教学资源的定义精选(九篇)

第1篇：教学资源的定义范文

[关键词]信息化教学资源；概念；类型；资源；教学资源

1资源的概念与属性

资源辞典中一般解释为“生产资料或生活资料的天然来源”，即资财之源或财富之源。马克思说：“劳动和土地，是财富两个原始的形成要素。”恩格斯的定义是：“其实，劳动和自然界在一起它才是一切财富的源泉，自然界为劳动提供材料，劳动把材料转变为财富。”[1]马克思、恩格斯的定义，既指出了自然资源的客观存在，又把人（包括劳动力和技术）的因素视为财富的另一不可或缺的来源。可见，财富的来源及组成，不仅是自然资源，而且还包括人类劳动的社会、经济、技术等因素，还包括人力、人才、智力（信息、知识）等资源。据此，资源可界定为客观存在于自然界和人类社会中一切被人类用以创造物质财富和精神财富的物质、能量和信息的总称，如土地资源、矿产资源、森林资源、海洋资源、石油资源、人力资源、信息资源等等。由此看来，资源是一个涵义十分丰富的概念，具有下述五个方面的基本属性[2]：1）资源的价值性。资源的开发、利用能为人类的利用带来现实财富或潜在财富，不管是物质财富还是精神财富。2）资源的可利用性。资源可被用于人类的各种活动中。3）资源的多样性。在人类经济活动中，各种各样的资源之间相互联系，相互制约，形成一个结构复杂的资源系统，每一种资源内部又有自己的子系统。资源系统可从性质、用途等不同角度进行不同的分类，按资源性质可分为自然资源和社会资源，按资源用途可分为农业资源、工业资源、信息资源，按资源状况可分为现实资源、潜在资源、废物资源等。4）资源的可创造性。自然资源是有利用价值的天然存在的自然物，而社会资源才是人类资源的核心，大量的劳动力资源、技术资源、经济资源、信息资源等社会资源通过人类的创造、继承和发展，不断促进者人类社会的进步。5）资源的可替代性。当一种资源被消耗后，可以利用另一类似资源通过改造来替代其部分功能。

2教学资源与信息化教学资源的概念

2.1教学资源的概念

提到教学资源，首先需要说明的是，许多文献中提到的“学习资源”、“课程资源”、“教育资源”等概念，总的看来，教育资源的范畴比较广泛，学习资源、课程资源与教学资源之间也有细微差别。但学界仍有许多学者将“学习资源”与“教学资源”等同使用，这种情况主要是随着教育技术领域受国外建构主义思想和教育技术思想的影响导致的，就中国国情而言表述为“教学资源”更为贴切[3]。从资源的属性相对应来看，“教学资源”具有以下属性：1）教学资源使用的价值性。教学资源开发、利用的价值在于：达到一定的教育目的，实现一定的教育和教学功能、解决教学问题、教学的有效开展、帮助个人有效学习、保证教育活动正常进行、有利于教师教学、开发教育对象的创造潜质作用、帮助学生达成学习目标等等。在这些“价值”之中，基于教育目的和教育目标的层次性，笔者认为教学资源使用的“终极价值”是达到教育目的。2）教学资源的可利用性。教学资源既可以用于教育活动中（即教育资源），也可以用于课程过程中（即课程资源）；既可以用于支持教师教的活动（一般称为教学资源），也可以用于支持学生学的活动（称之为学习资源较为简单）。3）教学资源的多样性。教学资源的类型多种多样，可从不同角度进行不同的分类。按性质可分为物质资源、自然资源、社会资源以及媒体资源，或物质、能量和信息；按内容可分为人力资源、财力资源、物力资源；或分为教学资料、支持系统和教学环境；或分为信息资源、技术资源和环境资源；或分为显性资源和隐性资源。由此，笔者认为，教学资源可定义为：用于教育教学过程中帮助师生达到教育目的的一切资源。

2.2信息化教学资源的概念

信息化教学资源是教学资源的一个子集，信息化教学资源的概念，一方面随着信息化教育、信息化教学等概念的出现而出现，另一方面，也是也是随着数字技术对传统的教科书、报刊、幻灯、投影、缩影资料、广播、录像、电唱机、电视、电影、录像、激光视盘等资源的整合而产生，现在信息化教学资源的范围是非常广泛的，如网络教学资源、网络学习资源、多媒体教学资源、信息化课程资源、现代远程教育资源以及各种光盘资源等等都可以理解为信息化教学资源。现有信息化教学资源的定义主要强调了信息化教学资源的两个属性，一是在信息技术支持下的教育教学环境中使用，二是资源的数字化。如果仅强调第一个属性，信息化教学资源就是指用于信息化教学过程中帮助师生达到教育目的的一切资源，是一种非常广义的理解。如果仅强调第一个属性，信息化教学资源就是指用于教育教学过程中帮助师生达到教育目的的数字化的信息资源，是一种非常狭义的理解。如果仍然从资源的属性来看，信息化教学资源的可利用性和多样性与教学资源是一致的，信息化教学资源依然也是用于教育教学过程之中的，信息化教学资源不仅扩充了教学资源的类型，其本身的类型也十分丰富。信息化教学资源与教学资源的不同就在于“价值性”，上述信息化教学资源的定义都强调信息技术的支持，那使用信息技术的“价值”又在哪里呢？很显然，这一直也是教育技术学所追求的，国外教育技术认为是“促进学习和提高绩效”，国内电化教育认为是实现教育的最优化，或套用前面教学资源的理解，信息化教学资源使用的“终极价值”就是比使用传统教学资源更好、更优地达到教育目的。综合上述分析，笔者认为，广义的信息化教学资源可定义为：用于信息化教学过程中帮助师生更好地达到教育目的的一切资源；狭义的信息化教学资源可定义为：用于教育教学过程中帮助师生更好地达到教育目的的数字化信息资源。

3信息化教学资源的类型

由于不同的人的研究目的不同，又加之每个人所采用的分类依据不同，使得信息化教学资源类型的划分“花样百出”。但现有的信息化教学资源的分类并没有突出“信息化”的本质，任何类型的教学资源之前加上“信息化”三个字，都将发生质的变化，就拿“人力资源”来说，信息化教学资源中人力资源就是信息化人力资源（一般称为信息化人才），就需要具备信息素养，而一般教学资源中的人力资源没有这个要求。所以上述信息化教学资源的分类更多的是一种广义的教学资源的分类。实际上，诸如校风、学风、政策、制度等类型一般的理解更多的属于“环境”而非“资源”，这也许是对教育技术的认识“从单一媒体观到环境资源观的转变”[4]的结果。如果从广义上把“环境”称之为“资源”的话，笔者认为教学资源可以分为三个层次：第一个层次是教学环境，暂且称之为广义的教学资源。环境是指围绕着某一事物或主体并对该事物会产生某些影响的所有外部因素的综合，既包括以空气、水、土地、植物、动物等为内容的物质因素，也包括以观念、制度、行为准则等为内容的非物质因素；既包括自然因素，也包括社会因素。教学环境是指学校教学活动所必需的诸客观条件的综合，主要有三个部分组成：（1）教学的物理环境，它是教学活动赖以进行的物质基础，主要由设施环境、自然环境、时空环境构成。（2）社会文化心理环境，它是由学校内部许多无形的社会、文化、心理因素构成的一个复杂的环境系统是一个看不见、摸不着的无形环境，但它对师生的心理活动的影响和社会行为，乃至整个学校的教育、教学活动都有着重要的影响，包括班风与课堂气氛、由师生关系营造的情感环境、以及政策制度等。（3）技术教学环境，它是支持教学的物质工具、方法技能和知识经验的综合，方法技能和知识经验又称之为“无形的技术”，无法直接获得，一般通过别人的交流来获得，所以许多人在划分教学资源时将人力资源（包括教师、教辅人员、教学行政管理者、专家、学者等）也纳入其中。第二个层次是教学媒体，暂且称之为中义的教学资源。技术是指人类在认识自然、改造自然的社会生产和科学实践过程中所积累起来的物质工具、方法技能和知识经验的综合，教育中的“物质工具”范围很广，如各类器具、设施、器械、工具、机器等等，但现实的教育技术中所指的“物质工具”应是“传送信息的工具或机器”，亦即“媒体”。媒体有两重含义，一是信息的载体，如报纸、照片、广播、电视、计算机等，二是信息的实体，即图、文、声、像等[5]。从载体看，按媒体作用人的感觉通道来划分，可分为五类：（1）视觉媒体，常见的视觉媒体有：黑板+粉笔、图片与图示、模型、实物展览、幻灯机、投影机、照相机、视频展示台、扫描仪、投影仪+屏幕、电子白板等。（2）听觉媒体，常见的视觉媒体有：广播、收音机、录音机、话筒、功放、调音台、CD机、MP3播放机、录音笔等。（3）视听媒体，常见的视听媒体有：电影、电视机、录像机、摄像机、VCD与DVD、MP4播放机等。（4）交互媒体，又称交互式多媒体（interactivemultimedia），是在传统媒体的基础上加入了交互功能，通过交互行为并以多种感官来呈现信息，受众不仅可以看得到、听得到还可以触摸到、感觉到、闻到而且还可以与之相互作用，它带给人们全新的体验是一种崭新的媒介形式。随着信息技术的广泛应用人们借助电脑，通过键盘、显示器、鼠标、数据手套、摄像头、麦克风等输入设备以及与相应的软件配合就可以实现人机交互的功能。人机交互已经从早期的命令行式交互，发展为基于窗口、菜单、图标、指针的可视化图形界面，向着多通道、多感官自然式交互的方向发展。传统的纸质、电视、广播等媒体只是完成传播信息的任务，受众只是单向、被动地接受信息，无法进行双向性的交流沟通，缺乏交互性，在此背景下交互式多媒体应运而生。常见的交互媒体或技术有：计算机、平板电脑、手机、多媒体技术、计算机网络、教育游戏、虚拟现实技术、人工智能技术等。（5）综合媒体，就是由多种媒体组合而成的媒体系统，亦称教育技术环境，常见有：有声幻灯系统、电视机+DVD（教学光盘播放系统）、语言实验室、有线电视系统、多媒体教室、计算机网络教室、微格教学系统、校园网等。第三个层次是教学信息，暂且称之为中狭义的教学资源。对于信息资源，有狭义和广义之分：狭义的信息资源，指的是信息本身或信息内容，即经过加工处理，对决策有用的数据。广义的信息资源，指的是信息活动中各种要素的总称，这些“要素”包括信息、信息技术以及相应的设备、资金和人等。教育信息资源是用于教学过程的各种信息资源，从广义来看，可分为三大类：（1）素材性资源，即用于制作、开发集成性资源的各种素材，一般分为文本、图形图像、音频、视频、动画等类型。（2）集成性资源，就是借助于一定的工具将素材性资源集成为一个完整的课件，或用于信息化教学过程的多媒体教材。常见的多媒体集成工具可分为五类：1）以页式或卡片为基础的工具软件，包括PowerPoint、Toolbook等；2）以图标为基础的工具软件，包括Authorware、方正奥思等；3）以时间为基础的工具软件，包括Director、Action等；4）以程序语言为基础，包括VisualBasic、Visu-alC++等；5）以网页开发为基础的，包括Publisher、Dreamweaver、ASP、JSP、VBScript、JavaScript、等。（3）工具资源。有一些软件，既不是用来获取和处理各类素材型资源的，也不是用来集成信息化教学资源的，而是用在教学过程中，常常作为师生协作学习、讨论交流、构建知识、创作实践、自我评测和学习反馈等的工具，当然这些软件有的不是专门为教育教学设计的，但在教育教学过程中运用非常广泛，所以笔者统称为工具型信息化教学资源。在这些资源大致可以分为四类：1）授导类，包括模拟演示、智能导师、网络教学平台、电子测试等；2）交流类，包括电子邮件、聊天室、电子论坛（BBS）、博客、个人主页、即时聊天等；3）合作类，包括群件、计算机会议、虚拟学社、文件共享等；4）探究类，包括教学游戏、情景认知、微世界、虚拟实验室、问题解决、数据处理、思维可视化等。

4结束语

信息化教学有赖于信息化教学环境，营造信息化教学环境的核心内容是信息化教学资源的设计与开发，搞清楚信息化教学资源的概念和类型有利于为学生个人的自主学习、自主探究提供合适的探究工具和环境，为学习组的合作学习、合作探究提供快捷、方便的协作交流工具与环境。

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第2篇：教学资源的定义范文

关键词：语义环境；网络教育；组织模式

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）07-0053-03 我国的网络教育在促进高等教育信息化建设中发挥了重要作用。国内高校投入资金、技术和人员，从基础设施建设，到教育信息技术平台、网络教育管理信息系统建设，为师生提供课件、在线答疑、布置和提交作业等网络教育资源服务。然而，从对本科类和高职类国家精品课程的网络资源使用调查情况看，许多精品课程资源制作质量较低，使用烦琐，互动效果不佳，以致网络教育资源实际利用率较低，有的甚至处于闲置状态。

为此，借鉴语义Web理论和技术，对分布、异构的网络教育资源进行语义标注和资源本体的构建，在网络教育资源之间建立语义关联，实现资源交互和推送服务，有效解决网络教育资源瓶颈问题。

一、语义Web的内涵及特点

语义Web是对现有互联网的扩展和延伸，将网络资源以层次化结构加以定义和描述，解决分布、异构网络资源之间互操作问题。语义Web包括基础设施层、元数据层、本体层、层。基础设施层包括组成语义Web的资源的存储、访问方式和语法表达。基础设施层的Unicode使用国际通用的字符集处理网络资源的统一编码。URI（统一资源标识符）用于标识网络资源名称及其属性。元数据层提供网络资源类型、属性及其关系的规范性描述。元数据层的XML+NS（命名空间）+XML Schema以结构化语法描述网络资源数据内容和结构信息。RDF和RDF Schema提供描述网络资源及资源之间相互关系的语义模型。本体层在元数据层基础上定义网络资源概念及概念之间的逻辑关系。本体层的Ontology（本体）描述网络资源及资源之间的语义关系，在人机之间形成同一概念语义上的一致。层表达语义Web的安全和信任机制。层的Logic提供基于本体层的公理和推理规则，进行基于语义的搜索和服务。Proof为执行Logic的推理规则提供认证机制。Trust采用加密和安全机制，确保网络资源的可信任度和资源交互的安全性。

XML（可扩展标记语言）、RDF（资源描述框架）、Ontology作为资源表示方法已经被广泛应用[1]，它们定义了计算机可理解的类及属性等，并用唯一的资源标识符进行资源标注，为在更高层次进行异构系统交互、资源互联和共享、提升网络资源发现、传递质量提供了新的途径[2]。基于XML和RDF/RDF Schema，语义Web提供本体和逻辑推理规则，实现网络资源的语义标注和推理，将网络资源有效地分类、继承、协作和组织，能够实现网络资源共享和应用集成。

二、网络教育资源的语义描述

网络教育资源具有分散、松散耦合、表现形式多样、动态性强的特点。实现网络教育资源的交互和共享，必须建立网络教育资源统一标准（规范），对网络教育资源进行语义描述。目前，网络教育资源语义描述通常采用资源元数据和资源本体。

（一）元数据

元数据提供网络教育资源数据的规范化描述。元数据定义网络教育资源的所有数据元素。元素是资源的内容、格式及属性的描述符，如都柏林核心元数据集描述网络教育资源的标题、创建者、关键词等属性。

XML和RDF是网络教育资源元数据描述采用的方式[3]。可扩展标记语言XML定义网络教育资源的结构。XML支持NameSpace（命名空间），网络教育资源可以定义为特定的URI，较好地支持分布资源描述和多重语义集成。

资源描述框架RDF提供描述网络教育资源的概念和概念间关系的模型。RDF三元组（主体、属性和客体）对应于资源名称、资源属性和属性值。在RDF基础上制订的RDF Schema规范化表示资源的抽象层次和概念结构，支持构建资源本体。

（二）本体

本体是对应用领域中的共享概念模型的明确的形式化规范性说明[4]。本体通过定义共享的、通用的应用领域的概念以及概念之间的关系，描述应用领域概念的语义，为实现人和计算机之间的双向和多向交流提供通用的规范，解决可扩展标记语言XML和资源描述框架RDF对网络教育资源概念描述上产生的歧义。

本体是解决网络教育资源共享、系统互联的关键。通过本体提供语义Web标注网络教育资源的元数据，使网络教育资源表达一定的语义信息，支持搜索引擎、智能等应用程序；应用程序通过对本体的解析、本体自身的推理能力理解网络教育资源语义信息，提供基于语义信息理解的智能服务。本体描述语言OWL通过定义良好的语法和语义，支持有效推理表达能力，较好实现网络教育资源的语义表达和语义推理[5]。

三、网络教育资源的元数据标准

从20世纪90年代中期开始，国际标准化组织相继的教育资源元数据标准主要有DC（Dublin Core，都柏林核心）元数据标准、LOM（Learning Object Metadata，学习对象元数据）规范、Learning Resource Metadata（学习资源元数据）标准，为网络教育资源的交互提供了技术支持。

我国借鉴国际标准化组织的教育资源元数据标准，结合我国教育信息化发展状况，建立了教育信息化技术标准体系（CELTS）。《教育资源建设技术规范》（CELTS-41）以LOM规范为核心，定义了教育资源元数据的具体结构，包括必须数据元素（LOM核心集），通用可选数据元素，与某类资源属性相关的分类扩展数据元素[6]。对我国的网络教育资源建设、管理和应用具有重要的指导作用。

四、高校网络教育资源的组织框架

按照教育资源元数据标准，结合语义Web层次架构，通过对网络教育资源元数据进行语义描述和网络教育资源本体构建，建立网络教育资源概念与概念之间的关联关系，形成网络教育资源知识库，利用SiLRi推理引擎等工具提供的智能服务，如智能检索、分类查询、智能等，最终实现对分布、异构的网络教育资源的交互、共享和重用。基于语义Web的网络教育资源组织架构如图1所示。

（一）网络教育资源的语义标注

教育资源库中存储的网络教育资源包括课件类资源（如PPT、Flash文件）、文档类资源（如Word、Excel、PDF 文件）、媒体类资源（如图片、音频、视频文件）等。网络教育资源组织架构首先对资源进行必要的格式化预处理（关键词提取），按照《教育资源建设技术规范》（CELTS-41），将网络教育资源的标题（Title）、作者（author）、关键词（Keywords）、资源类型（Type）、资源描述（Description）、资源大小（Size）、日期（Date）等作为必须数据元素，定义网络教育资源元数据实例结构，形成资源元数据库。

其次，利用本体在网络教育资源元数据之间形成的自动映射机制，建立网络教育资源对象、属性及资源对象之间的复杂语义关联关系，构建网络教育资源知识结构的本体概念模型。通过对网络教育资源进行基于语义的抽象、描述和标注，将不同类型、领域知识的网络教育资源组织成知识网络。

最后，将经过预处理的网络教育资源获得的语义信息存入资源知识库，利用搜索引擎开展语义内容重构，形成学科领域知识网络，实现知识资源语义层面组织。

（二）网络教育资源的本体管理

网络教育资源本体管理包括网络教育资源本体的构建、一致性检验、本体解析、本体存储等。

网络教育资源库的资源进行语义标注后，自动生成相应的标注xml文档，存储在资源本体库。从资源本体库可以获取资源语义信息和概念之间的关系。经过语义标注的资源语义信息作为资源本体中各类资源的实例，这样就在资源元数据和资源本体中的实例间建立起映射关系。

对几种代表性的本体构建方法，如TOVE（Toronto Virtual Enterprise）企业建模法、骨架法（Skeletal法）、METHONTOLOGY法、KACTUS工程法、SENSUS法、IDEF-5法、知识工程法（七步法）按软件开发周期各流程进行分析比较发现，知识工程法（七步法）成熟度较高[7]。所以网络教育资源本体的构建采用知识工程法（七步法），将资源元数据和本体构建过程建立对应的映射关系[8]。

知识工程法（七步法）构建本体的步骤为：（1）以CELTS-41《教育资源建设技术规范》为网络教育资源元数据方案确定本体领域和范围；（2）考虑复用已有的资源本体库，与现有资源本体库建立映射关系；（3）从资源元数据中提取资源数据元素和分类信息，列出资源本体中的重要概念；（4）根据资源元数据的分类，定义相应的类和类的层次体系，如文本类、媒体类等；（5）定义类的属性（对象属性、数据属性和注释属性）；（6）对资源数据元素属性进行约束，如类型、值域范围等；（7）构建资源本体中类的实例和属性关系。

按照知识工程法（七步法），采用本体编辑系统Protégé4.3进行本体概念类、关系、属性和实例构建教育资源本体，使用支持本体描述语言OWL的本体编辑系统Protégé4.3集成的HermiT推理机对资源本体进行一致性检验，没有出现本体语义冲突等情况，经过推理得到资源本体概念类的实例。

本体信息通过本体解析以OWL（Web本体语言）文件存储在网络教育资源本体库，本体解析工具Jean提供了操作RDF/RDFS和OWL的API（应用程序编程接口），以及基于规则的推理引擎编程环境[9]。本体解析通过读取网络教育资源本体，使计算机理解资源本体结构，资源本体概念和概念之间的关系，以及资源本体概念的属性和属性的取值范围。

本体的存储方式有基于OWL文件的存储、基于XML数据库的存储和基于RDF数据库的存储三种。本体编辑系统Protégé4.3生成OWL文件存储本体信息，并支持RDF数据库存储。本体解析工具Jean提供数据库存储本体的接口，导入OWL本体，存储到数据库中，并通过数据库访问本体数据。

（三）网络教育资源的推送服务

网络教育资源推送服务是将存储在资源知识库中的知识及知识间的关系以语义图的方式呈现给资源使用者，包括语义分析、语义匹配、推理引擎、服务接口等模块。

资源使用者输入资源查询信息后，资源服务接口提供目录检索和智能推送两种方式。目录检索是资源使用者通过资源目录（或知识地图）的方式来获得相应的资源；智能推送是结合资源使用者使用行为日志（语义词搜索、页面浏览等），依据网络教育资源本体，使用协同过滤推荐算法[10]，为资源使用者主动推送相关网络教育资源的方式。

语义分析将资源使用者输入或从资源目录提取的关键词按照资源本体术语表进行标准化处理后，采用前驱、后继、相关、平行等方式进行语义扩展，实现知识资源的推送，提供资源使用者更丰富、高度相关的资源内容。

语义匹配采用基于本体的匹配器进行匹配操作[11]。网络教育资源本体将资源内容列表和使用需求分开描述，为资源内容列表和使用需求定义一定的匹配规则，确保匹配结果的完整和准确。资源提供者根据查询请求，将网络教育资源提交给匹配器，匹配器接收资源使用者提交的请求后，利用匹配规则识别与使用需求相符的资源描述，查找相关的资源，并进行排序，返回资源使用者。

推理引擎采用SiLRi[12]，SiLRi是基于Java语言开发的采用RDF元数据推理的轻线程推理数据库，允许在资源检索式中合并事实查询和资源本体概念，是较为理想的推理机制。

五、总结

通过引入语义Web理论和技术，依据《教育资源建设技术规范》（CELTS-41），利用元数据和本体进行网络教育资源语义标注。采用知识工程法（七步法）构建网络教育资源本体，将分布存储、松散耦合、形式多样的网络教育资源相互关联，结合资源本体解析、资源语义分析、资源语义匹配和推理，实现符合使用需求的资源推送。对于解决网络教育资源多种异构、多重语义等引发的资源匮乏和有效利用问题，具有重要的实际意义。

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第3篇：教学资源的定义范文

作者：崔秀芬 单位：商丘师范学院外语学院

2010年秋季，商丘市区中小学生均公用经费标准虽然有所提高，但较省内其他地市仍有较大差距，部分农村学校校舍达不到国家和省规定的安全标准，农村学校图书、实验仪器、设备、体音美器材以及计算机等现代教育技术设备缺乏，寄宿制学校学生食宿及生活条件简陋。观念缺乏创新社会上仍然存在着对义务教育的欠缺的全面认识，义务教育不仅仅是让青少年接受九年基础知识、基本技能的学习，而且还是让他们的身心、德、智、体、美、劳各个方面得到全面发展的教育，义务教育阶段对于一个人的一生有着极其深远和极其重要的影响，一个人未来的发展，为人处世的态度和方法、义务教育的作用是分不开的。许多学校仍然把升学率、考试成绩作为教学重点，通过灌输的方式传授知识，不注重实际应用，把学生培养成应对考试的机器，缺乏社会实践能力;有的学校强加给学生过重的学业负担，严重损害了学生的身心发展，剥夺了学生课外兴趣的培养;还有些学校在义务教育阶段就分“快慢班”，以学习成绩作为主要标准，不利于学生心理的发展，制约了学生的健康发展。上述所有现象都是我国义务教育观念缺乏创新的表现，这是制约义务教育均衡发展的主要因素。教育资源短缺教育资源短缺是造成我国义务教育发展不均衡的最直接、最主要的原因之一。现在社会上比较关注的“择校热”、“辅导热”等问题，反映的就是大众对于好学校、好教师的认可和追求，究其深层原因，还是由于教育资源的严重短缺，优质教育资源的供给不能够满足更多大众的需求。教育资源配置的短缺严重影响了义务教育的发展，校舍环境、基本设施都不能够满足学生的需求，不利于学生的健康成长;教师资源配置的不合理，既增加了教师的工作量和负担，又不能保障学生获取知识的需求。

城乡义务教育均衡发展是实现教育公平的基石，也是实现社会公平的要求，并成为影响人民群众对教育是否满意的重大问题。当前城乡义务教育不均衡发展是多种因素综合作用的结果，要有效解决城乡义务教育发展不均衡问题，可在政府、学校和社会等多个方面的合力作用下，通过多种政策路径选择，推进城乡义务教育的均衡发展。明确各级政府的财政责任，均衡义务教育财政投入健全公共财政体制没有财政的支撑，城乡义务教育均衡发展就只是一句空话。中央政府应该重新界定中央和地方的事权和财权，明确划分各级政府的权责，确实应由中央财政负担的，一定要落实到位，确实应由地方财政负担的决不能减少，改变地方政府财政供给能力不足导致义务教育投入不足或投入水平过低的状况。另外，农村义务教育经费缺乏，主要依赖上级政府的支持，政府需要有更多的转移支付来保证农村义务教育的正常发展，使其不致因经费不落实而影响其正常发展，从而缩小城乡间义务教育的差距。因此，针对农村，特别是农村贫困地区的义务教育经费投入，中央和各级政府的分摊比例应该十分明确，强化省级政府的统筹责任，省级政府既要保证中央财政的转移支付资金及时足额拨付到位，又要采取有效措施保证省及省以下各级政府应承担的资金落实到位，一旦发现有挪用和挤占现象，要立即停止转移支付资金的发放，并及时采取应对措施，待运行畅通后再继续予以发放，确保教育经费的落实。加强督导评估，完善义务教育均衡发展评价体系健全可操作的监督管理制度，是教育政策有效执行的重要保证。就城乡义务教育发展的现状而言，教育资源在城乡学校之间的配置不均衡是造成城乡义务教育发展不均衡，特别是单一地区城乡义务教育发展不均衡的直接原因。均衡城乡学校间的资源配置，关键是要有统一的办学标准。因此，当前急需要解决的是尽快制定和完善一个全国义务教育阶段初中、小学办学的最基本的标准，然后各省各地区根据各自实际，在中央的大框架下，继续予以完善，明确中小学的教职工编制标准、学校建设标准、生均公用经费标准、生均图书装备标准、教学基础设施标准、班额标准等各项标准，逐步建设标准化学校，实现义务教育资源在学校间的均衡配置，办好每一所学校。同时，在此基础上制定城乡义务教育均衡发展的监测与评估标准、指标，建立义务教育均衡发展状况的监测与评估制度，政府教育督导室和教育行政部门则对义务教育均衡发展实施工作制定考核细则，强化各级政府教育督导，定期对城乡义务教育均衡发展实施情况进行督导评估，定期考核并及时向社会公布，做到透明公开，接受社会监督。对成绩突出的部门单位和个人进行表彰奖励，并不断总结经验及时推广，通过建立健全政府、教育行政部门、学校与社会相互之间的监督系统，形成信息反馈机制，及时纠正区域内城乡义务教育资源配置不当或学校差距过大的现象，促进城乡义务均衡发展问题的解决。统筹城乡教育资源，优化城乡教师配置城乡教育资源分布的不均衡，是长期以来形成的，这种状况的改变，也不可能是一朝一夕就能实现的。可以把城乡义务教育看作一个整体进行通盘考虑，通过建立学校之间教育资源使用的协调机制，实现教育资源在城乡之间的合理流动与共享，以解决城乡义务教育发展不均衡的问题。要做到这一点，除了依靠市场机制来推动外，还需要国家制定相应的政策来引导，通过政策引导与市场机制的结合，使城乡义务教育资源能够互通有无、彼此分享，从而实现效用的最大化。可考虑的途径有:一是加大现代远程教育的投入。通过教育资源建设，促进城乡优质教育资源共享，让农村孩子不用出远门，也能享受到城市学生一样的优质教育。二是通过建立城乡校长定期轮岗制度，提高农村学校的管理水平。三是创新教师补充制度，对于农村教师的工资，在保证按时足额发放的情况下，实行“待遇一体化”，使城乡教师的待遇基本持平，并通过设立农村教师专项补贴，使农村教师的收入要高于城市教师，切实提高教师在农村任教的积极性。另外还可采取资助津贴、财政助学奖学金、从教奖励等激励措施，吸引优秀大学毕业生到农村任教，切实提高农村学校师资力量。四是落实城市教师支援农村教育的有关政策，鼓励城市教师到农村任教，充实和加强农村师资力量。五是建立和完善教师交流、轮换制度，鼓励优秀教师到薄弱学校、农村学校任教，并将之与骨干教师、优秀教师、特级教师的评选及职称评定、职务晋升等挂钩。六是依托高师院校，切实抓好在职教师培训，从根本上提高农村教师队伍整体素质和业务水平。

教育发展不均衡是制约教育公平实现的重要因素。只要我们想办法，动脑筋不断努力，这一问题一定会得到改善和解决。对于义务教育发展的薄弱环节，我们要投入更多的资金，付出更多的精力，采取更有效的措施，使之得到加强。义务教育均衡发展对于我国国民素质的普遍提高，对于全面建设小康社会目标的实现，都具有重大而深远的意义。

第4篇：教学资源的定义范文

关键词：教育资源，优化配置，学区化管理

 

自新中国的成立以来我国的义务教育发展获得极大的成就，但是改革开放以来长期实行的城乡差别发展模式导致现阶段城乡义务教育水平的差距越来越明显，城乡教育水平差距的拉大，从长远上制约了我国经济的可持续发展。因此，本研究通过对我国城乡义务教育一体化所面临的问题进行分析，并在此基础上提出了促进城乡义务教育一体化的基本途径。论文大全。

一、 我国城乡义务教育一体化所面临的主要问题

1.城乡义务教育资源配置失衡

城乡义务教育教师资源配置失衡主要表现在两个方面：首先，城乡教师数量不均衡。决定不同区域教师数量配置均衡的关键指标是师生比。城镇教师总量多于乡村本无可厚非，但是差距过于庞大的师生比，使得乡村学生所享受的受教育机会远低于城镇。其次，城乡教师素质严重失衡。教师素质具体包括教师的学历、年龄、能力。据相关数据显示，城乡相较而言绝大部分的高学历、年富力强、经验丰富的优秀教师留在城镇任教，而农村基本上都是低学历、以及年龄老化的教师任教，这样从教师素质水平方面在事实上造成了对农村义务教育德不公平，阻滞了农村义务教的发展。

2. 城乡义务教育经费投入失衡

城乡义务教育经费投入失衡主要包括两个方面：首先，城乡义务教育硬件设施经费投入差距过大，硬件设施包括校舍建设，校舍配套设施，教学仪器工具，校舍绿化，教室基本设备等等。在城镇学校我们很容易看到高大的教学楼、先进的多媒体教室、美丽的绿化，但是我们在乡村学校我们甚至很难看到宽敞的教室更别说电子教学设备了，这其中不光是乡村经济相对落后，更是由于相关的政策没有落实到位流于形式使得教育经费投入向经济强势群体倾斜。第二，城乡义务教育师生经费分配不公平，城镇的教师不仅在工资和其他收入高于乡村教师而且在福利和政府教育经费补助方面也远高于乡村造成了乡村优秀教师资源流向城镇或者发达地区；同时地方政府所拨下的教育经费也是更多的投入在了城镇学生，使得城镇平均学生所获得的教育经费补助高于乡村，处于弱势的乡村学生反而往往得不到相适应的补助。

3. 城乡义务教育教师编制陈旧落后

城乡义务教教师编制陈旧落后主要体现在现行教师编制标准依旧依据中央和省级政府颁布的文件，根据2001年事业发展的技术确定，以特定的行政区域为单位核定，但是问题的关键在于所指定的国家标准与特定的某行政区域内所需要的教师数量相匹配更加不能说明城乡义务教育教师数量配置优化；其次，长期以来施行的“分级管理，分级办学”的管理方法使得以县为主的乡村义务教育管理体制存在诸多问题有待改善，同时县级教育主管部门

还没有真正依法对教师行使应有的管理权，对教师的招聘录用、提拔任用、合理流动等正常的教育管理难以有效的开展，城乡间的教师资源互相流动也存在阻碍。

二、促进城乡义务教育一体化的基本途径

1. 建立合理的城乡义务教育资源配置机制，促进城乡义务教育均衡发展

教育资源主要包括硬教育资源和软教育资源两种。硬教育资源级有形资源，比如校舍建设、教学设备、学习器材、财力资源等；软教育资源包括教师素质、教学方法、管理模式等。我们一般所说的城乡义务教育资源配置主要是指各级政府或者其他投资主体在特定的时期内将有限的各种教育资源（硬性资源与软性资源）以取得教育效益为目标通过不同的渠道和程序分配到城乡不同的具有义务教育责任的学校。城乡教育教育发展不均衡和严重滞后的根本原因就在于教育资源配置的不合理。因此，我们要改观和改变这种尴尬的局面，一方面落实国家相关政策的要求，另一方面必须坚持以公平、公正为基本原则进行教育资源的规划；再次就是建立健全相应的作为完善城乡义务教育机构和机制等等。

2. 建立义务教育资源配置的均衡补给机制

长期以来的城乡差别发展模式使得城乡各方面的发展都存在很大的差距，因此从现实上而言不可能要求城乡义务教育资源的配置完全等质等量，我们所要做的是尽可能的缩小这种差距并从管理层面公正并适当偏斜薄弱地区的对教育资源进行配置。所以，我们应当建立一个立足于实际的均衡补给机制，针对城乡义务教育发展的实际情况（校舍危房改建，教师教学设备更新与补充，学生学习配套基础建设等）建立专项保障资金对乡村义务教育的各项存在的问题进行长期有效的解决促进城乡义务教育的一体化进程。

3. 探索尝试城乡义务教育学区化管理

打破原有的城乡学校所有制的局限，将联系较近距离较近的城乡义务教育学校统一合并为一个学区，从而使得学区内的不同学校尤其是乡村学校能够共享学区内优秀的教育资源缩小城乡校际差距，使得各类学校在原有的基础上获得最大的提。同时，在学区内实行“校长”、“教师”、轮岗制度，使得优秀的教师资源和教育管理资源在城乡有效的流动起来，加强乡村学校的师资力量的建设与管理能力的增强；其次，在学区内开放教学课程和教育管理模式，实现资源共享。

4. 加大各级政府对乡村学校的的扶持与投入

根据最新的《义务教育法》，各级政府有责任合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善乡村义务教育质量。政府应加强宏观调控，在教育资金投入、教师资源配备、教育政策执行多方面给予乡村薄弱学校倾斜，以促进城乡义务教育建设的均衡性发展。在教育经费投入上，必须建立乡村义务教育经费投入保障制度，加大投入力度，努力改善乡村薄弱的义务教育学校办学条件。要确保政府部门一部分财政经费和教育经费，设立乡村义务教育改善的专项专用经费；政府在教育经费投入方向要主要放在改善乡村薄弱学校的硬件条件；同时在人事管理制度上，应给予乡村学校相关优惠政策，建立合理有效的利益驱动机制，控制乡村薄弱学校优秀教师资源向城市单向流动，引进城市骨干教师和教育管理工作者，不断提高乡村义务教育学校的教育水平；其次启动薄弱学校更新工程，采取重组、挂钩或联办等形式，促使城市“重点”学校与乡村“薄弱”学校适当的相结合，推进师资交流，缩短师资水平的校际差别。

5. 建立城乡义务教育学校建设的统一标准

要实现教育资源的均衡的重要基础，就是必须建立城乡义务教育学校建设的统一标准。这个标准是指按照国家宏观战略思想及相关发展义务教育法律同时结合各级行政区域实际情况，规定包括农村的每所义务教育学校应该拥有的最低标准的软件和硬件教育资源和条件，使城乡义务教育学校都能按照统一法定的标准拥有均衡合理的教学基础物质条件和教学师资力量以及管理技术。论文大全。同时，建立义务教育学校建设的统一标准并不是机简单的平均甚至机械的拉下各城市高质量学校，而是要尽可能缩小城乡学校之间的差距从整体上提高全民的义务教育质量。

6. 建立统一的义务教育质量评估指标体系

构建统一的义务教育质量评估指标体系有利于对城乡义务教育质量进行科学合理、公正有效的考核评估。论文大全。通过对教师课堂教学质量，对学生学习环境，对学校管理层管理模式，对学校的整体规划建设，各方面的客观、全面的评价，促使整个义务教育质量标准化，进而存进城乡义务教育真正意义上的一体化。

参考文献：

[1]《中华人民共和国义务教育法》

[2]邢永富.教育公益性原则略论[J]，北京师范大学学报（人文社会科学版）,2001(2)

3.王勤奋.当代中国教育公平的现状及对策分析[J]，黑龙江教育学院学报，

第5篇：教学资源的定义范文

一、充分认识均衡配置义务教育教师资源的重要性和紧迫性

促进义务教育均衡发展，推进义务教育教师资源均衡配置，是实践“三个代表”重要思想、落实科学发展观、构建社会主义和谐社会的具体体现；实现义务教育均衡发展的关键，首先要做到教师资源的均衡配置。我县是农业大县，经济基础相对较弱，义务教育阶段城乡差距较大，农村教师资源普遍存在严重缺额、结构失衡、素质不高等问题，县城义务教育也存在着优质资源较少、难以满足人民群众需要等矛盾。正视当前面临的问题，增强责任感、使命感和紧迫感，采取有力措施，建立“以县为主”的义务教育教师资源均衡配置的长效机制，是促进教育和谐与公平发展有力的人力资源保障，也是实现全县教育崛起的关键所在。

二、切实建立“以县为主”的义务教育管理体制

按照《义务教育法》、省政府《关于实施〈国务院关于实施基础教育改革与发展的决定〉的意见》、《关于进一步加强农村教育工作的决定》和*市人民政府办公室阜政办72号的要求，进一步完善“以县为主”的义务教育管理体制，落实县教育行政部门管理教师和严格按照条件依法聘任中小学校长的职责，履行对包括义务教育阶段学校教师在内的教师资格认定、招聘录用、职务评聘、培养培训、调配交流和考核奖惩等管理职能。坚持政府主导，强化政府责任，充分发挥政府宏观管理、政策导向和经费投入主渠道的作用；坚持以人为本和教师的主体作用，调动教师的积极性、主动性和创造性；坚持因地制宜、从实际出发、分类指导、分步实施的原则，建立和完善保障义务教育均衡发展的管理体制，均衡配置区域内教师资源。

各级、各有关部门要高度重视义务教育教师资源均衡配置工作，教育行政部门要深入调查研究，全面摸清本地教师队伍现状，制定切实可行的实施方案，认真组织实施。要把义务教育教师资源配置工作与学校布局听证和人事制度改革结合起来、与实施农村中小学薄弱学校建设工作结合起来、努力促进义务教育的进一步巩固和发展。

三、建立稳定的教师补充机制，满足教育教学工作需要

按照省政府办公厅皖政办60号文件要求，在省政府核定的编制总额内，实行教职工编制动态管理。定期对学校编制进行调整，报编制部门批准后执行。

（一）统筹城乡教师资源配置。统筹配备辖区内中小学教职工，对所缺教师岗位应及时补充人员，对缺额较严重的乡镇和学校作出规划，在3—5年内补足到位。在招聘教师时优先面向农村学校、城区薄弱学校和紧缺学科的岗位。加强布局调整，整合教育资源，逐步实现农村和城区学校师资在学科、结构、数量和质量等方面基本均衡。

（二）扎实做好教师招聘工作。教师招聘工作在县人民政府的领导下，由人事和教育部门每年根据区域内教师缺编情况拟定出教师招聘计划和招聘方案，经县政府批准，报市人事部门核准和市编制部门、市教育主管部门备案后实施。严格教师招聘条件，实行教师资格准入制度，严把教师入口关，聘任教师必须取得《教师资格条例》规定的教师资格；规范教师招聘程序，统一招聘信息、统一报名、统一考试、统一考核、统一录用、统一调配使用，由教育、人事、财政、编制等部门办理相关手续。

（三）推行教职工聘用（任）制。积极推行教职工聘用

（任）制工作，深化中小学人事制度改革，规范义务教育阶段学校岗位设置。各乡镇中心校、县直中小学要根据核定的编制数和教师岗位结构比例科学设岗，明确岗位职责，由教师聘任委员会根据任职条件和一岗一聘的原则，确定拟聘对象，严格按聘任程序进行聘任。城镇中小学、农村中心学校和其他有条件的农村中小学要设置5—10%的流动岗位，用于聘用本校以外的具有教师资格的优秀人才，建立固定岗位和流动岗位相结合的用人机制。

四、建立定期交流机制，开通教师和校长的合理流动渠道，盘活教育资源

县教育局要按照管理权限组织全县中小学校长、教师的合理流动，建立定期交流制度，以加强城镇薄弱学校和农村中小学校长、教师队伍建设为重点，引导超编学校的富余教师向缺额学校流动。

合理划定辖区内义务教育阶段学区，县教育局制定学区内校长（含副校长，下同）、教师交流制度。原则上县镇学区范围，凡男50周岁以下、女45周岁以下，在同一所学校任教满6年的教师和任职满两届的校长，要进行交流；农村学区范围内的初级中学之间，中心小学与村完小、村完小与村小之间校长、教师也应参照上述条件交流，切实盘活区域内的教师资源。

五、抓好支教，资源共享，切实提高薄弱学校师资水平

建立和完善城镇义务教育阶段学校教师到农村学校支教定期服务制度，积极推进义务教育阶段教师资源均衡配置。

（一）建立支教制度。城镇学校新进教师原则上应先到农村薄弱学校任教1—3年。城镇中小学教师评聘高级教师职务，现职任期内应有在农村薄弱学校任教1年以上的经历。倡导和鼓励城镇青年教师到农村学校任教，任教期间关系不转、待遇不变，对其中表现优秀的教师，在职务评聘、评优、评先等方面优先考虑。

（二）完善支教内容。县教育局要成立由城镇学校骨干教师组成的讲师团，定期到乡镇农村薄弱学校进行巡回讲学或定期上优质示范课，送教下乡、送科研下乡，指导农村薄弱学校教师提高业务水平。城镇学校应面向农村薄弱学校，积极探索开展“课程开放周”、“联片教研”等活动。省、市示范学校的骨干教师定期安排到薄弱学校和农村学校支教，每年支教人数不得少于本单位高级教师人数的2%；城镇中小学每年都要安排不得少于本单位教师总数3%的教师到农村学校和薄弱学校任教1年，支教期间服从受援学校管理。各级骨干教师都要确定农村薄弱学校教师作为指导帮扶对象，其指导帮扶成效作为教育行政部门对各级骨干教师评后管理考核的必备内容之一。今后，推荐和评选特级教师、教坛新星、学科带头人等省、市、县级骨干教师，要把在农村薄弱学校的工作经历和业绩作为重要考评内容。

（三）改进支教模式。开展城镇学校与薄弱学校、农村中心学校与完小、教学点之间“结对子”活动。采取长期制、短期制、单向派入制、双向互派制、半日制以及紧缺学科教师走教制等灵活多样的支教形式，支援薄弱学校。薄弱学校要选送中青年教师到城镇学校、中心学校学习培训，与优质学校、中心学校教师一起开展教育教学工作，以促进薄弱学校教师队伍整体水平的提高。

（四）加强班子建设。加强义务教育阶段农村薄弱学校领导班子建设，有计划地选派城镇优秀校长和校长后备人选到农村薄弱学校挂职支教，选派农村薄弱学校校长到城镇中小学挂职锻炼。县教育局要把农村薄弱学校校长的培训作为干训工作的重点，通过任职资格培训、提高培训、专题研修等多种形式，全面提高义务教育阶段学校校长的业务素质和管理能力。

六、加强领导，强化管理，稳定农村教师队伍

第6篇：教学资源的定义范文

一、教育资源均衡配置的理论基础

1.国际法上人权理念的要求

每个适龄的儿童不论其种族、性别、语言、为何均有权利受到教育，即应享有受教育权，这是国际法上公认的原则。受教育权是经济、社会、文化权利之一种，经由这项权利个体可以寻求安全、社会正义和平等。受教育权是国际法上一项基本的人权。联合国《经济、社会、文化权力国际公约》中规定了公民的一些基本的权利，其核心内容中包括受教育权。实际上，《世界人权宣言》也规定了受教育权为一项基本人权。为使其成为各缔约国的一项义务，联合国《经济、社会、文化权力国际公约》第13条对《世界人权宣言》进行了细化，是迄今为止关于“受教育权”内涵所做出的最完整的释义。除此之外，《联合国儿童权利宣言》《欧洲社会》《美洲人权公约》等一系列国际人权文件也对受教育权做出了规定。一般认为，受教育权具体包括受教育机会权、受教育条件权、获取受教育结果权三个方面。受教育权的实现需要教育行为的具体落实，而教育行为的实施需要教育机构、教师资源以及相应的条件，即需要足够的教育资源。在我国现阶段，这些教育资源的配置仍存在不均衡的情况，因此如何通过法律手段进行均衡配置成为关键的问题。

2.平等理念的贯彻

在世界范围内，关于平等的论述可谓汗牛充栋。杰弗逊曾道：“我们认为这些真理是神圣和不可否认：所有的人都是生而平等和独立……”回顾迄今为止的人类社会的历史，可以发现，社会的进步正是从不平等、不自由、不文明逐渐走向平等、自由、文明的过程。平等的理念体现在经济、文化、权利等方方面面。平等的理念具体落实在各国的宪法以及宪法性文件中。《中华人民共和国宪法》第33条规定：中华人民共和国公民在法律面前一律平等。这是平等权的宣示，该种权利与生命权、自由权一样重要和不可或缺。这种平等权赋予公民如下权利：一是公民不论其性别、年龄、职业、出身都有权利请求国家给予无差别的保护，给予公民同等的待遇，公民的地位平等；二是公民平等地享有权利、平等地履行义务。具体到教育领域，教育的平等首先是同时也是最重要的是教育机会的平等，即接触教育的机会是平等的。国内外的理论研究一般倾向于认为，教育机会的平等更多的是指接受义务教育的机会平等。要实现义务教育机会的平等必然首先要求在教育资源上的投入要均衡。不管是主观原因还是客观原因，只要在教育资源的投入上未实现均衡配置，那么义务教育的平等就不可能实现。

二、教育资源配置不均衡的表现形态

我国教育资源配置的不均衡主要表现在区域间、城乡间、学校间三个方面。[1]

1.区域间的不均衡

近年来，我国的经济体量取得了突飞猛进的发展，已经跃居世界第二，人民群众的生活水平也较以前有了前所未有的提高。但是由于历史和现实的原因，我国整体经济实力的提高并未使得东部、中部、西部的经济发展差距有大的改观，东部沿海地区与中部特别是西部地区的经济差距仍旧不小。经济发展的差异带来了巨大的教育差距，区域之间教育资源的配置出现了严重的不均衡。这种不均衡不仅仅体现在不同地区的教育发展水平上，更体现在生均教育经费的差异性上。据2010年的一项统计，在全国范围内，北京的小学生生均预算公用经费最高，贵州省最低，两者的差距是10倍。全国初中和高中生均预算内公用经费亦是如此。虽然近年来各地生均预算内教育事业费和公用经费有较大幅度增加，但差距却仍在扩大。

2.城乡间的不均衡

当前，在中央和地方财政的支持下，我国义务教育事业取得了较大发展。免费义务教育已经全面覆盖城市和农村。但是，城乡二元结构的长期存在以及近些年来城市的快速发展使得农村义务教育水平与城市义务教育水平的差距在逐渐拉大。这种差距体现在以下几个方面：一是城乡教学设施配置不均衡。城市的教室、教学设施、教学仪器等硬件设备齐全，基本能够满足师生的要求。部分农村地区的上述基础硬件设施可能还不齐全，即使勉强使用，也存在着诸多隐患。二是城乡师资配备不均衡。城乡间的经济发展、生活的便利程度、发展机会等差异性使得教师的流动呈现“趋城市化”的特征，不管是已经在农村工作的老教师还是即将入职的新教师均向城市流动。城市教师的学历层次要远高于农村，城市的师资规模、数量要远远大于农村。师资配备的不均衡实际上直接妨碍了义务教育结果的公平性。三是城乡义务教育资金投入上的不均衡。相较于农村，城市获得资金的渠道更广，所获得的资金数量也更多。

3.学校间的不均衡

我国是拥有十三多亿人口的大国，因此应该接受义务教育的人口绝对数量非常庞大。义务教育的平等接受机会要求有众多实施义务教育的中小学校，因此，在为数众多的学校中，如何分配教育资源是教育当局必须面对的问题。从理论上和原则上讲，各学校间的资源应该均等分配。但是在现实生活中，校际间教育资源的不均衡配置比比皆是。如在北京市存在着两种学校：一种是拥有充足的财政经费和所有优质的公共资源，并且有特殊的择生权力；另外一种是打工子女民办学校，政府不提供财政支持。这种处于“同一片蓝天下”的两个群体，由于财政制度的安排，办学条件差异巨大[2]。

三、教育资源配置不均衡的原因分析

我国教育资源特别是财力资源不均衡配置有多方面的原因，其中最主要的原因是规章制度不完善。具体来说，主要有两大领域的制度不完善和不合理导致了教育资源配置的不均衡。

1.义务教育领域的法律体系不完善

我国2006年修订的《义务教育法》虽然在教育公平、经费保障等方面取得重大突破，但是在经费承担比例、问责主体、问责情节等方面仍具有相当的模糊性，部分规定对地方政府而言弹性过大，弱化了义务教育法的刚性度。此外，义务教育的配套立法规定不够细致。教育资源均衡配置需要有充足的教育经费，而教育经费的规模有赖于国家财政预算的规模。我国的《预算法》虽然对预算的一些基本规则做了规定，但是针对教育经费的财政预算还有很多细致的工作要做。

2.我国财税法律制度不合理

1994年分税制改革之后，中央财力日益强大，地方财力日益弱化，但事权在中央和地方之间的划分并未发生根本变化。根据我国的《义务教育法》第44条的规定，我国义务教育经费的投入由中央和地方政府共同负担。中央政府的财政资金充足，中央政府的财政投入自然没有问题。但是，由于地方政府也要负责本地义务教育的经费投入，在财政资金短缺的情况下，地方政府的财政投入或者不足或者挪用或者滞后。解决我国地方财政资金不充足的途径有两个：一是地方政府自己想办法，如以收取土地出让金等收费方法筹集资金；二是中央政府的财政转移支付。但是，地方政府的收费历来受到严格的监管，解决资金短缺的第一个途径前途堪忧。而第二个途径是地方政府获得财政资金的正途。但是由于我国财政转移支付法律制度不够完善，导致转移支付后的地方财政资金仍然存在不均衡的现象。而地方政府在教育上财政资金的投入一般按照整个地方政府财政资金的总额乘上一定的比例。因此，地方政府财政资金总额大的投入就多，财政资金总额小的投入就少。这样，在教育资源配置上就导致了东部省份和中西部省份，城市和农村不均衡的问题。

四、教育资源均衡配置的法律制度保障

教育资源的均衡配置需要理念的指引同时也需要法律制度的保障，针对前文中所述及的义务教育领域和财政法律制度存在的问题，笔者提出如下的完善建议。

1.完善义务教育领域法律体系，加快配套立法进程

我国的《义务教育法》对教育资源的配置做了一些原则性的规定，但是仅仅依靠《义务教育法》这一部法律不足以使得教育资源的配置达致均衡。通过考察美国、日本、德国等教育发达国家的义务教育法律体系可以发现，教育资源的均衡配置需要多部法律协同规制。长期以来，我国学界对教育资源的均衡配置以及教育公平等问题缺乏研究。同时，立法机关对教育立法重视不够。我国立法机关在教育领域虽然制定了一些法律，如《义务教育法》《高等教育法》等法律。但是在这些法律中对于教育资源的均衡配置问题却鲜有具体的可操作性的规定，更多的是一种原则性、粗线条的规定。因此，在今后的立法或修法中，应对这些原则性的、粗线条的法律进行细化，增强其刚性度，对未执行法律的人员进行严格追责。此外，针对一些法律已经滞后于现实的问题，立法机关应根据我国教育发展的现状及未来的趋势，对滞后性的法律条文进行修改，以适应我国义务教育快速发展的速度。最后，要抓紧制定能够促进教育资源均衡配置的相关配套法律法规。其中，最主要的是《财政收支划分法》和《财政转移支付法》等。只有这些法律法规完善了之后，教育资源的均衡配置才有可能实现。

2.改革财税法律制度，促进教育资源均衡配置

前已述及，我国的分税制改革以及相关的财税法律制度对教育资源均衡配置具有重要的影响，因此有必要改革财税法律制度。具体来说，应对中央和地方事权进行明确划分，对中央和地方的财政收支进行法治治理，抓紧制定《财政收支划分法》。中央和地方的事权划分不清，导致地方事务过于繁杂，从而使得地方财政难于应付。中央和地方事权的划分在我国并非没有法律规定，我国宪法对中央和地方的事权进行了粗线条的划定，但是这种粗线条的划定显然不能适应复杂多变的现实。同时，由于地方与中央不具有同等的“议价能力”，在具体划定事权时，中央具有更大的自主性和话语权，在划定事权的时候具有一定的随意性。因此，地方承担了更多的事务。鉴于此，笔者建议，中央和地方的事权划分应法定化，哪些事务由地方承担，哪些事务由中央承担应在法律上明确规定，除此之外的任何划定都应是无效的。在事权划定之后，紧随其后的是对财权进行法定化。当前我国的财政管理体制是以分税制为基础的，而分税制的形成实质上是以1994年一个国务院的文件———《国务院关于实行分税制财政管理体制的决定》为依据的。从法律规范的效力上考虑，该文件实际上不具有法律上的意义，而且这与当前的“法治治理”显然是相悖的。因此，应考虑抓紧制定《财政收支划分法》，以法律的形式更加严格和规范地划分中央和地方的财政收支权。具体到义务教育领域，教育经费的投入应“以省为主”，中央和省应该成为义务教育资源投入的主体。在经济发展水平较高的省份，以省财政投资为主；在经济发展水平落后的省份，应以中央财政为主，地方财政为辅。只有这样，教育资源的均衡配置才有可能实现。

作者:秦勇 李凤霞 单位:中国石油大学（华东）法学系

参考文献：

[1]中国教科院“义务教育均衡发展标准研究”课题组.义务教育均衡发展国家标准研究.教育研究[J]，2013（5）.

第7篇：教学资源的定义范文

我国公众对义务教育均衡发展的需求内涵至少包括三个方面:首先是教育机会的均等,即人人都有接受义务教育的权利,人们不受地域、经济、社会地位、民族、信仰及性别等差异的影响,都享有接受义务教育的均等机会,这是公众对义务教育均衡发展最基本的要求。其次是对教育过程和教育条件均等的要求。受教育者在不同地域间、城乡间、学校间、群体间等接受义务教育的过程中享有均等的学习条件,包括在学习内容提供、教育经费、教育设备、师资水平等方面具有均等的条件。再次是对教育质量均等的要求。基础教育对人的发展的重要性决定了基础教育应该是适应于每一个适龄儿童、青少年的发展需求的高质量教育。[5]义务教育均衡发展应追求以人的培养和发展为目标,充分尊重学生的差异和个性,让每个学生都能充分发挥自己的特长和学习潜能。公众义务教育均衡发展公共需求的特征马斯洛认为,“人类的需求构成了一个层次体系,依层次高低依次为生理需求、安全需求、社交的需求、尊重的需求、自我实现的需求等五个层次,任何一种需要的出现都是以较低层次的需要的满足为前提的”[6]。受教育机会均等是公众对义务教育均衡发展的最基本需求,即“兜底需求”,它又是教育过程和条件均等与教育质量均衡的基础和前提;教育过程和条件的均等是公众对义务教育均衡发展较高的需求,它是公众在拥有均等的受教育机会的前提下,对实质均等地享有义务教育资源的要求,它也是教育质量均衡的前提和条件;教育质量均衡是公众对义务教育均衡的最高需求,它是公众对义务教育本质和人的自由发展的要求。教育质量均衡是机会均等、教育过程和教育条件均等的目标和结果。必须指出的是,公众义务教育均衡发展需求的层级性是基于两个基本出发点:一是公众可能会需求多种义务教育均衡,但是许多是以潜在的形式存在的。对义务教育均衡的需求取决于公众认为他们已经享受到了什么样的均衡,只有那些尚未满足需求的义务教育均衡才能引发公众的迫切关注,也是制定教育财政政策的重点。二是公众对不同内容的义务教育均衡的需求都有轻重缓急。一般而言,公众享受到了某一层级的义务教育均衡之后,才会产生对较高层级的教育均衡的需求。但是,公众对义务教育均衡需求具有交迭性,层级并没有截然的界限,并非是一种刚性的结构。

基于公众需求的义务教育均衡发展财政政策分析框架

从我国义务教育发展现状来看,上述三种义务教育均衡发展需求都不同程度地存在着。整体上,我国已经普及义务教育,且全面实施了免费义务教育政策,每个适龄儿童都有均等地接受义务教育的权利和机会,但西部个别地区还存在着适龄儿童就学难的问题。中东部地区基本进入追求义务教育过程和条件均衡发展的阶段,有些经济发达地区已基本普及了高中阶段教育,正努力向义务教育质量均衡阶段迈进。公众义务教育均衡发展需求的多元性导致了改革义务教育财政制度的复杂化,这就特别需要有效的政策分析工具来为制定教育财政政策提供支撑。伯恩和斯蒂菲尔(Berne&.Stiefel)提出的教育财政公平分析框架,被理论界认为是最全面的分析框架。这一分析框架从政策分析者的角度围绕四个基本问题对教育财政公平进行了研究。[7]基于我国义务教育均衡发展现状和发展战略,我们构建了基于公众需求的义务教育财政政策的理论分析框架(见表1)。其中有关测量方法的内容,在此不作赘述。(一)义务教育财政政策的均衡主体义务教育财政政策的均衡是针对那些群体或对谁均衡的。义务教育均衡发展,其最基本的要求就是在教育机构和教育群体之间平等地分配教育资源和份额,达到教育需求与教育供给的相对均衡,并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。[8]由此,义务教育财政政策均衡的对象应该是学生,即每一个学生均衡地享有义务教育财政资源。(二)义务教育财政政策均衡的客体义务教育财政政策均衡的客体是分析需要在学生之间均衡分配的是什么教育服务和资源。在学生间均衡分配的对象包括投入、产出和结果。[9]投入是教育过程中使用的人力和物质资源;产出代表教育的直接产品,通常用学生的学习成绩和行为变化来度量;结果包括终生收入和生活质量等教育的长期效应。在以往的研究和政策中,投入是最受关注的方面。[10]因为投入与教育财政资源的数量和分配有关,且从实证层面看,教育产出和结果的数据不易获得,无法做翔实有效的分析。一般用货币或者实际运用的物质资源数量来测度投入,最常用的是货币投入,它被作为教育经费收入或支出而进行分析。也可以根据实际可得资源数量测度投入,比如生师比、平均班额、教师特征、图书拥有量等。(三)义务教育财政政策供给的依据公众对义务教育均衡发展的需求是制定教育财政政策的基本依据和基础。现阶段我国存在三种不同的公众义务教育均衡需求,即义务教育机会均衡、义务教育过程与条件均等、义务教育质量均衡。满足不同公众需求的义务教育均衡发展,必然需要制定不同的教育财政政策,教育财政政策的目标必须与公众义务教育的公共需求保持一致。所以,我国保障义务教育均衡发展的财政政策也应该具有三个不同的政策实现目标。(四)保障公众需求的义务教育财政政策准则衡量教育财政均衡效果的基本准则有财政中性、财政横向均衡和财政纵向均衡。财政中性是教育机会均等概念在教育财政上的具体体现。教育机会均等是对不同种类的人的无差别对待,如对因种族、性别、民族或其他不合法的分类而特性不同的人给予同等对待。[11]实践中,教育财政中性是指受教育者个体在可获得教育财政资源机会和数量上与他的背景无关。财政横向均衡又称为“水平均衡”,指的是同样的受教育者享有同样的教育财政资源待遇,获得分配均等的教育资源。[12]横向均衡反映的是“同等特性,相同对待”的理念,其主要表现为地区间、城乡间、学校间、阶层间等学生间的教育财政资源分配的差异越小越好。财政纵向均衡又称为“垂直均衡”,是指不同的受教育者享有不同的教育财政资源待遇,对特殊学生或者有特殊需要的地区允许分配给额外资源。[13]纵向均衡所反映的是“不同特性,差别对待”的理念,即不同禀赋或背景的个体(或群体)应得到不同的对待,每个学生都能获得保障自己取得均等教育质量和成就的财政资源。

促进义务教育均衡发展的教育财政政策分析

由于我国公众对义务教育均衡发展的需求具有多元化和动态性特征,在制定教育财政政策时,必须把教育财政政策的目的性和可行性考虑进来(表略)。我国基本实现了公众对义务教育均衡发展的“兜底”需求,但仍需进一步完善义务教育经费保障机制。目前公众更多需要的是义务教育过程与条件的均衡,少数经济发达地区正追求着义务教育质量的均衡。建立义务教育财政政策的监测与评价体系监测和评价义务教育财政均衡政策的执行状况可以降低政府部门在执行过程中的随意性,增强责任感。同时也可以给公众以良好的义务教育均衡发展预期,提高政府的社会公信力。目前相关部门在评价义务教育均衡发展时,基本上是采用义务教育财政投入总量及其增长、新增义务教育投入农村的比例、义务教育入学率、完成率等指标数据来评价,很少用真正能反映义务教育财政均衡程度的指标数据来评价。实践中也有少数政府已建立区域义务教育均衡发展监测指标体系,但缺乏具体的义务教育财政均衡程度的基本标准,仍然未能很好地监测 与评价义务教育财政均衡政策的效果。这就需要建立国家义务教育财政均衡的监测和评价体系,确定适合不同区域的义务教育财政均衡监测指数范围和科学的评价方法,实时监测、评价区域内义务教育财政均衡状况。制定基于国家义务教育经费保障标准的地区标准制定义务教育经费保障标准,有助于改善教育部门预算的编制执行和决算不一致的状况,促进预算拨款模式的合理化和教育财政资源的合理配置,提高义务教育经费保障程度和经费的使用效率。对经费保障标准的界定和合理测算应该以保障义务教育服务的各项内容为主要依据,检验基本义务教育经费保障标准是否合理的标准是:一个接受义务教育的学生,不论其所处的学校、地区等的差异,其可获得的教育财政资源都是均等的。其中,亟待制定的是国家中小学公用经费最低标准。中小学公用经费是用于学校正常运转、教育活动和后勤服务等方面开支的费用,是学校完成教育任务,提高教育质量和正常运行的重要保障。制定的国家中小学公用经费标准是基本标准,各地区应在此基础上,考虑本地区生活成本差异,学校规模、需特殊对待的群体等因素,制定本地区不能低于国家中小学公用经费最低标准的地区中小学公用经费标准。建立以县为单位的规范的义务教育财政转移支付制度在确定本地区基本义务教育经费保障标准的基础上,应在政府财政转移支付的基本框架下建立相对独立的以县为单位的义务教育财政转移支付制度。主要内容为:一是要建立县级义务教育财政转移支付模型,确定转移支付需求,确定县级财政义务教育收入缺口;二是明确中央、省、市对义务教育经费缺口的承担责任,核心工作是要确立合理的支付模型。义务教育均衡发展财政转移支付额模型为:某县义务教育转移支付额=(该县义务教育标准支出—该县义务教育标准收入)×激励系数。其中,标准支出是根据本地区基本义务教育经费保障标准计算出来的。计算时应根据教师编制、教学设施标准、各级各类学生数量及补助标准等,并结合本地的工资水平、物价水平、自然条件等因素来进行,还应考虑到学校规模系数、特殊因素等成本系数,在计算时本地区应采用统一的计量模型。该县义务教育标准收入=财政对义务教育中等努力程度下可以负担的义务教育经费+按国家标准收取的杂费。一个县级财政对义务教育中等努力程度下可以负担的义务教育经费,应根据其GDP总值、居民总收入和纯收入、地区零售商品总额等,通过税基、税率以及教育投入占财政收入比例的平均数等因素来计算。激励系数=该县实际财政投入额/财政对义务教育中等努力程度下可以负担的义务教育经费。完善学校预算制度,设计满足纵向财政均衡的拨款方式在完善学校预算制度的基础上,设计一个用于指导教育财政资源在区域内学校之间均衡分配的拨款方式,向具有不同背景的学生提供能满足他们不同需求的教育财政资源,保障所有学生都能达到基本均等的学业成就。任何计算学生所需充足教育经费的方法都是为了确定为达到一定程度的学生成绩所需的“教育成本”,也就是不同背景学生达到均等学业成就所需的不同的最低生均经费。成本函数提供了一个直接估计学生的不同背景因素对教育经费需求影响的方法。教育成本函数的基本公式为:Eit=h(Sit,Fit,Pit,Zit,eit,Uit)。其中,Eit为学校在第t年生均教育经费额,Sit为学业成就产出水平,Fit为学生家庭特征,Pit为教育经费投入要素的价格向量,Zit为学生和学校特征,eit是可不观察的特征向量,Uit是随机误差。成本函数的具体形式是一个多元回归方程,估计不同背景学生的教育经费需求的具体过程是:首先,利用已有的数据,运用多元回归方法拟合出教育成本函数Eit;其次,确定一个学生学业成就Sit*应达到的水平,将这一水平以及学生背景特征、学校特征和价格等变量带入拟合好的回归模型中,估计出为达到该学业成就水平所必需的投入教育经费。完善义务教育弱势学生资助制度使具有不同背景特征的学生都能达到均等的学业成就,需要进一步完善义务教育学生资助制度,其中需要解决好三方面的问题,即义务教育资助制度的资助标准、覆盖面和资金分担机制等。首先,资助标准的高低决定了该项资助能否满足受助学生个体的需要。虽然国家提高了贫困寄宿生的补助标准,但是并不能从根本上解决寄宿生的生活和学习问题。建议在国家规定标准和当地生活成本的基础上,根据寄宿生中等生活费需求和家庭负担程度,确定本地区相应的补助标准。其次,覆盖面的大小决定了该项资助能否满足受助群体的需要。建议扩大义务教育资助范围,将流动儿童和在民办学校就读学生等都纳入到义务教育资助制度范围内。再次,资金分担机制决定了资助资金的来源能否得到保证。应该明确规定由省级政府负担贫困寄宿生生活补助资金。同时,在落实资金来源的基础上,应该按照贫困寄宿生的实际人数进行资助,并进一步加强贫困生筛选方法的研究,让每一个真正需要资助的学生都能得到充足的补助

第8篇：教学资源的定义范文

关键词：义务教育；均衡发展；研究

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）02-0027-02

2011年3月，教育部与北京等16个省、自治区、直辖市签署了义务教育均衡发展备忘录，在省部级层面上进一步强力推动义务教育均衡发展工作。备忘录明确了教育部和各省、自治区、直辖市的责任和任务，一省一个特色，突出了针对性和可操作性。随后，教育部还将与其余各省（区）签署义务教育均衡发展备忘录。[1]

义务教育均衡发展是指政府规定的最基本的办学条件标准，均衡配置公共教育资源，来促进区域之间、城乡之间、学校之间的均衡发展，为每个儿童少年提供平等的学习条件、权利和机会，让所有的孩子都能享受大致均等的良好教育。义务教育均衡发展至少包含三方面内涵：第一，为受教育者提供均等的受教育机会。即为每个学校提供大致相当的师资、校舍、教科书与相关资料、生活经费，以及公共的、统一的义务教育课程。第二，为受教育者提供获得学业成功机会均等的受教育条件。第三，促使每个受教育者获得最大限度的发展[2]。教育均衡发展是社会公平在教育领域的体现，在构建社会主义和谐社会中起着十分重要的作用。促进教育均衡发展、保障教育公平是构建社会主义和谐社会的客观要求。社会主义和谐社会要求社会公平，这种社会公平首先是机会的公平，虽然结果不可能完全均等，但是机会应该是开放的和公平的。“知识改变命运”就证实在这一意义上，教育均衡发展是最大的公平，是教育公平中最重要的公平。

一、义务教育均衡发展的现状

我国在普及义务教育方面取得了显著的成就。但由于我国地区之间、城乡之间经济发展的不平衡性，加上义务教育办学和管理体制的地方化等原因，义务教育领域失衡发展的格局特别明显，主要体现在地区之间、城乡之间和区域内部校际之间发展差距大。义务教育均衡发展失衡从宏观方面义务教育不均衡发展体现为东部地区和中西部地区义务教育发展不均衡。从“普九”实施情况看，东部经济发达地区以实力雄厚的财力为保障实现了“普九”，很多中小学校校园设施建筑豪华，办学条件优越，而中西部落后地区以及边远贫困地区却因自然资源贫乏，经济发展缓慢，政府财政困难等原因而使义务教育处于人财物全面匮乏的困境。宏观层面义务教育发展不均衡主要指城乡之间的差距。我国城乡义务教育的不均衡问题表现很突出，主要体现在以下三个方面：（一）城乡教育经费投入差距很大；（二）城乡中小学基本办学条件差距大；（三）城乡教育机会差距大。微观层面义务教育发展不均衡则指体现为同一地区、同一城市中，校际之间的差距。校际之间教育资源分配的差异一般表现在“重点学校”与“非重点学校”享受教育资源的不同。实力雄厚的重点学校得到政府的重点支持多，且享有较高的声望，具有相对较高的教育质量；而非重点学校与重点学校之间在物质资源上、人力资源上、生源上都存在很大的差距。

二、我国义务教育发展失衡的主要原因分析

（一）经济发展不平衡是影响教育发展失衡的根本原因。我国现阶段仍处于社会主义初级阶段，经济发展水平不高且发展不平衡，而且还存在着城乡二元经济的差别以及经济收入的差别，这些因素必然阻碍教育发展失衡的实现。

（二）教育招生制度不完善也是影响教育发展失衡的重要原因。我国教育招生制度不完善，存在严重弊端，导致中小学学生择校，交赞助费现象层出不穷。使得经济困难家庭的学生读重点中学机会甚少，结果不但可能失去上大学的机会，更有可能失去就业机会。

（三）教育资源不公平加剧了教育发展失衡的现象。我国现有教育资源远远不能满足社会的实际需要。在计划经济体制下形成的城乡之间、高等教育与基础教育之间教育资源配置的失衡仍然存在，地区之间、城乡之间的差距仍然很大。

三、进一步推进义务教育均衡发展的对策

（一）改革教师的收入

我国义务教育投资体制是“地方办学为主、分级管理”，义务教育主要由地方政府负责，所以各地区的教育资源对地方经济发展水平的依赖性很强。教师待遇主要依赖地方的经济。各地区经济差异导致了教师待遇的差异，而且这种差异在东部与西部、城市与农村之间相当大。地区间经济差异是客观存在的，短期内无法消除。但我们可以在教师待遇上尽量减少地区经济差异的影响，教师待遇不由县乡负责，而改由中央或省级政府负责。这样，教师待遇在全国大致均等，至少在省内是均等的。

（二）增强校级之间的交流，促进师资合理流动

师资的流动是实现师资均衡发展的有效手段。师资流动可以从教师工作轮换上，定期支教上，对口支持上和跨校兼职上鼓励优秀教师到不同的学校，尤其到基础薄弱的学校兼职来保证师资的水平。还可采取克制有效措施，建立区域内骨干教师巡回授课，城镇教师到农村学校任教等制度，积极引导超编学校的富余教师向农村学校流动，解决农村学校教师不足、水平不高的问题。

（三）合理分配教育资源，缩小学校间的差距

确立新的资源配置理念，合理分配有限的教育资源，确保教育的实现和谐社会中的教育公平[3]。探析现阶段，我国教育资源配置的主要矛盾是：教育的公平性原则要为所有的学校和学生提供平等的受教育机会和条件，政府应当公平地分配教育资源，保证教育的基本需求。而我国作为发展中的国家，为了保证国家和民族长远发展的需要，又必然会设立一批重点学校和学科，以达到或接近世界先进水平，就决定了我国教育资源无法完全公平地分配，落实教育公平的政策，在此应当确立新的资源配置理念，合理调整和优化配置教育资源，促使教育走向公平。首先，教育部门必须要遵循“取之于民、用之于民”的基本原则，合理分配有限的教育资源，要改变重城市轻农村、重高等教育轻义务教育的传统思想，要强调均衡发展，要取消重点学校制度，积极支持薄弱学校的改造和发展；其次，对政府重点扶持的重点中小学，要定期进行评估和检查，以防止教育资源浪费；最后，引入竞争机制，让教育质量成为争取基础教育资源的唯一标准。

教育凝聚着全社会对未来的期望，教育发展不均衡将阻碍弱势群体改变命运的通道，降低公众对社会发展的预期，更容易使地区间的经济差距加大。只有赋予每个受教育者均等的受教育机会和权利，实现教育资源全民共享，才能推进教育公平，进而促进社会的和谐发展。

参考文献：

[1]教育部.构建共同推进义务教育均衡发展新机制[EB/OL].

第9篇：教学资源的定义范文

【关键词】教育技术;05定义;AECT;思考

Abstract:This Article assay the development of AECT’s definition simply and compare 05 definition to 94 definition precisely，from which can be got some thought and revelation to Chinese educational technology development.

Key words:educational technology; 05 definition; AECT; consideration

1、AECT05定义的翻译及从教育技术定义的发展来理解05定义

美国教育技术与传播协会（以下简称AECT）的94定义至今有10年了，在我国也讨论了近十年。它不仅作为我国教育技术领域的基础定义被许多教育技术类教科书广泛引用，而且还是教师讲授教育技术课程的基本出发点和教师制作教学课件的基本原理，也直接影响着我国教育技术的发展思路。2004年7月，美国AECT定义术语委员会主席巴巴拉·西尔斯教授在参加中国·长春2004年教育技术国际沦坛会议上， 首次提出了AECT05教育技术新定义。因为AECT协会将于2005年5月正式发表新的教育技术定义，所以，准确地说，新定义应该被称为AECT2005定义。新定义的不可避免的会掀起国内外的同行（包括专家、老师和同学）对它的一番激烈讨论，对它的理解也会略有不同。新定义的原文表述是：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating， using， and managing appropriate technological processes and resources。讨论中对它的翻译也有所不同。

彭绍东教授把其翻译为：教育技术是指通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。

华南师范大学的焦建利老师把其翻译为：教育技术是指通过创建、运用和管理适当的技术过程和资源来促进学习和提升绩效的研究和符合职业道德规范的实践。

北京师范大学刘志波博士把其翻译为：教育技术是通过创设、使用、管理合适的技术性的过程和资源，以便促进学习和提高绩效为目的的合乎职业道德规范的研究和实践。

上述翻译中，主要内容的意思都差不多，只是个别用词有所差异，本人比较赞同彭绍东教授的翻译。然而新定义会给我国的教育技术带来什么影响呢？我们从新定义中又能获得什么启示和思考呢？要想明白这些问题，首先需要对新定义有深刻的理解。新定义是在94定义的基础上发展而来的，而94定义又是在以前定义的基础上发展而来的。教育技术定义是个连续发展的过程，随着学科和技术的发展，教育技术也是一个飞速发展的学科，从萌芽到发展，从发展到初步成熟，其内涵和外延处在不断的变化之中。因此，教育技术的定义也随着时代的进步而不断修订。因为教育技术与教育技术定义是相辅相成的，所以从教育技术定义的发展过程中也可以看到教育技术作为一门学科的发展路程。教育技术定义由最初的63定义发展到如今的2005年05定义，经历了由媒体论、学习资源论、过程论到系统论的演变过程。其定义演化的主要因素有：科学技术的发展提供了技术支持、相关理论的发展提供了理论的支持、教育技术实践的促进作用等。

AECT于1963年提出第一个教育技术定义（即63定义）后，又提出了72定义、77定义、94定义和05定义。其中94定义已广泛被人们所接受，05定义是最近才提出的，它正处于人们对它的讨论和逐步的理解中。教育技术定义也在随着时代、科技、理论的发展而发展，也在日臻完善。

63定义是：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用。” 定义中，把教育技术主要集中于视听传播。视听传播是教育理论和实践的分支，是对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它以高效率的利用传播中的每一种方法和媒体，最大限度地发挥学习者的潜能为目的。

72定义是：“教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织、利用以及通过对这些过程的管理，以有利于人类学习”。比较63定义和72定义，可以看出63定义将“视听传播”作为教育理论与实践的一个分支，即作为一个学科的归属，还没有独立成为一门学科；而72定义中已发展为教育技术，并有了自己独立的研究和实践的领域，作为一门独立的学科存在。

77定义是：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面，与人类的所有学习方面都有关系。”77定义将教育技术的研究领域进一步扩大。77定义是随着教育技术软硬件开发的不断深人，在教学理论中越来越重视方法和方法论的基础上提出的，已经开始使用系统方法来解决人类学习的过程。

94定义原文是：Instructional Technology is the theory and practice of design， development， utilization， management and evaluation of processes and resources for learning。常用的翻译是：“教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”94定义将教育技术定义为理论与实践，清楚地定义了教育技术的研究范围与工作范围。94定义是教育技术发展史上的一个里程碑，对我国电化教育发展的影响也最大。

2、AECT05定义与94定义的具体比较

94定义对教育技术的理论与实践工作做出了不可磨灭的贡献，但随着时间的推移和教育技术实践、理论的发展，教育技术领域又面临着一系列新的情况及影响因素，使教育技术领域也不断有新的进展，也需要新的定义来适应它的发展以及给它有力的指导。2004年，AECT在94定义的基础上总结近十年来教育技术的发展状况，提出了关于教育技术的最新定义。在讨论中大家发现，AECT2005定义（简称为05定义）在1994年定义的基础上，出现了许多新的发展和变化。为使读者能进一步深刻理解05定义的含义，以下将具体比较94定义与05定义的不同。

1.定义中使用术语的不同

（1） instructional technology改为educational technology

教育技术定位在教育概念上， 而教学技术定位在教学概念上。教育指的是支持学习的各类活动和资源，而教学指的是由学习者以外的人组织的、指向特定目的的活动。显然，教育的外延要比教学的外延宽泛得多，教育包括了教学，即教学是教育的一部分，也就是说教学技术是教育技术这一广义概念的一个子集。由此可以看出，作为一门学科或者领域的定义，教育技术比教学技术能更好的描绘出领域的现状，涉及更广的范围以及未来的发展趋势。

（2）theory改为study

研究（study）指的是超越传统研究（research）意义上的知识收集和分析，它包括量的研究、质的研究以及其它形式的研究，如：理论化的分析、哲学化的分析、历史调查、开发项目、故障分析、系统分析和评价等。教育技术作为一个专业领域，需要不断地以“研究和反思性实践”来建构其理论体系。

（3）design， development， utilization， management and evaluation 改为creating， using and managing

AECT2005年定义将94定义中的五大范畴（设计、开发、利用、管理和评价）整合为三大范畴（创设、使用、管理），这三大范畴形成一个统一的、互相衔接的整体，而评价贯穿于整个过程中。

05定义中的创设代替了设计、开发，创设包括一系列有目的的活动，用来设计、开发有效学习必需的材料、扩展资源和支持条件，也包括了设计、开发。创设是一种比设计、开发要求更高且具创新含义的过程，更能表达21世纪人们对教育技术发展的要求。

05定义中用一个较简单的词using（使用）代替了utilization（利用），“使用”这一术语是把学习者引入到学习环境与资源中去的理论与实践，在这一过程中，学习者应用解决方案去解决问题，而且“使用”包括了利用、推广革新、整合、制度化等，范围也比“利用”更广。

05定义中把management换成了managing ，“managing”是动名词形式，包含管理的过程与状态双重含义，而“management”是名词形式，表达的只是事物的一种性质或状态，因此管理是一个动态过程。

05定义中将评价职能整合在创设、使用、管理三个范畴中，不再被列为一个单独的范畴，对领域的职能的描述更加广泛，使其更加有弹性。05定义中认为每一个范畴都是一个动态的过程，且实际上都包含有评价，所以在一定意义上已经将评价过程融入创设、利用和管理之中了。

2. 05定义中新增的内容

（1）practice前加了限定词ethical

一般把ethical译为“符合道德规范的”， 强调实践应该合乎道德规范。这一限定词第一次出现在定义中，说明人们开始反思教育技术中的规范性问题，反思教育技术的应用是否对社会有价值和特殊贡献。在教育技术领域中关注道德规范的论题将会越来越多。道德规范不只是“规范”、“期待”或“新的规范”，而是教育技术实践的基础，也是成功的必要条件。如果缺乏道德规范的考虑，教育技术是不可能成功的。只有符合一定道德规范的教育技术实践才可能取得较好的效果。

（2）两个目的：facilitating learning 和improving performance

05定义中目的的表达比94定义更具体，94定义中只是笼统地讲：for learning， for learning 与facilitating learning意思相近，但05定义中增加了提高学习绩效（improving performance）这一目的，运用教育技术能更有效的学习，提高学习绩效。在04定义中，学习绩效是指学习者能够运用新获得的“知识与技能”的能力。对于教育技术而言，“提高学习绩效”就意味着对效力的要求，对学习效率的追求，以更少的时间、努力和耗费来达到学习的目的。学习绩效的提法强调了学习的含义，不单指获取知识，更强调注重培养和提高能力。对学习绩效的关注也使得教育技术更加联系现实世界，更加关注人的发展。教育技术的目的从为了促进学习扩大到便于学习和提高学习绩效。

(3) process和resource前增加了限定词appropriate technological

05定义中过程和资源前加了修饰词appropriate technological，说明新定义更加强调过程和资源的技术性与合适性。过程和资源的技术性是教育技术的主要特征，也是教育技术区别于其他教育领域中过程与资源的本质所在。定义中的“技术性的过程”是指基于有价值的目标的研究过程、反思性的实践过程。“技术性的资源”主要指的是通常意义上的各种媒体（硬件与软件）。同时，技术性的过程和资源还应是合适的，即必须注意到学习者、教育者、学习环境、教学环境、学习资源等的具体情况。“技术性的过程和资源”的应用要想取得好的效果，一定要注意合适性问题，遵循“最佳使用”原则。

3. 定义所处背景与条件不同

（1）依据的理论基础不同：94定义主要是以认知主义学习理论为基础，以行为主义学习理论为辅；而05定义主要是以建构主义学习理论为基础。

（2）技术基础不同：94定义时，网络技术、网络教育刚刚起步，对人们来说比较陌生；而05定义时，网络技术、网络教育已经飞速发展，飞入了寻常百姓家。

（3）问题的提出不同：94定义时，人们对计算机、网络等新技术有很大的向往，对其抱有很大的期望；05定义时，经过10年的发展与大力投资并没有取得人们所期望的结果。

3、AECT2005定义的思考

在对05定义理解的基础上，下面简略阐述从05定义的理解中得到的一些思考。

教育技术新定义的引进应该本土化，即应该符合我国教育技术发展的实际情况。05定义是建立在对一系列新现象、新理论、新技术、新实践等因素的综合分析后得出的，也是对美国教育技术发展新动向的总结，代表了美国的发展水平。我们应该学习发达国家的先进水平，但同时也要深入研究我国的实际情况及本民族的社会文化，探讨出适合自己的定义、理论、实践，从而更好的指导和促进我国教育技术。总之，我们应该站在更高的角度上引进和消化这个新定义。

要加强从业人员及使用者其中包括教学人员、管理人员、技术人员及学生的道德规范。新定义中首次提出了道德规范，极力强调了道德规范。教育技术是一门职业，既然是一门职业，就应该有从事该职业的道德标准及基本的职业道德。其实，教育技术也具有双重作用，利用得当，可以极大地推动教育改革，为中华民族的复兴做出极大贡献；利用不当，可能会造成极大的浪费，劳民伤财，甚至可能成为犯罪的工具。在我国的教育技术发展中，有些“技术至上者”一味追求技术的先进性，求新、求时髦，而不考虑它的实用性及当地的实际情况，结果造成了巨大的浪费，给教育技术的发展、教育的发展造成了极坏的影响。本人认为我国的各级教育(技术)管理部门及组织有必要制订并实施教育技术专业道德规范，加强行业伦理道德规范。

教育技术过程与资源应该是合适的。在实践中，教育技术的使用要和实际的教学目的、教学环境、学生情况等具体的情况相结合，而不是为了追求花样、形式使用教育技术。在教学中普遍存在一些不良的情况，如重视教学形式，忽视教学效果；重视多媒体技术的使用，忽视教学理念的建立，其实质是“换汤不换药”；注重硬件设备的置备，忽视软件资源的建立及人员素质的提高，由此造成很大的浪费，应当充分利用现有的资源（包括硬件、软件、人力），以达到资源的最大利用率。总之，在教学中，我们要实施和选用合适的教学目标、策略、内容及教学媒体。

要树立教育技术的绩效观。做什么事都要讲求效率，讲求投入与产出，教育技术也不例外。如果不讲求效率，则很难适应当代社会的发展，也不利于其学科的发展。最近几年，由于对教育技术的重视以及新技术的向往，人们对网络教育、网络技术投入了大量的资金，其中也包括人力的投入，但却没有取得与投入对等的产出，更不用说大于投入的产出。所以要重视对教育技术高成本投入的分析，以取得预期的教学效益、经济效益、社会效益，不断提高教育技术的绩效水平。

总之，我们应该透彻的理解05定义、把握它，以期对我国教育技术的发展起到一个好的指导作用，但应与我国的实际情况相结合。当然，教育技术的定义也不是一成不变的，AECT05定义并非是完美无缺的金科玉律，定义也不会停滞不前，随着教育技术的向前发展、人们认识的不断深化，教育技术定义的表达也会越来越完善。

参考文献

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