无障碍、神经系统是否有阳性体征等。

心理评估

常用筛查量表 ①孤独症行为量表(ABC):共57个项目,每个项目4级评分,总分≥31分提示存在可疑孤独症样症状,总分≥67分提示存在孤独症样症状,适用于8个月～28岁的人群。②克氏孤独症行为量表(CABS):共14个项目,每个项目采用2级或3级评分。2级评分总分≥7分或3级评分总分≥14分,提示存在可疑孤独症问题。该量表针对2～15岁的人群,适用于儿保门诊、幼儿园、学校等对儿童进行快速筛查。

当上述筛查量表结果异常时,应及时将儿童转介到专业机构进一步确诊。

常用诊断量表 儿童孤独症评定量表是常用的诊断工具。该量表共15个项目,每个项目4级评分。总分2岁的人群。此外,孤独症诊断观察量表和孤独症诊断访谈量表修订版是目前国外广泛使用的诊断量表,我国尚未正式引进和修订。在使用筛查量表时,要充分考虑到可能出现的假阳性或假阴性结果。诊断量表的评定结果也仅作为儿童孤独症诊断的参考依据,不能替代临床医师综合病史、精神检查并依据诊断标准作出的诊断。

发育评估及智力测验量表 可用于发育评估的量表有丹佛发育筛查测验、盖泽尔发展诊断量表、波特奇早期发育核查表和心理教育量表。

常用的智力测验量表有韦氏儿童智力量表、韦氏学前儿童智力量表、斯坦福-比内智力量表、Peabody图片词汇测验、瑞文渐进模型测验等。

辅助检查 可根据临床表现有针对性地选择实验室检查,包括电生理检查(如脑电图、诱发电位)、影像学检查(如头颅CT或磁共振)、遗传学检查(如染色体核型分析、脆性X染色体检查)、代谢病筛查等。

诊断标准 参照ICD-10中儿童孤独症的诊断标准。

1.

2.具有以下①～③项下≥6种症状,且其中①项下≥2种,②～③2项下各≥1种。

①在下列至少2个方面表现出社会交往能力实质性异常 不能恰当地应用眼对眼注视、面部表情、姿势和手势来调节社会交往;(尽管有充分的机会)不能发展与其智龄相适应的同伴关系,用来共同分享兴趣、活动与情感;缺乏社会性情感的相互交流,表现为对他人情绪的反应偏颇或有缺损;或不能依据社交场合调整自身行为;或社交、情感与交往行为的整合能力弱;不能自发地寻求与他人分享欢乐、兴趣或成就(如不向旁人显示、表达或指出自己感兴趣的事物)。

②交流能力有实质性异常 表现在下列至少1个方面。

口语发育延迟或缺如,不伴有以手势或模仿等替代形式补偿沟通的企图(此前常没有呀呀学语的沟通)。

在对方对交谈具有应答性反应的情况下,相对地不能主动与人交谈或使交谈持续下去(在任何语言技能水平上都可以发生)。

刻板和重复地使用语言,或别出心裁地使用某些词句。

缺乏各种自发的假扮性游戏,或(幼年时)不能进行社会模仿性游戏。

③局限、重复、刻板的兴趣、活动和行为模式,表现在下列至少1个方面 专注于1种或多种刻板、局限的兴趣之中,感兴趣的内容异常或患儿对它异常地关注;或者尽管内容或患儿关注的形式无异常,但其关注的强度和局限性仍然异常;强迫性地明显固着于特殊而无用的常规或仪式;刻板与重复的怪异动作,如拍打、揉搓手或手指,或涉及全身的复杂运动;迷恋物体的一部分或玩具的没有功能的性质。

3.临床表现不能归因于以下情况:其他类型的广泛性发育障碍;特定性感受性语言发育障碍及继发的社会情感问题;反应性依恋障碍或脱抑制性依恋障碍;伴绪/行为障碍的精神发育迟滞;儿童少年精神分裂症和Rett综合征。

鉴别诊断

Asperger综合征 Asperger综合征以社会交往障碍和兴趣、活动局限、刻板和重复为主要临床表现,言语和智能发育正常或基本正常。和儿童孤独症患儿相比,Asperger综合征患儿突出表现为社交技能的缺乏,言语交流常常围绕其感兴趣的话题并过度书面化,对某些学科或知识可能有强烈兴趣,动作笨拙,运动技能发育落后。

非典型孤独症 发病年龄>3岁或不同时具备临床表现中的3个核心症状,只具备其中2个核心症状时诊断为非典型孤独症。非典型孤独症可见于极重度智能低下的患儿、智商正常或接近正常的患儿,也可见于儿童孤独症患儿到学龄期时部分症状改善或消失,不再完全符合儿童孤独症诊断者。

Rett综合征 Rett综合征几乎仅见于女孩,患儿早期发育正常,6～24个月时起病,表现出言语、智能、交往能力等的全面显著倒退和手运动功能丧失等神经系统症状。以下几点对鉴别诊断具有重要作用:①患儿无主动往,对他人呼唤等无反应,但可保持“社交性微笑”,即微笑地注视或凝视他人;②手部刻板动作,这是该障碍的特征性表现,可表现为“洗手”、“搓手”等刻板动作;③随着病情发展,患儿手部抓握功能逐渐丧失;④过度换气;⑤躯干共济运动失调。

童年瓦解 又称Heller综合征、婴儿痴呆。患儿2岁以前发育完全正常,起病后已有技能迅速丧失,并出现和儿童孤独症相似的交往、交流障碍及刻板、重复的动作行为。该障碍与正常发育一段时期后才起病的儿童孤独症较难鉴别。主要鉴别点在于Heller综合征患儿起病后所有已有的技能全面倒退和丧失,难以恢复。

言语和语言发育障碍 该障碍主要表现为言语理解或表达能力显著低于应有水平。患儿非言语交流无明显障碍,社会交往良好,无兴趣狭窄和刻板重复的行为方式。

精神发育迟滞 精神发育迟滞患儿的主要表现是智力低下和社会适应能力差,但仍然保留与其智能相当的交流能力,没有孤独症特征性的社会交往和言语交流损害,同时兴趣狭窄和刻板、重复行为也不如孤独症患儿突出。

儿童少年精神分裂症 儿童少年精神分裂症多起病于少年期,极少数起病于学龄前期,无3岁前起病的报道,这与儿童孤独症通常起病于婴幼儿期不同。该症部分临床表现与儿童孤独症类似,如孤僻离群、自语自笑、情感淡漠等,还存在幻觉、病理性幻想或妄想等精神病性症状。该症患儿可能言语减少,甚至缄默,但言语功能未受到实质性损害,随着疾病缓解,言语功能可逐渐恢复。儿童少年精神分裂症药物治疗疗效明显优于儿童孤独症,部分患儿经过药物治疗后可以达到完全康复的水平。

注意缺陷多动障碍 注意缺陷多动障碍的主要临床特征是活动过度、注意缺陷和冲动行为,但智能正常。孤独症患儿,特别是智力正常的孤独症患儿也常有注意力不集中、活动多等行为表现,容易与注意缺陷多动障碍的患儿混淆。鉴别要点在于注意缺陷多动障碍患儿没有社会交往能力质的损害、刻板行为以及兴趣狭窄。

其他 需要与儿童孤独症鉴别的疾病还有严重的学习障碍、选择性缄默症和强迫症等。

教育干预

儿童孤独症的治疗以教育干预为主,药物治疗为辅。教育干预的目的在于改善核心症状,同时促进智力发展,培养生活自理和独立生活能力,减轻残疾程度,改善生活质量,力争使部分患儿在成年后具有独立学习、工作和生活的能力。

干预原则

早期长程 应当早期诊断、早期干预、长期治疗,强调每日干预。对于可疑的患儿也应当及时进行教育干预。

科学系统 应当使用明确有效的方法对患儿进行系统的教育干预,既包括针对孤独症核心症状的干预训练,也包括促进患儿身体发育、防治疾病、减少滋扰行为、提高智能、促进生活自理能力和社会适应能力等方面的训练。

个体训练 针对儿童孤独症患儿在症状、智力、行为等方面的问题,在评估的基础上开展有计划的个体训练。对于重度儿童孤独症患儿,早期训练时的师生比例应当为1:1。小组训练时也应当根据患儿发育水平和行为特征进行分组。

家庭参与 应当给予患儿家庭全方位的支持和教育,提高家庭参与程度,帮助家庭评估教育干预的适当性和可行性,并指导家庭选择科学的训练方法。家庭经济状况、父母心态、环境和社会支持均会影响患儿的预后。父母要接受事实,妥善处理患儿教育干预与生活、工作的关系。

干预方法

行为分析疗法(ABA) 原理与目的:ABA采用行为主义原理,以正性强化、负性强化、区分强化、消退、分化训练、泛化训练、惩罚等技术为主,矫正孤独症患儿的各类异常行为,同时促进患儿各项能力的发展。

经典ABA的核心是行为回合训练法(DTT),其特点是具体和实用,主要步骤包括训练者发出指令、患儿反应、训练者对反应作出应答和停顿,目前仍在使用。现代ABA在经典ABA的基础上融合其他技术,更强调情感与人际发展,根据不同的目标采取不同的步骤和方法。

用于促进儿童孤独症患儿能力发展、帮助患儿学习新技能时,主要采取以下步骤。

对患儿行为和能力进行评估,对目标行为进行分析。

分解任务并逐步强化训练,在一定的时间内只进行某项分解任务的训练。

患儿每完成一个分解任务都必须给予奖励(正性强化),奖励物主要是食品、玩具和口头、身体姿势的表扬,奖励随着患儿的进步逐渐隐退。

运用提示和渐隐技术,根据患儿的能力给予不同程度的提示或帮助,随着患儿对所学内容的熟练再逐渐减少提示和帮助。

两个任务训练间需要短暂的休息。

孤独症以及相关障碍患儿治疗教育课程(TEACCH) 儿童孤独症患儿存在广泛的发育障碍,但视觉方面存在一定优势。应当充分利用患儿的视觉优势安排教育环境和训练程序,增进患儿对环境、教育和训练内容的理解、服从,以全面改善患儿在语言、交流、感知觉及运动等方面存在的缺陷。

步骤:①根据不同训练内容安排训练场地,要强调视觉提示,即训练场所的特别布置,玩具及其他物品的特别摆放。②建立训练程序表,注重训练的程序化。③确定训练内容,包括儿童模仿、粗细运动、知觉、认知、手眼协调、语言理解和表达、生活自理、社交以及情绪、情感等。④在教学方法上要求充分运用语言、身体姿势、提示、标签、图表、文字等各种方法增进患儿对训练内容的理解和掌握。同时运用行为强化原理和其他行为矫正技术帮助患儿克服异常行为,增加良好行为。该课程适合在医院、康复训练机构开展,也适合在家庭中进行。

人际关系发展干预(RDI) RDI是人际关系训练的代表。其他方法还有地板时光、图片交换交流系统、共同注意训练等。

原理:目前认为共同注意缺陷和心理理论缺陷是儿童孤独症的核心缺陷。共同注意缺陷是指患儿自婴儿时期开始不能如正常婴儿一样形成与养育者同时注意某事物的能力。心理理论缺陷主要指患儿缺乏对他人心理的推测能力,表现为缺乏目光接触、不能形成共同注意、不能分辨别人的面部表情等,因此患儿无社会参照能力,不能和他人分享感觉和经验,无法与亲人建立感情和友谊。RDI通过人际关系训练,改善患儿的共同注意能力,加深患儿对他人心理的理解,提高患儿的人际交往能力。

步骤:①评估确定患儿人际关系发展水平。②根据结果,依照正常儿童人际关系发展的规律和次序,依次逐渐开展目光注视-社会参照-互动-协调-情感经验分享-享受友情等能力训练。③开展循序渐进的、多样化的训练游戏活动项目。活动多由父母或训练老师主导,内容包括各种互动游戏,例如目光对视、表情辨别、捉迷藏、“两人三腿”、抛接球等。训练者在训练中表情丰富夸张但不失真实,语调抑扬顿挫。

其他干预方法 地板时光训练也将人际关系和社会交往作为训练的主要内容,与RDI不同的是,地板时光训练是以患儿的活动和兴趣决定训练的内容。训练中,训练者在配合患儿活动的同时,不断制造变化、惊喜和困难,引导患儿在自由愉快的时光中提高解决问题的能力和社会交往能力。训练活动分布在日常生活的各个时段。应当充分考虑时间、经济等因素,慎重选择感觉统合治疗、听觉统合治疗等辅助治疗方法。

药物治疗

目前尚缺乏针对儿童孤独症核心症状的药物,药物治疗为辅的对症治疗措施。

基本原则

权衡发育原则 0～6岁患儿以康复训练为主,不推荐使用药物。若行为问题突出且其他干预措施无效时,可以在严格把握适应证或目标症状的前提下谨慎使用药物。>6岁患儿可根据目标症状,或者合并症影响患儿生活或康复训练的程度适当选择药物。

平衡药物不良反应与疗效的原则药物治疗对于儿童孤独症只是对症、暂时、辅助的措施,因此是否选择药物治疗应当在充分考量副作用的基础上慎重决定。

知情同意原则 儿童孤独症患儿使用药物前必须向其监护人说明可能的效果和风险,在充分知情并签署知情同意书的前提下使用药物。

单一、对症用药原则 作为辅助措施,仅当某些症状突出(如严重的刻板重复、攻击、自伤、破坏等行为,严重情绪睡眠问题以及极端多动等)时,才考虑使用药物治疗。应当根据药物的类别、适应证、安全性与疗效等因素选择药物,尽可能单一用药。

逐渐增加剂量原则 根据儿童孤独症患儿的年龄、体重、身体健康状况等个体差异决定起始剂量,视临床效果和不良反应情况逐日或逐周递增剂量,直到控制目标症状。药物剂量不得超过药物说明书推荐的剂量。

各类药物的主要不良反应

抗精神病药 主要包括震颤、手抖、肌肉强直等锥体外系不良反应,以及体重增加、催乳素升高等神经内分泌不良反应,对部分患儿有镇静作用。偶见口干、恶心、呕吐等胃肠道反应。

抗抑郁药 包括肠胃道不适、厌食、恶心、腹泻、头痛、焦虑、神经质、失眠、倦怠、流汗、颤抖、目眩或头重脚轻。肝肾功能不良者慎用或禁用。

多动、注意缺陷治疗药物 包括上腹部不适、恶心、乏力、心慌及血压升高等。

中医药治疗 近年来有运用针灸、汤剂等中医方法治疗儿童孤独症的个案报告,但疗效有待验证。

预后及其影响因素

诊断和干预的时间 早期诊断并在发育可塑性最强的时期(一般

早期言语交流能力 早期言语交流能力与儿童孤独症预后密切相关,早期(

第3篇：孤独症儿童心理教育评估范文

关键词： 孤独症儿童 随班就读 教育环境支持

1.问题的提出

随班就读是当前我国孤独症儿童重要的教育安置形式，目前对这类儿童的教育质量令人担忧，随班就座、随班就混的现象比较普遍[1]。为了了解这一现象产生的原因，笔者对此进行了深入调查研究，以网络、电话、实地走访等多种形式，对我国大量随班就读的孤独症儿童进行追踪调查，广泛地与孤独症儿童家长、老师、相关人士进行人深入探讨，发现目前我国孤独症儿童随班就读的教育情况主要可以分为以下两类，第一类，孤独症儿童家长们已经能够用淡定、积极的态度接纳孤独症儿童，能够与学校老师们保持密切的沟通交流，学校的整体环境氛围对孤独症儿童非常好，老师的综合职业素质高。这类儿童通常在入学1—2年内就会有较明显的进步，能够基本适应普通学校的学习生活，但这样的情况是极少见的，更多的是属于第二类。这类儿童家长在潜意识中认为自己有孤独症孩子，是命运的不公平，对孤独症儿童的教育发展前景悲观，学校的整体环境氛围和孩子老师的综合职业素质一般，这类孤独症儿童即使在学校里读书多年，也没多少明显的进步，处于“随班就混”的状态。就孤独症儿童而言，能够“随班就混”的孩子在孤独症儿童的整体中也是属于能力不错的孩子。在普通学校就读的孤独症儿童虽然在入学几年后的进步程度有很大的区别，但是在入学前研究者并没有发现这些孩子之间有明显的差异。因此研究者相信随班就读的孤独症儿童的进步空间是非常值得人们期待的，迅速提高这类儿童的教育质量是当前普通学校急需解决的问题。

2.孤独症儿童随班就读工作开展的重点

孤独症为儿童广泛性发育障碍性疾病，这类儿童在语言、社交、智力、行为等发面有诸多的异常，面对全身都是问题的孤独症儿童，随班就读工作应从哪里入手呢？研究者认为在这种纷繁复杂的情况下，首先要明确随班就读工作的重点。学习过程中的体验是决定儿童能否健康成长的关键因素[2]。孤独症儿童由于长期处于自闭状态，因此他们对环境的各种体验非常缺乏。在随班就读的教育环境中，有意识引导孤独症儿童对外周环境产生丰富的体验是非常重要的。因此研究者认为所有能够促进儿童成长的体验，都应该为帮助孤独症儿童去经历，孤独症儿童的随班就读工作应该以此为重点。

3.孤独症儿童随班就读工作的实施

根据目前我国普通学校的实际情况，怎样才能顺利地开展孤独症儿童随班就读的工作呢？对此研究者认为可以先从以下两个方面进行。

3.1帮助普通学校教师树立对孤独症儿童的随班就读的信心。

由于目前孤独症儿童随班就读质量普遍低下，对这类儿童的教育前景持悲观态度的学校占多数。另外近年来媒体、电影等有社会影响力度的宣传虽然增加了人们对孤独症儿童的了解，但是这类宣传片大多宣传患有孤独症是一件很不幸的事情，鼓励人们对这类儿童要给予更多的同情，甚至对这类儿童的发展潜能做出了极低的暗示[3]。所有的这些的孤独症儿童的成长都是很不利的。孤独症儿童需要被理解、被接纳，更需要被尊重和期待，反之对这类儿童持同情、悲观、消极的教育态度很不利于孩子的成长，也会严重影响教师们对孤独症儿童的教育信心。因此研究者认为对孤独症儿童的教育效果、教育方法应进行正面的积极的宣传和研讨，帮助教师们树立对孤独症儿童教育的信心是非常重要的。

3.2引导孤独症儿童对学校产生敬畏心。

学校应该是一个让学生感到即可敬又可爱的地方。对刚入学的孤独症儿童而言，学校是一个陌生的大环境，在日常生活中这些部门有时与学生的关系比较直接，比如教室；有的关系比较间接，比如校长室。儿童对学校敬畏心的产生，需要他们对学校有充分的理解。加强孤独症儿童对学校各部门的理解是非常必要的，比如这些部门的名称、作用、与自己的关系等，因此研究者认为偶尔为随班就读孤独症儿童提供一些进入学校各部门的机会是必要的，比如可以安排孤独症儿童偶尔到学校的某些部门去传话、送材料等。在孤独症儿童与学校各部门的接触中，即应保证孤独症儿童对学校产生好感，还要保证这类儿童理解学校的权威性，这对帮助孤独症儿童适应学校生活是非常重要的。

3.3不能让孤独症儿童认为自己是特别的。

当前对孤独症儿童的科学研究显示大部分的孤独症儿童有智力障碍的现象，这是否意味着对待这部分孤独症儿童应该与其他普通学生有区别呢？研究者在近年来的调研中发现一些被医生评估为有智力障碍的孤独症儿童经过几年的普小学习后，他们的成绩在班级中可以非常好。学习成绩与儿童的智力密切相关。智力测验的过程，需要儿童与医生进行配合，儿童智力的发展需要能从环境中汲取营养，因此对经常处于自闭状态的孩子而言，他们的智力是很难被人看清的。教育孤独症儿童的过程是一个逐渐打开儿童自闭状态过程，因此即使某些孤独症儿童被测定为智障，也并不意味着他们的智力就没有恢复到正常水平的可能。因此教师暂时性地降低对孤独症儿童的要求，并不意味着需要永远这样做，应该有让孤独症儿童逐渐赶上同龄儿童发展水平的意识。老师应对孤独症儿童进行细心观察，不能低估孩子智力水平，不能让他们认为自己在学校里是特别的。

3.4帮助孤独症儿童融入学校的集体环境。

孤独症儿童经常处于自闭的状态，这是否意味着他们喜欢一个人独处呢？研究者观察到孤独症儿童有“人来疯”或者在新环境中有平时少见的奇怪行为的现象，他们的行为表现与环境因素有很大的关系，这说明环境是可以影响孤独症儿童的。研究者甚至发现即使一些在学校里是表现得如好好学生的孤独症儿童，在一些不太熟悉的环境中依然可以有明显的孤独、怪异的行为。因此研究者认为引导孤独症儿童与外界交往不是不可能的事情，而是很难做到事情，他们不是不喜欢与外界交往，而是不会采取适宜的社交方式。因此老师应熟练掌握教育学、心理学的相关理论，调动学校环境中的积极因素，引导孤独症儿童与集体环境进行互动，使他们逐渐融入学校的集体环境中来。

3.5加大对随班就读学校的扶持力度。

孤独症儿童随班就读工作不是一个老师、一位家长个人的事情，是需要发挥集体的优势，这需要学校全体师生的共同参与，但是当前在这些方面遇到困难还是很明显的。班级里多一个孤独症儿童，会给老师增加很多的工作量，他们对孤独症儿童会感到心有余而力不足。近年来时有发生学生家长联名上告，最后把孤独症儿童逐出班级的现象。当前由于各种原因随班就读的孤独症儿童被普通学校忽略，甚至排斥的现象是非常普遍的[4]。孤独症儿童的随班就读工作需要学校有接纳的态度，也需要社会有接纳的态度，更需要有能体现接纳的实际行动，否则孤独症儿童的随班就读工作是很难有效开展的。孤独症儿童的班级需要小班化教学、需要更多优质教育师资、需要普通学生家长有良好的人文素质，等等。因此，为孤独症儿童随班就读工作的顺利开展提供各方面的实际支持是非常必要的。

4.讨论

近年来关于孤独症儿童随班就读的研究已将逐渐成为教育界关注的热点。目前我国关于随班就读孤独症儿童教育环境支持的研究还处于起步阶段，老师和家长们对这项工作普遍存在种种的误解，他们普遍低估这类儿童的发展潜力，甚是认为孤独症儿童与普通儿童共同相处本身就是不合理的，对随班就读就读工作有各种异议。做好孤独症儿童随班就读工作，需要发挥集体的力量，这不仅需要学校的支持，而且需要社会的支持，否则很难形成良好的环境氛围。能对孤独症儿童进行预测的事情就是他们发展具有不可预测性，学龄期儿童可塑性很大，孤独症儿童随班就读工作是可以做好的，也是应该被做好的，某些孤独症儿童成功的案例说明，更多的孤独症儿童都可以做到。一个孩子成为了孤独症儿童已经是一件很不幸的事情了，质量低下的教育将对这类儿童的成长产生二次伤害，对此教师应保持高度的警惕。

参考文献：

[1]王梅.孤独症儿童随班就读教育问题的思考.现代特殊教育，2010（3）：12-14.

[2]庞维国.论体验式学习.全球教育展望，2011（6）：9-15.

[3]金恒.大众媒体自闭症报道的偏差和建议.新闻爱好者：上半月，2012（7）：33-35.

第4篇：孤独症儿童心理教育评估范文

在第一矫正期，患儿表现出对游戏浓厚兴趣，但游戏外仍表现出多动行为；第二矫正期，患儿多动行为明显减少，基本能够专心地做一件事情，多动行为的发生次数趋于稳定。戴王磊、厉芳红对84例ADHD患者进行治疗，并分为两组。一组用家庭游戏治疗，一组用感觉统合训练。研究发现，家庭组和统合组的有效率分别达到84％和83％，表明感觉统合训练和家庭游戏总体疗效相当。但作者认为：家庭游戏疗法更加方便，费用少，更有利于家长和患儿接受。刘敏娜、王敏、黄哲等[11]探讨了结构式游戏治疗对ADHD患儿的影响。他们对24例ADHD儿童进行评估，并用结构式游戏治疗进行干预。在治疗前、后、以及半年后随访时用儿童少年主观生活质量问卷(Is．LQ)和Conners父母症状问卷进行效果评估。24例ADHD儿童在治疗后生活质量的总分明显提高，半年后随访时与治疗后比较差异无显著性；Coners父母症状问卷各因子分治疗后明显降低。王巧敏、黄钢、章小雷等将沙盘游戏疗法应用到一组ADHD患者中，并设对照组。采用ADHD父母评定量表第4版、Coners父母症状问卷分别在治疗前后对两组儿童进行疗效评定。最后发现：实验组儿童ADI-ID父母评定量表的总分、注意力缺陷分、多动／冲动分均比治疗前有所降低，且低于对照组得分。其Conners父母症状问卷的多动指数、学习问题及多动冲动等均比治疗前降低且低于对照组。

对孤独症儿童的游戏治疗

治疗后，该儿童对玩具的兴趣提升，并能与同伴一起游戏；能主动遵守老师提出的要求并主动地向父母讲起；能主动与人交往，能意识到自己的言行所带来的后果。请教师及家长填写孤独症行为评定量表及我国的诊断标准，治疗前ABC量表测查57项有48项存在，治疗后只有8项存在；我国的诊断标准治疗前16项中有10项存在，治疗后只有1项存在。在半年后的追踪及家访中并未发现明显反弹。毛颖梅、谢倩、刘红艳对一名孤独症儿童进行了游戏治疗，并用自制的观察表对儿童的行为进行了观察和分析。其研究结果显示：在16次治疗后，该儿童在感官知觉上的得分大幅度提高，在粗大动作一项上的得分几乎能够适应环境需要。在精细动作、生活自理、社会技能方面也都有一定提高。并且，其有利于社会的行为随着游戏次数的增加不断增加，不利于社会的行为在第10次治疗之后就再未在治疗中出现过。姚嘉、毛颖梅利用倒返实验设计对一名患有轻度孤独症的幼儿实施了游戏治疗，并在实验中发现：干预期内的仪式持续时间明显少于基线期；干预期内患者的行动回应、目光接触行为比在基线期内有明显的增加；干预期内患者的手势请求帮助、语言请求帮助、共同注意、目光追随能力均比在基线期内有明显的增加。

对脑瘫儿童的游戏治疗

他们认为这种治疗方法能较好的诱发脑瘫患儿的主动运动，对患儿视觉刺激、头控、情绪控制和平衡能力均有显著的疗效，为脑瘫治疗提供了一种新的、有效的治疗方法，值得推广应用。俞珍J将游戏融入到了对脑瘫儿童的综合性康复训练中。她对30名患者进行了为期2年多的治疗。在康复训练前1周和训练后6月采用粗大运动测试量表对患儿进行效果评估。最后测得训练后较训练前得分显著提高。因此，她认为：游戏融人康复训练后能促进脑瘫患儿的康复。在她的研究中，虽然没有运用系统的游戏治疗，但其疗效任然能说明游戏在脑瘫儿童康复中的作用。

对感官障碍儿童的游戏治疗

研究者认为沙盘游戏心理干预是改善聋童其社交恐怖的一种有效心理支持方法。王敏、郑权通过实践，有意识地对聋童进行沙盘治疗，并且对于患有不同心理问题的聋童，针对性的设计了几种不同的沙盘游戏。其中包括：限时制作沙盘、团体沙盘、个人沙盘制作和故事讲述。研究发现，沙盘游戏治疗有助于聋童表达自身感受，能有效改善由于残疾引起的自卑心理和人际沟通不良。

对智力障碍儿童的游戏治疗

第5篇：孤独症儿童心理教育评估范文

【关键词】儿童；孤独症；社区康复

一、孤独症儿童社区康复现状

由于孤独症在我国现有法规政策中仍处于边缘性的位置，加之人们对孤独症认知程度较低，孤独症儿童的社区康复并未正式纳入社区康复范围，仅有北京、广州等大城市建立针对孤独症儿童的社区康复支持体系，其他大部分地区仍处于准备状态。

（一）北京市孤独症儿童的社区康复现状

北京市是我国开展孤独症儿童社区康复治疗较早的地区。1993年北京成立了孤独症儿童康复协会，正式开展对孤独症儿童的康复教育训练。北京市孤独症儿童的社区康复系统的建立主要包括如下工作：（1）社区辅导员培训。对孤独症儿童的社区康复首先是对社区辅导员进行教育培训，辅导员与孤独症儿童班主任共同对其进行训练并深入到户，为孤独症儿童家长提供咨询与帮助。（2）充分利用社区医疗资源。对孤独症儿童的社区医疗支持主要包括为孤独症儿童提供康复训练场所、开办康复讲座。并对孤独症儿童的发展状况做出定期评估，计入病案，为孤独症儿童制定社区康复计划。（3）创造社区活动机会。社区生活支援为孤独症儿童及其家长提供了参与社区活动的机会，通过举办孤独症儿童联谊会、家长交流会，让孤独症儿童发展表达能力、学会与人交往、适应社会生活。通过活动也帮助家长们相互沟通、鼓励增强了对孤独症儿童康复训练的信心。

（二）广州市孤独症儿童的社区康复现状

广州市社会工作发展专业化程度在我国处于领先地位，目前广州市各界对孤独症的关注程度也在不断提高，广州市孤独症儿童社区康复支持体系的构建主要包括如下2个方面：（1）启动孤独症儿童康复服务体系。广州市残联下属机构广州市残疾人康复中心建立了孤独症儿童训练基地，开展结构化教学、感统综合训练、语言治疗和流程教学等一系列孤独症儿童教育康复训练，成立了孤独症儿童分会，为推动和发展孤独症儿童训练工作，促进家长掌握康复知识提供了良好的教育空间。（2）成立孤独症儿童康复训练专业机构。在孤独症儿童康复训练的队伍中，除公立医院外，大部分机构都属于非营利组织，由孤独症儿童家长或社会热心人士共同建立。当前广州市孤独症儿童教育康复机构普遍拥有受过专业训练、有爱心的教师队伍，能够定期得到香港专家、督导的技术支持。机构定期为教师进行在职培训，更新专业知识，确保孤独症儿童康复训练的效果。

二、孤独症儿童社区康复发展建议

（一）加强政策扶持力度

政府的政策扶持对于孤独症儿童社区康复工作的开展是必要的，当前应尽快将孤独症纳入法定的“残疾标准”中，从而有利于残联组织将孤独症儿童的教育训练明确纳入工作范围，能够着手制定有关具体政策和开展实际工作。如开展全国性孤独症儿童情况调查，为康复机构提供相关政策倾斜，协助宣传普及孤独症知识，组织相关人员培训等。

此外，由于孤独症儿童不同于聋哑人、盲人或肢残人士，自己能够成为法律上的完全行为能力人，他们的权益主要靠其监护人去争取。因此，孤独症儿童的家长在促进政府加大对孤独症患者的扶持力度、提高社会公众对孤独症儿童的接受和关注程度上担负着重要的使命。

（二）推广以家庭为中心的社区康复服务

家庭是社会组成的重要次级系统，也是一个人成长、发展和安身立命的重要场所。虽然，随着人类社会的变迁，家庭的形态和功能也在不断变化，但对于孤独症儿童的社区康复，其发挥实际效果离不开患者家长的参与，笔者建议大力推广“以家庭为中心”的孤独症儿童康复模式。具体包含如下要素：（1）认识到家庭在孩子生命中是恒定的，而服务体系及其工作人员是流动变化的。（2）将孩子首先视为孩子，而非贴有孤独症标签的儿童患者。（3）始终以支持性的方式与家长分享咨询，认可家庭康复的优点与多样性。（4）为家长营造轻松自在的交往环境，促进在不同层次上家长与社区专业人员的合作伙伴关系。（5）鼓励并促进孤独症儿童家长之间的相互支援。（6）确保服务体系设计的灵活便利，能反映家庭需求。

根据以上对家庭为中心的社区康复模式的阐释，笔者认为，充分尊重孤独症儿童及其家庭是该康复模式的首要理念。在此模式中，家长和专业人员的地位是平等的，孤独症儿童家庭所拥有的资源受到重视，才能为他们的康复提供持久的基础。但也应认识到，以家庭为中心的社区康复模式在推广中可能会遇到困难，首先，该模式尚处于新生阶段，还缺乏具体的操作经验，存在着社会工作人才不足等问题。其次，由于社会对孤独症的认识程度仍停留在初级阶段，孤独症儿童的问题没有引起广泛的公众关注，要推广该模式，亦普遍存在社会支持力度不足等困难。

三、结语

在孤独症儿童的终身发展中，社区康复担负这重大使命，孤独症儿童所在的社区、家庭对其康复与发展都起着极为关键的作用。社会工作者要和孤独症儿童家长、社区工作人员一起携手，共同为孤独症儿童的康复与发展营造良好的社区环境，建立完善的社区支持服务体系，共同为孤独症儿童创造和谐、幸福的生活。

参考文献

[1] 王梅，张俊之编著.孤独症儿童的教育与康复训练[M].华夏出版社，2007

[2] 江秀娜.特殊儿童融合教育与社会工作的介入[J].社会工作（实务版），2011（12）：41-42

第6篇：孤独症儿童心理教育评估范文

【关键词】 孤独症；随班就读；自我概念；干预；个案报道

中图分类号：R749.94 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2007)010-00675-05

自我概念是心理学研究的重要内容，是个体社会性发展的核心，在人际互动中发挥重要的作用。自我概念是关于个体对自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知觉。个人自我概念的形成既要在社会生活中多方面接受他人的评价和反馈，通过社会比较来认识自己，同时也要通过自己的外在行为和心理活动的表现来认识自己［1］。自我概念与儿童的认知、行为、社交、心理康复等有着密切的联系，近年来自我概念的研究已经成为医学、心理学、教育学、行为学研究的热点［2-4］。

近年研究发现孤独症儿童对自我的认知并非混沌一片，他们对自我有初步的认知能力［5 ］。社会交往障碍是孤独症的核心障碍之一，丰富这类儿童的自我概念必然对他们的心理发育和社交能力的发展产生良好影响。目前关于改善孤独症儿童自我概念的研究在我国还未见报道。为探索可以改善随班就读孤独症儿童自我概念的教育方法，本文对一名孤独症儿童进行了10个月的研究。

1 对象与方法

1.1 对象 TG，男，南京市人，7岁。出生时未发现异常。 TG在良好的家庭环境中长大，1岁左右开始学说话，但后来讲话越来越少，3岁几乎整天一个字也不讲，拒绝与外界交流。2001年2月TG被儿童医院诊断为孤独症。TG现在会说一些简单、重复的话，在日常生活中可以和家人进行一些简单的交流。家长描述在2004年曾给TG做智商测定，结果显示他的智力总分数基本正常，结构有明显的不平衡现象。TG在南京市的一所普通小学就读，有一些简单的语文和数学知识，但不按照老师的要求来表现。在上课的时候TG不听老师的指令，反复刻板地画楼房、玩手、 自言自语、不明原因地离开自己的座位等。课间休息时，TG喜欢漫无目的地奔跑、 玩弄自己的手指 、自言自语。在学校里TG有明显的自闭倾向。同学们认为TG很奇怪，久而久之同学们习惯于不理睬TG。 TG也不认识同班同学，对同学漠视明显，有时他会莫名其妙地攻击同学，因此也会遭到一些同学的攻击。TG的老师们没有接受过特殊教育的培训，对孤独症的认识主要来源于电视上的一些报道，他们没有真正接触过这类孩子。TG有很多问题行为，对老师批评非常敏感，老师批评TG时常常会使他的情绪严重失控。老师对TG感到无奈无从下手，只好听之认之。 TG不喜欢学校，不愿意上学。研究前对该儿童进行诊断，符合1994年美国精神障碍诊断统计手册（第4版）孤独症的诊断标准。并采用中国修订韦氏儿童智力量表做智力评估：显示言语智商76、操作智商120、总智商98。其中领悟分最低，仅为2分。木块图案分最高，为16分 。

1.2研究方法

1.2.1 时间和地点 2005年9月-2006年6月。地点为江苏省南京市某小学。

1.2.2 评估

目前我国对儿童自我概念评估的量表主要采用的是PiersHarris儿童自我概念量表。该量表适用于8岁以上的正常儿童［4］，由于TG的心理年龄及理解能力都较低，研究中未采用该量表为TG做评定。在研究中对TG的评估主要是通过患儿家长对TG的观察记录以及研究者对TG和TG家长的访谈记录进行。对TG自我概念水平评估如下，每一项内容侧重于评估TG对自己与学校环境之间联系的理解，不是TG对脱离环境的自我（孤独自我）的认识。

①TG的自我世界相对封闭，眼中的世界是很狭窄的。但不论其世界有多么的狭窄，依然会有一些外部世界的内容映入其眼中。那么对于TG而言，眼中的世界有多大？眼中的世界是一个怎样的世界？究竟有些什么？本研究重视对这部分内容的研究。由于TG理解力低，自省能力差。在研究中这部分资料是通过研究者与TG的老师、家长及TG的访谈和观察得到的。整理如下：在学校里TG在学校处于自闭的状态，他经常忘记自己所处的环境，因此对自己观察的内容很少，也很简单。TG基本不参加教学活动、拒绝外界、喜欢独自玩手、自言自语、重复刻板的画画等。TG对家人从不提起课堂上讲课的内容或学校里发生的事情，如家人一再追问，TG常常说不知道或乱说。TG对老师的印象也非常模糊，能够正确指认语文老师(班主任)和数学老师的照片，在识别其他老师的照片时常常会发生张冠李戴的现象，常常不清楚哪个老师是具体教哪一门课的。TG对离他座位较近的2名同学有一点印象，但仅限于知道他们的名字，对其他同学没有什么印象，也叫不出他们的名字。

② TG对周围环境和环境中的自己的评价 前一部分的内容侧重于研究TG眼中的世界有多大，有什么，以及这些内容的丰富程度如何。下部分内容侧重研究TG对自己眼中的学校活动是如何评价的，对学校自己是如何评价的。TG喜欢画画和做数学加减运算，但TG基本不会按照老师的要求去做，对学校里的许多教学活动如写字、唱歌、读课文等都没有兴趣，也不参与。TG不喜欢学校和老师。 老师对TG在学校里的异常表现感到很无奈，对其进行普通批评教育的效果也很差，而且还常常引起TG情绪失控，老师渐渐地对TG也就听之任之了，TG不喜欢老师。由于老师对TG的不理会，学习上不做要求，TG慢慢地对不听老师的指令、不参加课堂教学活动感到习以为常，久而久之，TG不认为自己在学校里的各种行为如不听讲、不完成作业等行为是错误的。TG不理会自己的功课，也不知道自己的功课是好还是不好。同学平时不与TG接触，TG不知道同学对自己是喜欢还是不喜欢。TG认为学校里上的课很多，每节课的时间很长，这些都让他讨厌。TG不清楚自己有哪些优点，也不清楚自己的哪些是优点，他只认为自己是一个喜欢独自玩的小孩。

③ 自我控制 TG的自我控制能力很差。上课时的不良行为如玩手、乱写乱画、自言自语等不良行为很难有控制能力。遵守课堂纪律、出操时较持久的站立、遵守考场记录、顺利参加考试这些TG都很难完成。TG不仅对自己的行为较难控制，对情绪的控制能力也很差，如老师的批评会引起TG非常烦躁，每天放学的时候，TG都会以最快的速度从学校的大门里跑出来，而且不允许妈妈在接他的时候以任何理由在学校门口多待一分钟，即使是老师和TG的妈妈有一些非常简短的谈话，也会引起TG强烈的不满情绪。不论任何原因，只要学校临时突然有事，晚放学一会儿，TG都会与老师产生激烈的对抗。如果妈妈偶尔晚来学校接他一小会儿，TG就在学校的门口大哭大闹，情绪十分糟糕。

1.2.3 干预过程

研究者每周与老师、TG的同学进行面对面的交流访谈1次，每次访谈时TG的同学和老师共同参加，地点在TG的学校，共约30次，每次20-30分钟；每周与家长交流访谈一次共约40次，每次20-30分钟。另外研究者随时与TG的老师、家长保持电话联系。针对TG的具体情况及时调整、共同制定教育策略。从以下几个方面进行干预训练，以期丰富和改善TG对自我认识的水平。

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1.2.3.1 加深TG对学校、班级的理解，帮助他建立小学生的自我意识

最初，TG对集体的理解非常简单，认为班级就是他和一些小朋友一同待着的地方。基于这种情况，研究者建议帮助TG对学校有较全面的理解。研究中采用了两种方法，首先在TG的家里增添很多关于课堂的照片和录像，如写作业、举手回答问题、读课文、到黑板前做作业与同学完成合作性学习、听老师的课堂指令等，这些资料都是在学校现场拍摄的。最初图片上的人物没有TG，只有他的老师和同学，同学都是那些在学校里较容易被TG注意到的，如离他座位比较近的同学。随着TG在学校情况的改善，可以让TG出现在这些资料中，在本研究进行到2个多月时，即2005年11月，TG对班级、学校、老师、同学以及自己在学校中的角色熟悉，TG出现在这些录像中。家长在家里向TG讲解这些图片和影像资料（每次向TG展示的影像资料不长，时间大约3-5分钟），也可以就这些图片的内容向TG进行适当的提问和评价。其次每周家长和TG在家里进行3次模拟课堂游戏，共进行约80次，每次时间在15-30分钟左右。爸爸、妈妈、奶奶和TG一共是4个人。课堂从送TG上学开始到放学接TG回家，进行全程模拟。最初由家长轮流当老师，课堂的具体内容有研究者、老师和家人共同制定。开始的时候由1个家长当模拟老师，其他人模拟学生。模仿学生的家长在家庭模拟课堂上要表现出适当而良好的学习行为，比如举手回答问题，认真独立完成作业，与别人合作完成作业等。“家长学生”也可以模仿一些TG在学校里的一些不良行为，但不能完全模拟TG的表现，可以把TG的很多不良行为分阶段、分重点地在模拟课堂上进行突现。比如TG在课堂上有乱写乱画、自言自语、随意下座位、玩手等很多不良行为。如果在最初2周的模拟课堂中家长以模拟TG乱写乱画为主，在以后的阶段根据TG实际情况的变化可以模拟TG玩手、随意下座位为主，依次类推。模拟老师要及时地用简洁明了的语言批评这些不良行为，被批评的学生家长在被批评后要表现出适当的反应，比如虚心接受老师的批评，认真改正等。模拟课堂上也要对一些突发事件进行应对训练，如家长突然晚接孩子，或老师意外晚下课时孩子应该怎么办……。在每一节家庭模拟课上“老师”对每个模拟学生都要进行适当的简洁的点评，最初可以对“家长学生”的批评多一点，对TG的表扬多一点，家庭模拟课堂的气氛轻松欢悦，避免TG对模拟课堂产生反感。 随着TG对课堂理解的加深，可以让TG来当老师，让他来批评家长的不良行为和表扬良好的行为。模拟课堂以帮助TG对课堂的理解和建立良好的学习意识、行为为主，不注重具体的教学内容。以上措施可以加深TG对学校、班级的理解，帮助TG建立小学生的自我意识。

1.2.3.2 帮助TG在学校里经历适宜的体验

在随班就读的课堂中要求老师要有良好的进行差异课堂的能力，运用多种策略帮助TG在学校里有良好的学习体验。孤独症的儿童通常在“一对一”的教育模式下学习新知识会有较好的效果，为了使TG在课堂上对新知识的学习尽可能地不感到吃力。首先TG的家长每天对第二天课上将要学的新知识做充分的预习，而且还要向老师交待清楚，第二天的新课程内容中哪些部分TG是会的，哪些是不会的，这可以帮助老师对TG知识的储备量及知识结构进行充分的了解， 使在课堂上给TG提供适宜的表现机会成为可能。在研究中研究者把课堂的环境变成了展示TG才华的平台。研究中老师尽量把TG在课堂完成各种练习的准确率控制在80%-90%左右，这可以帮助TG建立对参与教学活动的自信。其次为TG建立适宜的考试办法，目前考试依然是教学活动的一个重要组成部分。对TG的优势学科采用与正常儿童相同的考评标准，比如他较擅长数学，可以跟上正常的教学进度，在考试时TG的考试卷子与其他小朋友的卷子是一样的；对TG较弱的学科采用了个别化的考试方法，比如TG在语文学习的某些方面较难跟上正常的教学进度，因此在考试时老师为他设计了语文卷子，难度适当，适合TG完成，与普通小朋友的考试内容略有不同。研究初期为TG建立的这种考试办法为TG建立弱势学科学习的自信有重要的帮助，随着TG在学习上的进步逐渐取消了这种考试方法。另外还采用了游戏干预的手段。游戏是儿童非常喜爱的一种活动, 是促进正常儿童发展的重要活动，也是对孤独症儿童进行康复训练的重要内容。每当工作日午间休息的时候，研究者带领我院的优秀学生到TG的学校，带动他与同班的小朋友进行游戏，每周进行5次，每次30分钟。在游戏中针对TG的自身特点和正常儿童的发育水平，寻找TG与普通儿童兴趣的结合点，为他制定了严密的游戏计划。针对TG语言发育迟缓,理解力较低的特点，选择采用相对比较简单的游戏规则，这使TG 对游戏规则易于理解;另外，由于他无明显的运动发育障碍，并结合这个孩子喜欢奔跑、跳跃等特点，游戏中采用肢体运动的内容较多,这使TG较容易加入游戏;针对TG的注意力时间短、容易分散的特点， 采用较快的游戏节奏，适当的游戏时间,使TG的注意力易于集中;在游戏中也重视合作性游戏的进行。以上这种干预形式最大程度发挥了TG的优点，有效地避免了TG语言发育障碍、注意力易分散等弱点。有些游戏项目甚至是TG的优势项目，如赛跑、数字游戏等，努力使TG在游戏中的表现与同学的表现没有很大的差距，帮助TG建立良好的游戏体验和成功感，使TG与同学一同进行快乐的游戏成为可能。另外在游戏中还注重引导同学们对同学之间互相评价，引导同学们对TG做出较多的正面评价，如“TG跑得很快，我愿意和TG一组。”“TG长的很帅，我喜欢TG”等。通过游戏使TG体会到与同学们一起进行休闲运动的快乐，促进了他与同学们的亲近和融合。以上措施使TG在学校里经历着良好的学习和玩耍的体验，为丰富他的自我概念提供了有利的环境保障，是TG开放性自我概念顺利生长的土壤。

1.2.3.3 为TG建立榜样同学 随着研究的逐渐深入，老师发现TG比较喜欢班上的2个同学。如果这些同学也属于较优秀的小学生，则可以把他们选为TG的榜样同学。老师把这2名同学的座位安排在离TG较近，使TG很容易看到他们的位置。在研究中运用榜样同学的作用有两个。一是借助榜样同学来提高TG参与课堂活动的积极性，如老师在鼓励TG发言的时候可以先说“有这样一道题XXX，我想先请AA同学回答，然后再请TG回答，好，现在请AA同学说……，好！下面请TG同学先说……”，榜样同学可以用在很多方面，如做操、排队、到黑板前完成课堂练习或进行同学间合作学习等；二是榜样同学可以帮助TG及时地纠正一些不良行为，建立良好行为，如老师可以说“上课了，AA同学和TG同学的书都没有拿出来，看你们谁能拿得最快。” 以上措施可以根据具体的实际情况随机而定。另外研究中还安排这些同学每天都要给TG一些简洁明了的评价，使TG可以看得懂。一般在1-2句话左右，具体的内容需要老师进行引导，并且一定是TG亲身经历的。另外评价的结果不能做作或牵强，一定要让TG感到真实合理。如：“TG，你的数学运算真棒！”“TG，你背的课文又快又好！”“谢谢你今天借我橡皮！”等。TG的榜样同学不是固定不变的，可以根据TG的实际状况对榜样同学的人选进行相应的调整。在很多方面榜样同学都可以对TG起到示范、帮助的作用，而且通过这种方式增进了TG对同学的熟悉和亲近，帮助TG理解自己在学校里的角色和同学对TG的认识（以同学对他的称赞或认可为主）。

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1.2.3.4 建立丰富的反馈评价机制

TG在入学前的认知、行为、运动等训练都是家长采用“一对一”的形式。父母在家庭训练中为了提高训练效果，用了很多的强化物，造成了TG在学习的时候对父母和强化物非常依赖，最初他很不适应在班级里的学习，在良好的学习意识和行为方面TG有严重的不足。为此研究者为TG建立了丰富的评价反馈机制。每天老师对TG的评价要在TG的具体行为现场进行，即进行及时评价，而且要让TG理解老师为何如此评价他， 即要让TG对评价结果感到真实合理，对评价还要进行记录，并把记录结果反馈给TG家长。记录的形式要简单明了，防止长篇大论的赘述，要让TG能够看懂。可以做成简单表格，如课堂举手、完成作业、站排，每一项可以用小红旗，或小红花来评价。每天家长或老师可以根据记录的情况给TG一些相应的奖励。评价的内容简洁明了，易于TG理解；评价的项目不要过多，否则TG就记不得具体的评价项目了，这不利于TG调整自己的行为；依据TG的具体情况对不同的评价内容可以分阶段、分重点地进行；评价标准也不能搞得过高，难度适当，适合TG完成；评价气氛轻松活泼，不要搞得严肃认真，可以避免TG对评价产生抵制情绪；也可以把老师和同学对TG的评价、希望设计在一张纸上，让TG看起来很方便。以上措施不仅有利于TG建立良好行为，帮助他理解自己与班级的联系，而且对丰富TG的开放自我概念有很大的帮助。

本研究过程总体上可分为3个阶段，研究进行前期为第一阶段，该阶段有3个月的时间，这段时间以丰富TG对学校、班级的全面理解为主要目的，该期以家庭干预为主，以TG学校经历为主要背景，在家庭中使TG学校的经历得到适当的再现，在家长的引导下使TG的自我认知得到丰富和提高。研究进行的中期为第二阶段，该阶段有3-4个月时间，以学校干预为主，在教师和同学的帮助下，使他在学校中有适宜的经历，在进一步丰富和巩固TG自我认知的基础上，主要目的是帮助TG建立良好丰富的自我评价内容。研究进行的后期为第三阶段，该阶段有2-3个月的时间，进一步丰富和巩固在第一、二阶段取得的成果，主要目的是提高TG的自我控制能力。实际上这三个阶段的研究内容在实际研究过程中并没有严格的界限，每个阶段各有侧重点，各部分内容的发展变化既体现着相互交叉，又体现着环环相扣。

1.3 评估方法

研究的开始和结束分别给TG做自我意识评估;每天TG的老师对TG的课堂和课间行为表现进行观测记录;每周研究者到TG的学校进行现场观察记录一次，与TG的老师、家长和TG本人访谈两次。

2结 果

2.1 自我观察 TG对老师、同学、课堂和对自己观察的内容较研究前有明显的丰富。研究中老师经常帮助和表扬TG，他很喜欢老师。TG认识了所有给他上课的老师，可以把老师的照片、名字、所教的课程全部答对。同学们经常帮助TG，上课时与他一起学习，下课时与他一起玩，TG也认识了班里所有的同学，而且他还认为自己在班级里有很多好朋友，当TG认为他的朋友被人欺负的时候，TG会以自己的方式帮助他们。TG认为自己对学习不感到吃力，基本可以跟上课堂节奏。能够听从老师的要求，积极参加学校里的各项活动，如自觉完成老师安排的作业、在课堂里积极举手发言、表演节目、打扫卫生等。他回到家中以后还经常向妈妈简单讲述课堂里的一些学习内容或学校里发生的事情。

2.2 TG对自己周围环境和环境中的自己的评价 TG对自己评价的内容也有了明显的丰富。TG认为自己是一个聪明健康的小学生，外表很帅，功课好、爱劳动、喜欢帮助同学。TG认为自己是受老师和同学们欢迎的同学，他也很喜欢他们。TG喜欢上了学校里的一些课程，如美术、数学、语文。TG认为自己与其他同学一样有很多优点，也有一些缺点，他的优点比缺点多一点，缺点主要表现在上课的时候有时喜欢玩手、不认真听讲、乱写乱画等，TG相信这些缺点会被他慢慢改掉的。TG认为自己健康聪明，是个优秀快乐的小学生，他喜欢自己的班级，每天TG上学的时候都显得很愉快。

2.3自我控制 在学校的空余时间里TG依然会有一些自我刺激的行为，比如玩手、奔跑等，TG对这些行为可以进行适当的控制，不会影响自己或别人的正常学习。如当TG在操场上奔跑的时候，如果老师喊他进来订正作业，他会很乖地进入教室按照老师的要求订正作业；在课堂上他基本能听从老师的指令，极少会做出干扰老师和同学的事情；每当在星期一站队升国旗的时候或出操站立的时候，TG可以向其他的小朋友一样较持久地安静站立。TG也能够参加学校里的考试了，在考场上他和其他小学生一样遵守考场纪律，认真完成考试卷子，不需要老师的额外帮助。学校里如果突然临时有事或晚放学一会儿，他会向老师问清楚原因，不会引起他不安的情绪；偶尔妈妈在某一天意外地晚来接他，TG会请老师给妈妈打电话，不会有烦躁的情绪表现。当老师批评TG时（老师要适当的掌握分寸），他基本能够表现出良好的态度和行为，没有烦躁的情绪，TG已经认为老师批评学生是一件很正常的事情，他会认真听取老师的批评，并努力改正。另外研究发现帮助TG建立良好的习惯也有利于提高其控制能力。孤独症儿童常有刻板、仪式，TG与其他孤独症儿童一样，一旦行为习惯形成，就会刻板地遵守。他的这个特点对一些良好行为习惯的保持是有帮助的，如起初要求TG完成作业是一件非常困难的事情，常常引起TG激烈的抵抗。研究初期老师对TG的作业进行适当的安排，适宜TG完成，渐渐地使TG养成了完成作业的习惯，现在TG每天都会固守这个习惯，自觉地完成老师布置的作业，即使作业有些难度，让他感到有些烦躁，他也会要求自己必须完成，遇到不会写的作业会向老师、同学或家长求助，基本不需要督促。

3讨 论

自我概念综合反映了儿童对环境中自我的认识。其形成主要来源于环境关于自我的反馈信息，这种反馈信息会进而影响儿童下一步的活动，使儿童从新的活动反馈中又进一步丰富自己对原有的自我概念的理解。自我概念与儿童的行为表现、心理状态、康复有密切的联系，近年来关于特殊儿童自我概念的研究已经引起了有关学者的重视［ 6，7 ］。自我概念的形成与儿童的认知能力、智力情况、心理发育、环境因素等对自我概念的形成联系密切［8］。孤独症儿童经常处于自闭的状态，这必然会使他们对自我的理解狭窄、简单，对其社会适应能力的发展产生不利影响。孤独症儿童的教育过程中家庭和就读学校占有极其重要的地位，本研究取得了TG家长和教师们的支持，在普小教师们的带动下，又取得了TG同学们的支持配合。在研究中运用多种教育方法，增加TG对班级的理解，加深了TG对老师和同学的认识，帮助TG经历丰富适宜的学校体验，以及利用多种渠道，为TG提供大量简洁的有关自我内容的反馈信息，成功地帮助TG发展了自我意识，在丰富随班就读孤独症儿童自我概念方面取得了初步经验。

自我概念含有多维度多层次的内容，与儿童的认知能力、心理发育、社交能力相互制约、相互影响［9 ］。帮助孤独症儿童回归主流社会是一项充满挑战的工作，也是孤独症教育训练的一个重要目标。孤独症儿童的自我概念状况必将对其回归主流社会产生深远的影响。孤独症儿童的自我概念对其回归主流社会能够产生什么样的影响呢？这类儿童的自我概念与其智力特点、心理的发育水平有哪些关系呢？如何丰富孤独症儿童自我概念的维度和层次呢？目前我国关于这方面的研究很少，有待深入探索。

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致谢：本研究得到了南京特殊教育职业技术学院及TG就读学校的全体领导的大力支持；得到TG的老师的积极配合；研究中还得到了南京特殊教育职业技术学院康复系所有老师和一批优秀学生的热情支持和参与；TG的全体家人积极为本研究提供了很多的支持和鼓励，在此对他们致以衷心的感谢！

参考文献

1 Byme B. Selfconcept／academic achievement relations：An investingation of dimensionality，stability，and causality.Can J Behav Sci .1986，18：173-186.

2 路翠萍. 自我概念的研究发展及其与心理康复的关系.中国临床康复，2005，9（8）：131-133.

3 史清敏， 金盛华 ，戴玉琴 .小学生课堂自我表现与自我概念与学业成绩的关系探析，上海教育科研.2004，（5）41-43 .

4 苏林雁，万国斌. PiersHarris儿童自我意识量表在湖南的修订.中国临床心理学杂志，1994，2（1）：14-18.

5 周念丽， 方俊明. 自闭症幼儿的视觉性自我认知实验研究.心理科学，2004 ,27 (6) :1414 - 1417.

6 孙 锋.聋人自我意识特征的初步研究. 中国特殊教育，2005，58 (4 )：17-21.

7 Shapiro DR，Ulrich DA. Expectancies , evalues , and perceptions of physical competence of children with and without Learning Disabilities.Adapted Physical Activity Quarterly , 2002 , 19: 3，318 - 333.

8 于璐，宋微涛，潘芳. 儿童自我概念的发展及影响因素研究进展.中国行为医学科学，2005，14（3）：278-280.

9 Marsh WH，Byne BM，Shavelson RJ.A muhifaceted academic selfconcept：Its hierarchical structure and its relation to academic achievement .J Educ Psychol 1998；80：366-380.

2007-03-20收稿，2007-05-10修回

第7篇：孤独症儿童心理教育评估范文

关键词：游戏；孤独症；康复训练；

孤独症又叫自闭症，是一种严重影响儿童成长的精神，主要症状表现为社会交往障碍、语言障碍、兴趣和行为异常，通常发生于3岁之前。孤独症儿童的康复是指通过各种有效的方法和手段，使孤独症儿童所面临的各种障碍减少到最低，并使他们能够重新回归到正常社会生活中来。我们通常所讲的孤独症儿童的康复对象主要是指学前和学龄期的孤独症儿童。探索一种科学的方法，帮助这个特殊群体的孩子们回归社会，成为我们特教工作的重中之重。

通过多年的特教实践和理论探讨，我认为：在众多的康复方法中，适合这个年龄段儿童康复的最佳方法就是游戏，游戏对这两个年龄段孤独症儿童的康复至关重要。

一、游戏与孤独症儿童发展的必然联系

（一）游戏的基本涵义

这里讲的游戏是经过精心挑选的、有明确的规则与目的的、已经具有了教育意义与价值的游戏，并非单纯的嬉笑玩乐、打发时间，它除了具备发泄精力和促进身体的协调性的功能，同时也具有主动探索、表现感受等特质。对于孤独症儿童来讲，每一个渗透着特教工作者良苦用心的游戏都在调节身心、促进社交、陶冶情操、开发智力等方面具有其他教育方式所无可替代的作用。

（二）游戏对儿童发展的意义

游戏是儿童生活的重要方式与内容，往往伴随着儿童的整个成长过程。不难发现，儿童游戏都是身心并用的运动。这种运动既能促进儿童动作的协调性及骨骼的生长发育，也促进了儿童大脑的发育。游戏中，儿童身心并用，全神贯注，经常达到忘我的境界，身心都会得到极大满足。尤其是他可以借助虚构的故事来补偿和改善现实世界，大大满足了儿童确定把握和控制外部现实的要求。因此，游戏是儿童的身心发展过程中必不可少的内容，游戏对儿童的身心发展具有重要的意义。

比如：婴儿的啼哭声是人一生中最早的游戏，孩子会把哭声当作游戏去重复进行，就这样婴儿在啼哭声中锻炼了发声、增长了智力；在幼儿期孩子也可以将极其平常的动作当作很有趣的游戏来玩，如孩子在洗手的时候会自然的玩水，并想办法让肥皂泡飞起来，就这样在极其自然轻松的情景中，儿童的身心得到了发展。可见这些游戏在日常生活中随时都可发生，而且常常是自然发生的。再者，我们从每个孩子几乎都喜欢玩的“过家家”游戏中可以看出：每个孩子都在从游戏中去探索和体验周围的事物，并在游戏中发挥他们的想象去尝试他们的想法和看法，或发泄他们的情绪。因此，通过游戏，我们就能自然地观察到孩子的认知能力、动作技能、语言能力、交往能力、情绪情感及社会能力等的发展与提高。

（三）游戏与孤独症儿童的发展有着必然的联系

特殊教育的理论与经验告诉我们：孤独症儿童具有人的二重性，即他们首先是儿童，其次才是孤独症儿童。因为他们身心发展的基本规律与正常儿童是一致的，即残疾影响的是儿童身心发展的速度和水平，而不能使儿童身心发展的过程停止，他们的身心也象正常儿童一样随着年龄的发展而发展。既然游戏和儿童的发展密不可分，既然孤独症儿童具有人的二重性，那么我们就可以说，游戏与孤独症儿童的发展有着必然的联系。

二、游戏在孤独症儿童康复中的重要性

与正常孩子一样，孤独症儿童的身心发展也遵循着从低级向高级、从不完善到逐渐完善的过程。但由于孤独症的存在，他们成为身心发展有困难的孩子，在认知水平、理解能力、语言能力、社会适应能力、运动协调能力等方面都与正常孩子有着明显的差异。

多年的特教实践证明：这些差异仅仅通过教育、医疗手段去改善，往往收效甚微，而一则则童真童趣的游戏却在其中起到不容忽视的巨大作用。原因有二：一是每个游戏都有它的规则，在尊重游戏规则的过程中，遵守常规、主动地与人沟通的要求也会在孩子们心中逐渐形成。二是运动与游戏的有机结合能改善、提高孤独症儿童的理解、沟通、语言、运动协调等能力。

下面，举例说明游戏对孤独症儿童康复的重要性：

（一）音乐游戏《洋娃娃与小熊跳舞》

游戏准备：相关音乐和头饰

游戏规则：全体同学都参加，要求边唱边跳，按照要求戴上头饰。

游戏玩法：老师先放音乐让儿童听几遍，目的是激发儿童的参与兴趣。然后，老师根据歌词内容示范舞蹈动作。这个时候已经能够看到大部分孩子已经开始对游戏表现出了浓厚的兴趣与强烈的参与欲望。这时，老师要抓住这个良好的契机，让孩子们动起来，即老师边唱边示范舞蹈动作，随即让孩子们边唱边模仿。我们可以看到，在欢快的音乐与舞蹈中，孩子们兴趣昂然，虽然他们并不能象正常孩子那样能无误完整地唱出歌词并模仿动作，但是我们明显地看到他们是全身心地积极投入到游戏中来了。一个个孩子似乎一下子都从孤独的环境中走了出来，成为一个个活泼可爱的小天使。

实践发现，孤独症儿童大多对音乐表现出特别的爱好，所以我们可以把音乐游戏作为康复训练的首选。可以通过音乐和他们建立沟通，并让他们在音乐刺激中表达自己的情感，然后，通过音乐学习语言，逐步掌握词汇和语言的节奏及音调，同时促使他们对自己的行为能力进行控制。我们可以选择专业的音乐治疗师，通过发音练习、唱歌、运动做游戏、演奏器乐、聆听音乐等方法来达到康复训练的目标。另外，这个游戏需要全体参与，属于集体娱乐游戏，这种游戏所营造的娱乐氛围从康复的角度来看，大大刺激了孤独症儿童的参与兴趣，培养了他们乐观开朗的性格，尤其是在集体互动的过程中提高了他们的交往能力。

（二）语言接龙游戏《我喜欢××》

此游戏可以针对孤独症儿童中有语言困难但语言能力比较强的儿童，进行语言康复训练。教师与儿童围坐成圆圈，教师讲解游戏规则并进行示范，然后开始依次进行接龙。让孩子们说出自己喜欢的内容，如果实在有说不出来的，教师可以用语言或事先准备的图片进行引导。

（三）体育游戏《两人三足》

针对孤独症儿童运动不协调的缺陷对他们进行训练。要注意这个游戏对于他们来讲，困难是比较大的，因此要让孩子和教师或家长先熟悉以后，再让孩子们相互配对进行游戏。教师一定要明白：对于这类儿童来讲，行走速度不是主要的，强调动作的协调一致才是关键，同时提醒儿童在走的过程中一定要相互关注进行调整，这也锻炼了他们的交往能力和与人合作的品质。此游戏刚开始时不能用比赛形式，当观察到儿童的协调性及合作交往能力有了提高时，可以以比赛的形式来锻炼儿童的意志品质。

综上所述，各类游戏都对孤独症儿童康复有着至关重要的作用。

三、运用游戏对孤独症儿童进行康复的几点要求

游戏的种类很多，孤独症儿童的障碍程度及类型也不尽相同，因此，我们运用游戏对孤独症儿童进行康复治疗时，一定要注意以下几点：

（一）设计、选择游戏要有针对性和实用性。每个孤独症儿童的障碍程度及类型是不一样的，在进行康复训练之前，一定要清楚的了解儿童的各方面情况，确定了康复目标，然后因人而异为儿童精心设计或选择游戏。同时在康复训练的过程中要做好观察记录和评价。只有这样，我们才能知道所设计或选择的游戏是否合理，是否促进了儿童能力的恢复与提高。

（二）要充分体现儿童的自主性。孤独症儿童缺乏想象力，因此在刚开始进行康复训练的时候，大多数儿童无法感受到游戏的快乐体验，不懂得游戏规则，不知道游戏可以给他们带来乐趣，因此，我们必须找到能帮助他们感受游戏并喜欢游戏的策略。帮扶过程中，教师一定要记住一点，儿童才是康复的主体，教师只是活动的设计者、组织者和评估者，千万不可急于求成而越俎代庖。

（三）真情奉献，让孩子们得到心灵慰藉。孤独症儿童内心更需要温暖和关爱，再好玩的游戏，假如没有了老师的身影，都会损色很多。老师放下架子，铺下身子，与孩子们同玩同乐，对孤独症儿童来讲，无疑是一剂无形的治病良药。

总之，运用游戏的康复治疗方法，能够帮助孤独症儿童逐渐拥有健康的身体、愉悦的心境和回归社会的愿望，更好更快地重返社会。为让这个特殊群体的所有孩子都能拥有一个美好的未来，今后，对于我们特教工作者来讲，在设计、选择游戏，组织、运用游戏方面，无疑有了更多探索和实践的空间。

参考文献：

[1]徐景俊《特殊儿童康复概论》天津教育出版社 2007. 11

[2]杨枫 百花《现代儿童游戏教育》明天出版社 1998.5

第8篇：孤独症儿童心理教育评估范文

【文献标识码】A

【文章编号】1814-8824(2008)-11-0067-02

孤独症以社会交往障碍、语言发育障碍、兴趣范围狭窄、刻板重复的动作为主要临床表现，是常见的儿童广泛性精神发育障碍。由于儿童孤独症的病因不明确，该病的治疗一直没有特效方案［1］。近年来，作者对收治的孤独症患儿采取行为训练、感觉统合训练、语言训练与针刺等中医药方法综合治疗的同时，对孤独症患儿家长实施健康教育，使每位家长掌握孤独症的基本知识、正确的护理和日常生活中的训练方法，改善预后，受到患儿家长的普遍欢迎，收到了满意的效果，报道如下:

1 临床资料

2004年3月～2008年3月在本医院康复病房收治的儿童孤独症的16例患儿，平均年龄为(3．79±1．67)岁。男14例，女2例，男女比例为7：1。

2 健康教育的内容

2.1 入院宣教 入院后热情接待，主动自我介绍及病区环境、设施、主管医生、康复治疗师、主管护士、护士长、医院及病区各项规章制度、患者的权利和义务等。说明要为患儿提供教育服务的内容，了解患儿家长的健康教育需求，取得患儿家长的信任。要求患儿家长熟悉上述介绍并签字。

2.2 康复评定 由主管医生、康复治疗师、主管护士、患儿及家长共同参与，对患儿进行孤独症行为量表(ABC)评分。孤独症行为量表共57项，分值为0～158分，>67分可确诊孤独症［2］。由主管医生将评分结果、病情估计、治疗措施及预后判断等告知家长，主管护士应及时与家长沟通，了解家长对患儿病情的反应，科学解释、正确引导，帮助家长克服对于疾病可能有的无知、紧张和无助障碍，以积极配合治疗。

2.3 康复治疗和护理 对患儿的治疗方法包括行为训练（ABA训练法）、感觉统合训练、音乐治疗、语言训练、针刺治疗、按摩治疗、游戏治疗等。护士要由浅入深地讲解每种治疗方法的作用和注意事项，并要求家长掌握力所能及的康复训练手法，如音乐治疗和游戏治疗的方法。需要对家长说明康复训练的重要性，使家长积极配合治疗。

2.4 用药宣教 孤独症没有特效药物，对于部分有合并症的患儿，可能需要药物治疗。由主管医生和主管护士分别对使用药物的名称、性质、用法和注意事项等进行说明，要求家长了解和配合使用。

2.5 出院指导 由护士通知家长做好出院准备并指导在家中的日常护理和康复治疗，教会家长家庭康复训练的方法。孤独症的治疗是长期的，必须要求家长掌握家庭治疗方法。

3 健康教育形式

3.1 口头教育 口头宣传是一种最基本的健康教育方法，使用方便，机动灵活，适应性强，可随时随地进行，可充分利用语调、表情等语言，颇有生命力、说服力。(1)群体教育：将家长集中起来讲解有关孤独症的知识和治疗方法。(2) 个体教育：根据患儿的不同症状以及不同时期的问题和家长的心理状态，因人、因时、因病施教。

3.2 书面教育 与口头宣传相比，书面教育不受时间和空间限制，宣传方式有标语、板报、传单、小册子等。(1)板报：这是书面教育的主要形式，宣教有关孤独症的基本知识及护理和治疗知识等，每月一次。文字宣传一定要配有宣传画、图片等，宣传画主题突出，色彩鲜艳，构思新颖，文字简练，标题醒目，让群众一看就懂。图片要真实性强，感染力强，鼓舞和教育作用大。 (2)文章、书籍、杂志：将有关孤独症的文章、书籍、杂志等发放给家长，询问其阅读后的体会。(3)多媒体、电视：制作购买与孤独症有关的多媒体幻灯片、影碟等，集中让家长观看。

3.3 示范互动 由主管护士向家长示范讲解治疗方法，并请家长交流心得，共同解决治疗中的问题。

4 结果

通过以上健康教育，家长加深了对疾病的认识，情绪及心理状态稳定，对患儿的护理和康复能力大大提高，达到了健康教育的目标。

5 讨论

孤独症是一种长期性疾病，患儿康复治疗手段复杂、康复时间长、费用高，部分家长难以长期坚持。健康教育是以“疾病为中心”的护理模式转变到以“患者为中心”的护理模式的具体体现，是连接卫生知识与行为改变的桥梁，对临床各种诊疗有增效作用，而且也是一种治疗方法。在对孤独症患儿家长实施健康教育的体会健康教育的开展实践过程中，我们总结出健康教育有下列好处：

（1）健康教育密切了护患关系：通过健康教育的实施，护理人员增强了以患儿及其家长为中心、为患儿及其家长提供全方位服务的意识，促进护士对患儿及其家长的关怀，密切了护患关系，也增加了患儿家长对护士的信任感和尊敬感，大大减少了医疗纠纷和投诉。

（2）健康教育体现了护士的价值：健康教育需要掌握丰富的基础医学知识、护理知识、人文知识等。健康教育的实施，调动了护士学习掌握孤独症知识的积极性，使护士在理论和实践等各方面得到提高，得到患儿家长的高度赞扬，也使护士的价值得到最大限度的体现。

（3）健康教育提高了医疗护理质量：护士通过细致周到的健康教育，使护理工作真正做到程序化、制度化、标准化，显著提高了医疗护理质量。患儿家长在接受健康教育后，认识了疾病，增强了克服疾病的信心，减轻了心理压力，更积极配合医疗护理。通过健康教育，患儿家长还学会了正确的家庭训练方法，有利于缩短住院时间，既减轻患儿的家庭负担，又确保患儿长期得到康复治疗，加快患儿康复，降低患儿致残率。

参 考 文 献

第9篇：孤独症儿童心理教育评估范文

关键字：韦氏智力测试 言语发育迟缓

一、引言

本系统是语言发展迟缓儿童沟通认知测评和训练系统的子项目之一。语言发展迟缓儿童是一个亟需关注的群体。国内对此类群体高科技辅助器具的研发仍是一个空白。在特殊教育对象中，言语沟通障碍儿童是出现率最高的一个群体，目前主要集中在听觉障碍、孤独症、智力障碍等特殊儿童群体中。据估算我国约有近200万名语言发育迟缓儿童，并且语言发育迟缓的儿童每年都呈现快速增长的趋势，以孤独症儿童为例，每年的增长速度超过为15%。由于我国对这一特殊人群的软硬件研究起步较晚，目前国内没有一款成熟的语言发展迟缓儿童沟通认知测评和训练系统，而国外的相关设备价格昂贵。

二、相关技术在国内外的研究现状和发展趋势

相对我国来讲，一些西方国家和相对发达地区，尤其是美国、欧洲等，在儿童各项能力评测及应用沟通辅助系统方面，整合运用到特殊教育和康复医疗已三十余年。运用不断改进的设计和教育方法，造就了许多对社会有贡献的语言沟通障碍儿童。在这些国家和地区中，沟通辅助系统形成了新的领域，沟通辅助系统对语言沟通障碍儿童、教师和相关专业人员而言，已成为必备的辅具。

对语言沟通障碍儿童进行测评得主要目的不在于了解智商的高低，而是要了解此类儿童的能力在哪些方面受到是不足的，哪些方面是优秀的，这对于有针对性的制定教学训练计划是有助的。美国心理学家大卫o韦克斯勒（D.Wechsler）编制的韦氏幼儿、儿童智力量表，是继比内量表之后，世界上应用最广泛、最权威的个人智力量表之一，其适用对象为4～16岁的儿童，测验结果有较好的信度、效度指标，得到了广泛的应用。

相比较于欧美等发达国家，我国的儿童能力发展的测评工作停留在一个相对较低的水平，其主要原因是资源匮乏，评估设备配置缺乏，标准不统一，并且相关产品以国外进口产品为主，存在巨大的语言障碍；以及各地评估人员的素质参差不齐，对评估标准的理解存在不同程度的差异。

三、测评系统的设计与实现

语言发育迟缓儿童综合能力测评系统主要包含少年儿童智力发展测评系统与儿童早期语言发展评估系统两个子系统。

1.少儿智力发展测评软件

系统采用国际通用的韦氏等相关量表，对儿童十二大领域的发展水平及语言沟通能力进行评估，了解儿童当前的各项能力、兴趣及特点，自动生成儿童个别化训练目标和计划，指导进行有针对性的训练。本系统建立全国评估网络，通过采集全国范围内的评估数据并分析，建立全国大样本数据库。研究内容包括：

（1）将现代计算机技术与智力测评领域相结合，实现测评过程的人机化结合，自动生成评估报告。

（2）在测评结果的基础上，结合儿童的详细资料，能得出儿童的最近发展区，自动生成个别化训练目标和详细方案。

（3）建立全国大样本数据库，以便在统计学的意义上，验证测评的有效性。

2.少儿智力发展测评软件系统结构

软件系统结构主要包括以下两块子模块：

（1）试端：主试者操控端，包括选择测试、人员管理等功能；

（2）客户端：测试者显示端，包括显示测试题、播放声音等功能；

功能模块说明图如下：

主试端包括以下几个功能：

（1）测试功能： 分为儿童测试和幼儿测试两种不同的测试试题。根据测试者的年龄自动判别属于哪种年龄段的测试者，并提供相应的测试试题。测试试题包括文字、图片、声音等。测试者可新开测试试题，或继续上次中断的测试。

（2）个案管理功能：主要管理儿童及幼儿的个人资料信息和测试记录。可添加修改删除管理的信息资料。

（3）用户管理功能：主要管理用户的个人信息和单位信息。用户分为管理员和测试员，管理员能添加修改删除用户的信息，测试员不可进行此类操作。

（4）报告管理功能：主要进行报告的查询及报告打印等功能。

客户端包括以下两个功能：

（1）显示功能：主要用于显示试题，包括显示文字、图片等。

（2）声音功能：主要用于播放试题的声音。

3.儿童早期语言发展测评软件

使用心理测量法、描述法和语料分析法对语言功能进行评估。心理测量法主要使用标准化或非标准化的语言评估量表对个体的语言理解能力进行测量，如应用"词语理解能力评估"量表对特殊儿童或特殊学生的词语理解能力进行测量；描述法主要是对特殊儿童或特殊学生语料进行分析，以评估特殊儿童或特殊学生在语言表达能力方面的水平。语料分析法主要是通过语料分析和相关量表测试，可以获得与特殊儿童或特殊学生语言和认知发展相关的数据和材料，应用语言韵律能力评估软件对特殊儿童或特殊学生的韵律能力进行测量，并作为进一步分析诊断的依据。 研究内容包括：

（1）数字化语言评估量表的录入

（2）儿童语言理解、表达、信息处理、韵律表达综合分析评估诊断系统

儿童早期语言发展评估系统根据儿童早期语言发展规律，对特殊儿童语言理解，语言表达，语言韵律，以及语言认知四个方面的能力进行评估。其功能主要包括：语言发展水平评估，基本信息录入，内容模块选择，单元测试，评估结果/训练总结实时显示，课程设计，信息查看与打印功能，教学现场效果评估等。

四、系统主要创新点

1.针对语言发育迟缓儿童，提出了集动作、语言、认知等多因素融合的沟通认知能力评测方法，建立了基于韦氏智力评判规则的语言发育迟缓儿童交流能力评测模型。

2.开发出适合中国国情的测试软件，采用人机互动的形式进行测评工作，使用丰富的多媒体形式进行测试，减少了人为因素的影响。