综合实践学科的核心素养精选(九篇)

第1篇：综合实践学科的核心素养范文

核心素养是近年发达国家和国际组织在教育领域的研究热点，我国也在构建和完善具有中国特色的学生核心素养指标体系。核心素养是“培养什么样的人”的具体表现，是统领教育教学的顶层设计。可以预见，核心素养的研究与实践将是教育改革与发展的新增长点。作为学校层面，北京市海淀区中关村第一小学从学校实际出发，积极应对核心素养引领的教育发展新趋势，优化教育教学实践的改革。

核心素养是学生在接受教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。深入分析核心素养的内涵，有利于学校理解教育发展的新趋势。核心素养内涵中，价值取向、核心关键、能力导向三方面的特质反映了时展的要求，也将影响学校的教育实践变革。

一、明晰育人目标――从学科育人到以人为本、终身发展、整体育人

核心素养的一个特质是它的价值取向。核心素养的价值和功能是适应“个人终身发展”和“社会发展”，是从学科视角转变为人的发展与社会发展相结合的视角，凸显了以人为本的价值取向。学校的教育教学主要是通过学科课程实现的，学科育人的现状容易导致学科本位、目中无“人”，偏重知识的体系性，却轻视人的发展的整体性的情况。因此，学校育人目标的明晰尤为重要，它是统领学科育人的灵魂。

北京市海淀区中关村第一小学经过多年的实践探索与完善，确立了“做最好的我”的核心价值选择，并提出了“会学习、懂生活、能负责、敢担当”的学生培养目标，以及“尚礼明德、健康乐群、自主善学、求真崇美、开放创新”的学生核心素养。以人为本是学校教育发展的基本理念，基于儿童立场是中关村一小一直倡导的，学校提出“把儿童当作儿童来看待”“把儿童当作社会中的人来培养”“把儿童当作完整的人来尊重”，人的全面发展、终身发展和自主发展是课程整体育人的顶层设计。

二、完善课程体系构建――从过度细化到综合、整合、融合

核心素养的第二个特质是其“核心”的界定。核心素养中的“核心”的指向是学生发展中最基础必备的和最关键的部分，这一特质突出反映了在目前知识与信息爆炸的时代以及终身学习成为常态的社会中，精选学习内容，形成必备品格与关键能力是时展对教育的诉求。因此，学校的课程体系建设需要突破原有的学科各自为政的状况，尤其在小学教育阶段，增强课程的综合性，通过课程整合的方式，统整学习领域，精选学习内容，促进学生核心素养的形成。

中关村一小构建自主发展课程体系，建立学科之间的联系，整合构建了道德与公益、语言与人文、数学与科学、艺术与审美、体育与健康、国际理解六大学习领域。并在低年级实施打破学科壁垒、以主题教学为线索的融合课程，在毕业年级实施超越学科、培养学生综合能力的毕业课程。更加关注学生成长规律和发展特点的综合性、整合性、融合性的课程体系有利于让现有的学科教学更好地为学生的终身发展服务。

三、转变教学理念――从偏重知识到关注关键能力、着重实践与应用、培养核心素养

核心素养的第三个特质是能力导向。核心素养中“素养”的指向是品格和能力的集合，包含了知识与技能、情感态度与价值观，更加强调的是作为结果的、相对稳定的个体内化于心、外践于行的能力与品格。这与我国新课程改革提倡的“能力为重”的主张一脉相承，从强调知识的视角转为强调内化和应用的能力与品格。这种能力导向、素养导向的趋势在课程改革深化过程中表现得越来越突出。

2015年北京市修订了《义务教育课程计划》，更加注重学生理想信念和核心素养的培养，更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养，提出中小学各学科平均应有不低于10%的学时用于开设实践活动课程。中关村一小在实施自主发展课程的过程中进一步渗透了教改的课程综合性和实践性取向，通过增设两节连排、走班选课的六大领域选修课程，激发教师研发课程与教学设计的自主性，提倡教师精选贴近学生生活的、解决具体问题的真实而新鲜的“学材”，增加具有实践性、体验性、探究性的学习任务；鼓励教师引导学生开展动手设计制作、调查、参观体验等学习活动。与此同时，通过增强主题学习活动的形式，统整学科学习内容，统筹家校、社区、社会资源，提升学生综合素质。如在北京的一场连日大雪中，学校开展了围绕“雪”主题的学习活动，让各个学习领域教师联合起来设计活动与课程，让学生赏雪、吟雪、画雪、玩雪、探究雪……抓住教育契机开展主题学习活动，激发学生的学习兴趣与热情，建立学习环境与真实世界的直接联系，通过灵活多样的学习方式，培养学生融会贯通、学以致用的综合能力与品格。

第2篇：综合实践学科的核心素养范文

【关键词】新课程标准思想政治学科社会实践学科核心素养

一、进一步把握新课程标准视角下的思想政治学科发展趋势

（一）教育综合改革推进思想政治学科社会实践的不断深入

教育部正在研究制定《中国教育现代化2030》，对未来教育发展做全面部署，即始终坚持以德为先，把理想信念教育放在首位，把社会主义核心价值观教育贯穿培养全过程，增强学生对中国特色社会主义的政治认同、情感认同、价值认同，落实立德树人的根本任务，培养中国特色社会主义建设者和接班人。2014年教育部出台的《关于加强和改进普通高中学生综合素养评价的意见》明确指出，要开展社会实践与社会调查，反映学生全面发展情况和个性特长，着力促进每一个学生的终身发展，促进高中人才培养模式转变。①《上海市普通高中学生综合素质评价实施办法（试行）》对该意见予以具体细化和落实，明确综合素质评价包括“创新精神与实践能力”板块，主要关注学生参与社会实践活动，培育创新素养，提高学生的社会参与意识和能力。2017年10月教育部出台《中小学综合实践活动课程指导纲要》，强调从学生的真实生活和发展需要出发，选择并确定活动主题，引导学生运用学科知识分析解决实际问题，使学科知识在综合实践中得到延伸、综合。学生在综合实践活动中能发现问题，能从个体生活、社会生活中获得丰富的实践经验，还要在学科教学中进行深入分析，逐步形成对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，增进价值体认、责任担当、问题解决等方面的意识和能力。在新高考改革背景下，上海市教委出台的《上海市高中7门学科课程标准调整意见》也明确，思想政治学科社会生活综合模块增加社会调查专题，要求学生结合社会热点，选择一个主题开展社会调查，运用所学的经济、哲学、政治常识分析、评价、撰写研究报告，②并纳入学生综合素质评价体系。学生通过思想政治学科社会实践活动，提升学习体验和感悟，将所学知识融会贯通，获取知识价值，不断提升学术研究能力和社会调查能力，是新高考改革对学生关键能力提升的必备要求。

（二）思想政治学科社会实践是培育学科核心素养的重要载体

《普通高中思想政治课程标准》（2017年版）指出：高中思想政治以立德树人为根本任务，以培育社会主义核心价值观为根本目的，是帮助学生确立正确的政治方向，提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程。③其中，构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程是此次修订思想政治课程标准的最显著亮点，也是思想政治课程聚焦核心素养的关键抓手。新课标提出高中思想政治课程需要构建学科逻辑与实践逻辑、理论知识和生活关切相结合的活动型学科课程，关注思想政治学科核心素养的培育。高中思想政治活动型学科课程必然要关注学生的学习过程。这一过程不能仅仅归结为学科逻辑的演绎，更要关注学习主体亲历亲为的思考和行动。把特定过程的体验作为课程目标来规定，把课程内容安放在活动过程铺就的轨道上运行，这是以培养创新精神、实践能力和社会责任感为重点的课程改革的基本理念，也是成就学科核心素养的必由之路，是提升学科关键能力和必备品格的必然途径。

二、新课标视角下思想政治学科推进社会实践的现状分析

我们对上海市各类高中近200名思想政治学科教师进行抽样调查，有54.55%的老师来自于上海市市实验性示范性高中，13.64%来自区实验性示范性高中，这对我们开展研究提供了一定样本的支持。接受调查的老师所任教的年级、职称的比例比较均衡，其中54.55%的老师为副高级职称，27.27%为中级职称。对“您觉得思想政治学科开展社会实践是否有必要”的问题，86.36%的教师认为思想政治学科开展社会实践非常必要。对“您认为开展思想政治学科社会实践与国家出台的新课标是否紧密”的问题，68.18%的教师认为开展思想政治学科社会实践与国家出台的新课标非常紧密。对“您认为开展思想政治学科社会实践活动，在什么板块的内容授课中进行比较适切”的问题，81.82%老师认为高一经济常识合格考的内容开展社会实践比较合适，相比之下，63.64%的老师认为高二政治常识合格考的内容较适切。如图所示：对“您认为基于新课标，思想政治学科推进社会实践最应聚焦的是哪方面的核心素养”问题，59.09%的教师认为最应聚焦公共参与的核心素养。如图所示：对“您认为结合教材内容方面，应如何开展思想政治学科社会实践”的问题，90.91%的教师认为跨单元、多框题整合的开展更适合。对“您所在学校开展思想政治学科社会实践的频率是多少”的问题，72.73%的教师认为自己所在学校开展思想政治学科社会实践的频率为每学期一次。调查显示思想政治学科开展社会实践的活动次数，每个学校不均，但大多数认为在新高考改革背景下是需要坚持推进的。基于调查和分析，大多数政治教师认为在新课标的指导下，开展思想政治学科社会实践，有其必要性与合理性，新课标指出要构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程，为政治教师深刻领会学科内涵，拓展思想政治课教学的外延提供了理论指导和操作的建议。

三、探索思想政治学科推进社会实践的有效做法

（一）基于课程标准，设计单元教学活动

以高中思想政治教材“税收的基本特征及作用”为学习内容，上海的课程标准修改意见对“税收的要素、主要税种和基本特征”、“纳税人的权利和义务”设置学习水平为A，对“税收的主要作用”设置学习水平为B，对“依法诚信纳税”设置学习水平为C。我们以此为指导，将税收作为单元教学主题，设计了“学做税务人、体验职场路”的学科社会实践活动。活动分为前期准备、活动实施、后期跟进、总结展示四个环节。前期准备时，指导学生学习税收概念、基本特征、作用、诚信纳税等相关知识，联系当地税务部门，落实活动体验的时间、地点和工作岗位。活动过程主要是学生在税务所职业体验，从税务登记、办证、发票领用、发票认证、税单开具、税务稽查等岗位实践入手，学习了解税务机关的工作流程。在后期跟进环节，学生结合所学的政治学科知识，对体验活动进行文字梳理总结。在总结展示环节，以小组为单位，制作电子小报，交流分享体验感悟。学生通过走进税务所，与不同人群打交道，体验税务所不同岗位的职责和工作性质，在活动中清晰认识税收的要素、主要税种和基本特征，纳税人的权利和义务，税收的主要作用和依法诚信纳税的重要性。通过单元教学活动的设计与实施，学生对单元的知识逻辑联系把握更紧密了，也提升了学生自主合作学习、观察分析问题、获取加工处理信息的能力，切实做到政治学科理论联系实际。

（二）基于核心素养，整合教学内容，提升关键能力

以高中政治常识“政党制度”的教学内容为例，我们在讲授中国共产党领导的多党合作和政治协商制度相关内容时，用整体的、全面的、联系的观点整合教材内容，将人民政协的概念、性质、职能、意义等知识加以统整，从理论逻辑的角度，对教学内容进行系统优化，以“模拟政协”社会实践活动为载体，拓展学习《中国民主政治和政协知识》《政协提案及调研撰写知识》《协商、沟通、谈判技巧》等基础知识与基本理论，培养学生的学科理论逻辑思维能力，深刻理解中国特色社会主义民主政治的强大生命力和我国政治制度具有的独特优势，通过指导学生查找一年来国家和社会的重大热点新闻，特别是人民所关注的民生话题，甄别筛选归类，确定研究调研的方向；指导学生查阅文献资料，设计调查问卷，收集有效信息，整理分析数据，归纳提炼观点，撰写调研报告。我们坚持科学性和客观性的统一，指导学生从案由起因、现状与问题、对策与建议三个方面，从调研报告出发，形成提案。学生带着调研报告和提案参加模拟政协活动，亲身经历模拟政协新闻会，体验新闻发言人准确简练的陈述和随机应变的反应，体验模拟记者犀利独到的提问；学生以不同界别身份参加模拟政协界别小组讨论，探讨大家所关注的热点话题，为模拟政协委员完善提案出谋划策；学生以小组的形式，进行调研过程的视频展示和陈述，并快速回应评委专家的问题。学生全程角色模拟，充分体验了人民政协的运行机制，感受协商民主的优越性。学生通过对调研信息的采集、汇总梳理，学生的描述信息、概括归纳信息的能力得以提升。通过调研论证，辩证地分析解决问题的可行性，从而形成自己正确的价值判断和行为选择。

四、推进思想政治学科社会实践的若干思考

（一）逐步理清课堂教学与学科社会实践活动的关系

课堂教学基于学科的逻辑，让学生掌握学科知识的间接经验，学科社会实践活动关注学生获得直接经验的过程。而我们指向核心素养的教学应当是通过学习者间接经验和直接经验交互学习来实现的。④新课程标准要求思想政治学科的课堂教学要拓展教学资源和空间，转变教师的教学方式，通过师生互动，在民主开放的教学氛围中开展教学；还要与学科社会实践活动相结合，转变学生的学习方式，在自主探究合作的学习中，将学科知识融入社会实践活动中，在问题情境中理解把握学科知识。政治教师要关注课堂教学与学科社会实践活动的统一，关注活动设计的有效性、活动组织的开展、活动资源的合理运用、学科核心素养培育等问题。要以学科社会实践活动作为社会学习的平台，让学生在实践中体验、感悟、成长。中学生人生价值取向的轨迹，始终是和社会经济、政治、文化的发展变化以及学生对社会现实的关注紧密联系在一起的⑤，要使学生在学科实践活动中，运用所学知识，逐步在政治上成熟起来，认同中国特色社会主义制度，增强中国特色社会主义道路的信念，认同并坚信马克思主义中国化的最新成果。

（二）逐步形成关键能力与培育必备品格之间的逻辑关联

学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成发展的，学生在学科活动中亲身经历与学科知识建立联系，通过经验的获得重构知识。教师基于学生的身心发展规律和认知水平，应充分挖掘和整合各种资源，关联分析学生发展中的相互关系，科学合理地思考和架构学科社会实践活动，有利于学生进一步把握学科知识维度，促进学生学科核心素养培育，形成实现学生可持续发展的思想政治学科社会实践活动体系。思想政治学科教学最终目标是让学生建立自己与民族、国家之间的关联，通过思想政治学科社会实践活动，为学生提供创设自主学习、合作学习的空间，引导学生在对信息进行筛选整理汇总统计的过程中，逐步形成清晰的逻辑思维过程，在活动中建构核心知识、提升关键能力、形成正确的价值判断和行为选择，处理好自我与社会的关系，从而培育学生的必备品格，实现学科核心素养的提升，进而培育学生的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，发展成为有理想信念、有担当的人，学生的思维能力、价值取向和行为表现得以提升。

（三）逐步完善思想政治学科社会实践活动的综合评价体系

开展思想政治学科社会实践活动，要让所有的学生都能积极参与其中。依据2017年版的思想政治学科课程标准，要建立激励学生不断进步的发展性评价机制，重点关注学生在学科社会实践活动中的行为表现和参与度，运用不同维度的评价方式，将过程性评价和终结性评价结合起来，采用依据统一标准、无标准答案的评价方法，通过学科社会实践活动，让学生运用所学的学科知识，从不同的视角，阐述不同的观点，提出不同的解决社会现实问题的路径，综合评价学生的理论思维能力、政治认同度、价值判断力、法制素养和社会参与能力，全面反映学生思想政治学科核心素养的发展状况。⑥综合评价体系应注重学生能力的多元评价，既对学生参与学科社会实践活动过程的各个环节做出评价，又对学生在活动中最终的表现质量做出终结性评价，全面、客观、科学地给予评价。我们不仅要看到学生在学科社会实践中的显效果，即学生在行为表现上所发生的变化；而且更要看到学生在学科社会实践活动后的隐效果，即学生在思想认识、道德情操、意志信念等心理上的无形变化。⑦新课程标准的出台，进一步推动新高考改革，赋予评价学生综合素质的新的评价指标与依据。思想政治学科应紧紧抓住这样的发展机遇，把握学科育人的规律，拓展学科的内涵与外延，进一步探索改革高中思想政治课的教学新模式和新途径，让学生融入社会、关注社会，开展调查研究，掌握联系实际的学习方法和辩证思维的方法，培养学生有信仰、有思想、有尊严、有担当。这正是新课程标准提出的思想政治学科政治认同、科学精神、法治意识、公共参与核心素养所表现的独特价值。

【参考文献】

①..张敏..中学生社会调查[M]..上海：上海教育出版社，2017（1）：1

②..上海市高中7门学科课程标准调整意见[S]..上海：上海教育出版社，2015（1）：11.

③⑥.中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S]..北京：人民教育出版社，2018（1）：1-3.

第3篇：综合实践学科的核心素养范文

关联：建设与核心素养实质关联的校本课程体系

课程是实现育人目标和办学理念的重要载体。当前学校课程建设普遍存在一个问题，即每一类课程内在关联性及与办学理念之间的逻辑性值得进一步推敲。课程英文为course，有“道路”之意，也就是说课程从字面上可理解为为培养人设定的成长路径。如果学校设定的每一类课程是一条成长路径，最终所有课程设定的路径都殊途同归于学生的“核心素养”培养。那么，这些路径之间应当有什么关系？是平行，还是交叉？每条路径覆盖的核心素养分别是哪些？哪些是独有的，哪些是共享的？

借核心素养出台的契机，学校可以对已有的校本课程体系进行修正和调整。首先，挖掘校本课程中每一类课程隐藏的最突出的核心素养。然后，评估已开设课程的实施情况，可从教师、学生、家长三个维度进行调查。最后，综合考虑各方情况后对已有课程体系进行修正。一种情况是实施得较好的校本课程中所包含的核心素养既与学校办学理念密切相关，也是学生核心素养中的关键维度，这类课程建设需进一步强化。另一种情况是课程实施得不好，核心素养提炼得不充分，虽与学校办学理念相关，也应当合并或删除。

这里介绍上海市教科院主持的基于学生核心素养的学校课程建设的一个案例。[1]

这所小学有着百年历史，办学之初就确立了“学会一技一艺，能够自立于社会”的办学目标。因循这一目标，学校到2010年已经开出了50多门课程，还有科技节、美术节、音乐节、体育节、品社节、安全节、“男孩节”和“女孩节”等一系列校庆节日，还有雏鹰小队、公民活动等一系列德育课程。该小学课程数量多，但有些课程有重复交叉，有些课程则没有关联，呈点状分布，]有形成课程序列。为此，上海市教科院基于学校历史进行了指向学生核心素养的课程规划与设计。

首先，筛选出学校有发展潜力又有一定基础的课程。具体做法是，列出3年内校内外所有显性、隐性课程清单，请每位执教过这些课程的教师进行四个方面的分析：（1）我所开设的主题及培养目标；（2）我是如何选择课程内容的；（3）我是如何实施这一门课程的，我所选用的教学方式和学生组织方式有什么优点和问题；（4）我在课程实施过程中所获得的经验及反思到的不足。

其次，选择各国课程标准中复现频率较高且符合我国教育政策的核心素养研制了《学生核心素养问卷》，通过对师生进行问卷调查，了解师生对核心素养的需求。

最后，确立学校核心素养聚焦团队合作、创意思维、自我管理、全球意识四项。构建了“儿童世界探索系列课程”五大课程群，包括“用知识”领域课程、文化领域课程、科学领域课程、艺术领域课程、健康领域课程。（1）“用知识”领域课程是在学校以往的菜单作业基础上开发的，贯穿学生在学校、家庭生活中的综合性活动体验课程；（2）艺术和健康领域课程是学校传统的优势课程领域；（3）艺术、科学、健康领域课程在学生调查中深受欢迎；（4）每一领域课程既指向办学目标，又较好地凸显了学校确立的某几项核心素养。

聚焦：寻找学科课程中落实核心素养的着力点

基于核心素养的课程体系建构，必须坚守学科课程这一主阵地。聚焦学科核心素养，寻找每一门学科落实核心素养的侧重点和着力点。目前国家课程以分科课程为主，课程标准的研制是以学科为对象，其中核心素养的线索并不清楚，但每一门学科本身所包含的学生发展核心素养的事实却不容质疑。

北京师范大学林崇德教授主编的《21世纪学生发展核心素养研究》一书专列一章“从现行课程标准中反思核心素养”，分析了义务教育和高中教育两阶段35门现行课标，提取每一门课程中涉及的各项核心素养，以及这些核心素养的分布与结构。根据这些核心素养在课标中的提及频率及分布比重，来考察现行课标和核心素养的关系，以期为学生核心素养的培养和课程目标的设置提供参考和依据。[2]

学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科之后所形成的，具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。学科核心素养是确定学科课程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向；以结构化的学科知识与技能体系为重要基础和载体；是对能力、情感、态度学科三维目标的整合；具有水平化划分的特征。目前，正在修订中的普通高中课程标准已经提炼出高中各学科核心素养（专家讨论稿），例如，语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解；数学包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析；英语包括语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等。

虽然目前学科核心素养、课程标准、学业质量标准尚在研制中，但即使出台也是面对全国的一个相对笼统的标准，仍然需要各校因地制宜地进行再度具体化。因此，学校可以根据课程标准和已有的研究成果，厘清学科中的核心素养构成及分布，并根据本校师资情况编制出校本学科核心素养教学手册。如果说国家课程的二度开发已为大家所接受且实施，那么国家课程中学科素养的校本化实施也必然会走上这条道路。这其中学科带头人或名师工作室的主持人应当率先动起来。

上海一个化学名师基地的主持人陈永平分享了他的经验。[3]他谈到，核心素养和学科素养是否能落实、落细、落小，真正取决于一线学科教师的领悟与理解、实施与操作，还有课堂上学生真正的经历与体验。这就需要学科教师对学科课程进行再开发，在内容的组织、资源的投入、经历的设计、评价的落实中融入学科素养的要求。他组织学员对“化学国家课程的校本化实施、化学学科拓展课程、化学探究性课程”等进行基于学科素养的再开发、再设计，提出中学生完整化学课程经历的设计方案，并要求学员教师在此过程中不仅要充分发挥本学科独特的育人功能，还要基于核心素养的落实，高度重视跨学科的综合育人功能。

融合：基于核心素养推动跨学科学习、综合实践类课程建设

学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；其发展是一个持续终身的过程。关于什么是核心素养，众多学者都给出了自己的理解，但都认同其具有的基础性、综合性和持续性，是着眼于一个完整的人而提出的。这其实也对学校课程结构提出了迫切要求。

相对于现在的以分科课程为主体的课程结构，要实现人的全面发展，需要加强跨学科学习的设计，加大综合实践类课程的建设。

跨学科学习设计可以采用基于问题或者基于项目的学习。它们可以有机地与现有课程结构整合。关键在于基于真实生活情境选取跨学科主题，并与学科课程内容融合，这样才有利于学生通过开展研究，将知识与技能应用于解决问题，发展核心素养。

北京外国语大学国际教育学院院长曹文认为，学校可以通过设计基于项目的学习课程，让孩子的核心素养通过经历一个项目的过程得到有效的训练。她介绍了一个基于项目的W习设计――“少年研究员培养计划”，这种课程设计的六个理念是：第一，以学生为中心，教师只是做指导；第二，要面对现实世界的挑战和问题；第三，持续时间比较长；第四，跨学科，涉及方方面面，包括这个过程中孩子们对Excel、PPT这种软件工具的使用；第五，思辨能力，解决问题能力，合作和各种形式的交流，包括远程的交流；第六，结果以作品或表演的形式公布于众。[4]这些可以作为学校开设项目学习的基本原则。

核心素养引领下的课程建设还需要突出综合实践类课程。它超越了封闭的学科知识体系和单一课堂教学的时空局限，面向真实世界，将极大地发展学生体验与感受生活的感知、实践与创新的能力，有效促进学生核心素养的养成。新一轮课程改革至今，综合实践活动一直都是难点。2016年重庆市教委印发了《重庆市中小学社会实践教育课程建设指南》。文件提供了《重庆市中小学社会实践教育活动项目设置参考》，明确提出开展“生存体能、素质拓展、科学实践、专题教育”四个方面的课程，对每项课程的目标，包括活动项目进行了详细解读。这就为学校更好地实施综合实践活动类课程提供了参考和指引。

可以预见，学校基于核心素养的课程建设一方面要自上而下充分争取并享有政策的支持，另一方面更迫切地需要自下而上的落实与创新。在这个机遇与挑战并存的时代，学校唯有成为勇立潮头的创新者，笃学慎思的实践者，方能在基于学生核心素养的课程建设过程中办出特色，树立品牌，赢得质量。

参考文献：

[1] 夏雪梅.基于学生核心素养的学校课程建设：水平划分与干预实例[J].课程・教材・教法，2013（7）：11-16.

[2] 林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：185.

第4篇：综合实践学科的核心素养范文

关键词：农商科专业；产教融合；实践教学体系

中图分类号 G642.0 文献标识码 A 文章编号 1007-7731（2016）06- 165-03

1 背景

产教融合是促进区域经济和产业发展的需要。服务区域经济和产业发展，是职业教育承担的重要职责。近年来，农业发展呈现快速在不断转型升级。高等农业教育始终承担着为农业服务的功能，如何更加主动、贴切地融入并服务于农村区域经济的发展，是农业职业院校必须面对和研究的重要课题。只有依托农业区域经济的优势，深化产教融合，才能在促进经济社会发展的同时为自身发展赢得更广阔的生存空间。

农商科专业应准确把握定位和发展方向，自觉承担起服务农业经济发展方式转变和现代农业产业体系建设的时代责任，主动适应农村区域经济社会发展需要，培养为现代农业发展服务的高等技术技能的人才。农商科专业人才的培养，根植于教育形势嬗变的现实土壤，着眼于现代农业发展的理想愿景，要求其办学体现为“三农”服务的办学宗旨，加强与农产品流通行业联系。因此，以服务“三农”的专业素质为特色，其人才培养的重点在于综合素质和专业能力提高。而实践教学是培养人才质量的重要环节，是指导学生理论联系实际，培养学生综合素质与创新意识的重要途径。

2 实践教学体系的设计

产教深度融合的内涵是产教一体、校企互动。其基本要求是实现专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接和职业教育与终身学习对接。农商科专业人才培养目标是要求学生不仅熟悉现代农业生产和经营，还要具有“三农”情怀、成为创新精神和较强实践能力的高素质技术技能人才。该类专业实践教学体系设计围绕农业企业经营发展的需要，以目标体系、内容体系、保障体系和评价体系等要素进行。通过认知实践、专业技能实践和综合实践3a不间断的教与做的活动，使学生能够循序渐进掌握知识技能。

2.1 设计的路径 农商科专业设置与农业产业需求对接。通过优化专业设置，提升区域产业发展急需的技术技能人才培养能力。突出农业行业特色，创新“校社企共育，四段递进”教学模式，提升农业职业教育的社会服务能力。以“面向农业企业，立足岗位、注重素质、强化应用、突出能力”为指导，把认知实训、校内课程实训、综合性实训、顶岗实习等各种实践教学形式，在3a中逐步形成农商科专业构成完整的实践教学体系。

2.1.1 以涉农流通岗位职业能力为导向，分解专业实践能力要素结构 产教融合的基础是“产”。现代农业产业发展呈现出规模化、组织化，专门化特征，对涉农的流通岗位能力要求体现为通识化和专门化。结合农产品流通行业岗位需求，大致归纳为基础岗位、发展岗位和拓展岗位，实践环节“基础实践―核心课程实践―综合实践与拓展”。通过对3类岗位能力分析，排列出所需实践能力要素与结构，将各个实践能力要素安排到不同实践教学环节。专业实践能力要素包括：观察能力、提出问题和解决问题的能力、分析问题的能力。

2.1.2 制定专业实践能力培养标准，衔接实践教学体系和课程体系 产教融合的关键是“学”和“做”。根据农产品流通岗位所需的专业实践能力训练要求，由校内外指导老师共同制定实践能力的训练考核标准，打破课程界限，设置实践课程模块，推行“课程联动、行业参与”的过程化考核模式。增加校内实训室的开放性，促进教师与农业新的经营实体的产学研结合。

2.1.3 围绕综合实践能力拓展，有效衔接实践环节 产教融合的主线是“合”。以校内外基地为平台，借助课程实训和定岗实习等环节，构筑农民专业合作社负责人、校内课程指导教师、实训中心首席指导老师的三方协调机制。以训练综合实践能力，提高应用能力和创新能力。校企双方共同制定实践教学目标和人才培养方案。课程设置与职业标准融合，学生技能鉴定与学校教学考核结合、企业考核与学校考核相结合。结合实践教学目标，编制实践教学指导书。将课程实践、综合实践和毕业实践围绕专业能力拓展的需求，进行有效地衔接。

2.2 构建“递进式”的实践教学模式 实践教学体系划分为“认知实践―基本技能训练―综合技能实训―顶岗实训”4个阶梯式实践教学体系。认知实践是在军事训练的基础上进行生产劳动和社会实践，采取专业实践小组活动的办法，让学生参与基地管理，使学生对某一个农业实体经营的各个环节产生感性认识；基本技能训练是以经营项目为载体开展项目教学，使学生在真实的职业环境中接受专业实践技能训练；综合技能实训是成立大学生消费合作社，在校内实训基地将生产与模拟经营相结合，校外采用顶岗实习和毕业设计使学生相对独立地完成整个经营活动；职业综合能力和素质训练是在学生全面学习专业基础知识的基础上，并通过顶岗实训，进行综合知识的应用和创新。

2.3 构建“学、做、创”一体的实践课程内容体系 实践教学内容是实践教学目标任务的具体化，农商科专业围绕现代农业生产和经营，培养熟悉具有“三农”情怀、创新精神和较强实践能力的高素质技术技能人才。实践教学课程内容设计以职业能力培养为主，以塑造“三农”情怀为辅，按照农业产业发展趋势和职业岗位，构建实践课程内容体系。

2.3.1 围绕岗位群设置课程体系 与用人单位合作，按照行业企业人才规格要求和职业资格标准，进行农产品流通职业岗位分析。在此基础上，按照农业农时生产过程，将相关职业岗位分解，根据每个岗位所需掌握的技能，形成对应的核心课程，将合作社经营管理岗位群职业标准、或行业标准融入课程标准，优化“以职业能力为导向，理论实践一体化”的农商科专业双证课程体系，制定课程学习目标，形成课程标准。

2.3.2 依据岗位能力需求优化课程结构 在市场调研基础上，以职业岗位能力为主线，实施课程重组与改革。按照工学结合，以精品课程为标准，重点建设《合作社管理实务》、《合作社经济》、《合作社财务》、《合作社实务》、《农产品电子商务》等5门专业优质核心课程，制定课程教学大纲、教案、课件、教学方法与考核标准等课程标准；建设《农产品标准化》、《现代农业创业》、《农产品经纪人》、《农产品市场调研》、《农村社会学》和《合作社审计》等6门专业主干课程。探寻以“真实生产、模拟经营、学教相辅”为特征的“学、做、创”一体教学。

2.3.3 利用“三课堂”培养学生的调研分析能力 调研分析能力是农商科专业的一项重要的能力。利用校内人文讲堂、实训课堂和在寒暑假社会课堂实践活动，组织学生入户调研。主要形式包括科技助农工作站、科技特派员制度、“三农”讲师团和“三农”志愿者团队等，组织学生入户调研，了解民情和新农村建设的情况，关注家乡合作社在现代农业发展中的重大作用等等，并且能够应用所掌握的知识服务农业产业，提升学生职业素养。使得助农与助学相结合，服务与育人相结合。

2.4 实施“三课堂”联动的教学活动 产教融合的最终目的是职业教育与终身学习对接。为满足学习者为职业发展而学习的多样化需求。应把实践教学内容在课堂、实训基地和与课外创业活动等环节进行有效的合成和分解，设计“教、学、做、创”一体化的实践教学活动。具体如下：

2.4.1 教学结合，教师按照生产季节有序编排课程内容 在校外实习基地导师（合作社负责人）的指导下完成工作任务。在此过程训练学生的技能，以岗位立业为主的知识、技能培养；同时孕育“爱农”情怀。使得教与学过程融为一体，锤炼学生职业能力。

2.4.2 学做结合，把创业教育融入实践课堂 学生入学后以班级为单位自主组建模拟公司，一个班级按照合作社规定的最少人数自主组建（11人），教师为总的合作经济管理师，学生为经营者，进行入股（每股10～50元不等）。打破课程知识顺序，按照农业生产季节要求编排时间课程内容，学生通过对农事，农技的大致了解和体验，不仅可以磨练吃苦耐劳的品质，熏陶“爱农”情怀，还可以通过模拟经营获得知识，锻炼学生创业能力。

2.4.3 做创结合，以社团为实体，培养自主创业职业能力 成立大学生消费合作社等创业型社团，以项目为载体、以农商购为平台，以完成合作社代销的产品量为目标，实现由实训和经营性生产融合、创业教育与实训课堂的融合，培养学生的创业能力。并总结经验与体会，实现学习迁移，完成专业技能的训练和职业素养的养成，实现从学科知识到情境知识的知识建构。在校内实施“三课堂”贯通的教学做模式，使学生获得知识，提升能力，分享劳动成果。磨练吃苦耐劳的品质，熏陶“爱农”情怀，锻炼学生创业能力。在实践教学整个工程中贯穿“素质启蒙-素质锻炼-素质体验-素质升华”，并且通过搭建平台对“服务三农”情怀素质进行历练。

3 实践教学保障体系

实践教学保障体系实践教学的软硬件：具有一定生产、管理经验的“双师型”教师为主体的师资队伍；校企一体化仿真性的实践教学基地等。农商科专业涵盖面广，专业间内在联系密切，其发展要考虑专业群的建设。需要充分发挥校外教学资源的优势，结合农业区域经济的特点进行。

3.1 积极整合社会资源，构建专兼职教学团队 以目前的专业团队为基础，以优化专业结构、职称结构、年龄结构、学历结构为主线，“外引内培”相结合等方式，重视与农业企业进行广泛合作，邀请企业高管、请行业专家能手等充实到专业教师队伍，加强对实践教学指导。与新昌丰岛集团、绍兴市兴农果蔬合作社、杭州雅惠食品有限公司、杭州市萧山区庚泰蔬菜合作社、外婆家食品股份有限公司、绍兴市兴农蔬菜产销联合会、江山市大合作生猪养殖合作社等20多家单位的合作，逐步形成一支了解社会需求、热爱教学工作、具有实践教学能力和社会服务能力的高水平专兼结合的教学团队。并且通过下农村、入农户提升教师的实践能力，通过大学生消费合作社工作室提升教师的科研能力；通过导师带、专家帮、项目促、大赛练提升教师的职教能力。

3.2 构建“教、学、做”一体化的实训基地 结合当地农业区域特色，以产教融合为背景，在校外与绍兴市裕民生态专业合作社、农产品加工企业、绍兴精酿公司、绍兴果蔬联合会等共建作为校外实训基地；在校内把独立的实训室建成依托合作社经营管理专业群建成集企业经营、企业管理、市场营销、农产品营销与贸易等功能于一体的具有教学、实训、培训多功能的校内商贸流通实训基地；构建专业学生创新创业实训室―农商购创业实训室。这样既可以减少实训室建设中的重复投资，提高设施利用率，又可以突出重点，提升实训的系统性，从而满足商科专业技能实训综合性和多样性的要求。使得“教、学、做”一体化、实训软件仿真化、实训基地集成化。

4 实践教学评价体系

实践课程评价是衡量办学质量，考察学生所学内容、保证培养目标达成关键环节。农商科专业的实践教学成果具有隐性和难以量化等特点，所以在考虑评价范围的全面性、评价主体的多样性、评价方法的综合性，采取课程采取“课程联动、行业参与”的过程评价体系。围绕以下4个方面进行：

4.1 依据课程的相关性设计考核内容 按照每个学期课程教学进度的要求，根据课程内容的相关性，确定联合考核的课程名称，由任课教师结合所任课程，设计考核的实践项目内容，重点注重学生对所学内容的应用能力，理论联系实际的能力的考察。

4.2 依据岗位任务特点设计实训方式 根据学生所在区域的不同，把学生划分若干学习小组，选取家乡示范社进行有针对性的调研，搜集案例；在实训过程的考核中，考察合作意识、沟通能力、创新思维等方面的评价指标，关注学生的素质培养。同时实施任务驱动，要求每个小组根据任务项目完成情况进行记录、互评等。

4.3 依据结果综合性设计考核主体 农商科专业实践结果比较隐性难以量化 所以考核重点是过程化、考核主体划分为自评、互评和校内外指导老师4个侧面进行。校内任课老师考察学生对所学知识的掌握能力、分析能力、表达能力和协作能力等进行打分；行业专家对学生理论与实践的应用能力打分（30%），同学自评（20%）和互评（20%）和任课老师的打分（30%），考核态度协作和问题解决建议等。然后从以上4个方面进行加权汇总，作为考核总成绩。根据课程标准，在课程总成绩评定中，平时考核占50%～70%，期末考核占50%～30%，计算课程总评成绩，实训课程按百分制考评，60分为及格。体现了考核的开放性和实践性。

4.4 学生评价内容与考核方法 考核方法包括：口试、笔试、操作、答辩等。考核内容对主要有：资料数据记载、整理和统计与分析，考察学生的分析能力、方法能力、语言表达能力、通过工作态度、任务完成情况与效果、团队协作能力、沟通能力等指标对学生实训过程的态度，进步情况等进行考核。

4.5 校外实践教学管理 实行校企双导师制 依托毕业生毕业生综合实训平台进行网络管理是保证实践教学一个方面；建立顶岗实习管理平台，实行校企双导师制注重顶岗实习过程管理，强化顶岗实习考核。企业考核（70%），考核指标有工作量合格率，职业素质和出勤率；学校考核（30%）看学生写的周记，实习态度和实训总结，技能合格和出勤率合格，颁发顶岗实习证书。强化顶岗实习的考核和过程管理。

5 结语

产教融合的实践教学内容体系的构建，需要有教学管理等配套实施，是一个循序渐进的过程。同时还需要融入学科竞赛等实践教学中，以促使实践教学的动态性和开放性。

参考文献

[1]刘广林.高等农业院校创新型本科人才培养模式的构建[J].高等农业教育，2006（ 4）：3～6.

[2]于莉等.多样化创新人才培养模式的研究与实践[J].高等农业教育，2004（7）：9-11.

[3]王震.关于人才培养过程中职业生涯规划的个性化指导[J].职教论坛，2011，（29）：55-57.

第5篇：综合实践学科的核心素养范文

―、物流管理专业教学中存在的问题

高职物流专业培养的是全面发展的职业人,也就是把培养学生职业技能和人文精神、创新能力结合起来,以提高学生的社会适应性和创造性。虽然人们已经意识到了加强素质教育对学生全面和谐发展的重要性，但由于种种原因，在物流专业实际教学中还存在一些问题：

(一）培养目标不明确,课程体系凸显素质教育的不足

高职院校的物流专业是近几年才开办的，没有经验可循,在构建课程体系时，往往缺乏充分的社会调研、论证，专业的培养目标不够明确,课程的设置不够科学，与社会需求相脱节，课程体系过分强调学科的完整性、系统性，重知识轻能力，重理论轻实践，忽视学生综合能力的提高，因人设课、依现有条件设课等盲目设置课程的现象仍然存在，内容针对性差，没有体现以够用为度的原则，导致高职教育的特色不明显,造成学生的知识结构、技能水平不能适应用人单位的要求。

(二)教学手段单一，难以调动学生的积极性

物流管理教学中往往采取传统的填鸭式教学方法，只注重物流知识的传授，不重视培养学生分析解决问题的能力、创新能力和团结协作的能力,忽略综合素质的提高,这种教学方法不利于发挥学生的主观能动性，严重影响了学生学习的积极性，培养出来的学生具有较好的专业知识,但没有创造的激情和独特的思维。

(三）实践教学条件有限，难以提高学生的动手能力和创新能力

实践教学条件是影响实践教学效果的一个重要因素。物流管理专业实践教学要以必备的硬件作为支撑，实训基地的建设是必要条件。没有必备的实训基地（实训室），就无法进行相应的实践教学活动。相对于其他专业来言，物流管理专业对实践场地、物流技术、设施设备等需要更高的资金投人。很多院校在校内实训基地中的物流软硬件设施投入不足，不能满足实践教学的需要，大多数院校通过购买物流模拟软件来解决实践资源匮乏的问题。虽然学生通过模拟软件可以熟悉物流运作流程，但由于无法亲自动手操作，学生很快会感到枯燥、乏味,从而失去兴趣。落后的实践教学方式不容易激发学生的学习兴趣,不能真正提高学生的动手能力和创新能力，难以充分发挥学生的潜能。

(四）缺乏科学的评价机制

评价机制有着导向、激励的功能，目前，对物流管理专业学生的评价主要是通过笔试成绩，这样的评价形式缺乏科学性,只能考査学生对知识的掌握情况，很难真实地反映学生的综合素质，这种评价机制造成学生和教师不重视实践教学,物流专业学生动手能力不强，缺乏创新精神，职业教育成了应试教育，收效不大。学生就业后，往往难以适应新的工作岗位。

二、倡导素质教育,全方位地进行教学改革

(一）推进课程体系的改革,构建提高学生综合素质的课程结构

课程体系设置的好坏是人才培养方案的关键,关系着人才培养的质量。素质教育与应试教育相比,一个重要的区别是促进学生全面发展。要打破传统的知识性课程体系，构建提高学生综合素质的课程体系。在构建课程体系时,应充分考虑社会需要，注重学生个性发展,处理好知识、能力、素质三者的关系，将针对性、适应性有机融为一体。通过对人才市场进行调研，提出人才需求分析调研报告，确定物流管理专业面向行业及岗位;根据专业面向行业及岗位，对职业岗位能力进行分析，确定职业核心能力和基本素质;根据职业核心能力和基本素质来确定职业基本素质、专业技能和专业核心技能，最后构建物流管理专业课程体系。

物流管理专业为社会培养德、智、体、美全面发展,具有良好的职业道德素养、团队协作与创新精神的高技能应用性物流人才。应用性高素质物流管理人才应具备六大核心职业技能，即:仓储管理能力、商品采购管理能力、配送管理能力、运输管理能力、物流信息管理能力和物流经营管理能力,要求物流专业的学生不仅要具备本专业所必需的专业素养,还要初步具备创新精神和创业能力，并具有可持续发展能力。可将物流管理专业的课程体系整合为“两大体系、三个模块”，“两大体系”包括通用技术基础课体系和职业技能培训课体系，“三个模块”包括素质教育模块、职业技术基础模块和职业核心技能模块。素质教育模块着力培养学生的德、智、体、美等基本素质，主要包括两课、体育、计算机应用、商务沟通与交际、商务礼仪等基础课程;职业技术基础模块着力培养学生基本的物流管理职业技能，主要包括管理学、物流管理基础、供应链管理、物流设施设备、库存管理、商品管理等课程;职业核心技能模块着力于培养学生的六大核心职业能力，主要包括仓储管理实务、运输管理实务、采购管理实务、物流信息管理和物流运作管理实务等课程。

科学的课程体系不仅将专业知识、能力的培养纳入到课程体系中,还要将学生素质的培养反映到课程体系中，要求物流管理专业的学生不仅要具备相当的物流专业知识与技能，还要有与人沟通、团结合作的能力,着眼于提高学生的全面素质,既突出能力本位，同时又兼顾思想道德、文化素质等人文素质的培养。

(二)改革教学内容，将素质教育渗人到课程教学中

教师在教学中要以育人为先，改革现有的教学内容，把素质教育与物流技能培养有机地结合起来。要考虑学生综合素质和可持续发展能力的要求，课程教学内容应紧紧围绕能力核心设置，理论以“必须、够用”为度，教学中引人生产性内容,通过对教学内容进行增删、整合、改造，强化技能培养，淘汰过时的教学内容，及时把学科研究的新成果、新技术充实到教学内容中去。在教学中还要深人提炼、挖掘技能教育中所蕴藏的丰富的人文精神和管理理念，在课程教学中贯穿、渗透职业道德和企业文化的教育，实现理论与实践互相渗透，基础与专业并重，人文与技能互补。例如,可以在采购管理实务课程中加入采购人员职业道德的内容，通过引人实际工作案例分析和场景模拟，引导学生形成正确的价值观，启发学生树立爱岗敬业态度,养成良好的职业道德，增强精益求精的工作理念，促使他们积极思考和探索,形成正确的思维方法;在课程实践教学环节,推行5S管理,培养学生工作的主动性、积极性和团队合作精神,改善他们的精神面貌，提髙他们的职业素养，以有利于他们可持续发展。

(三）以能力为主导,深化教学方法和教学手段的改革

任何教育活动都要得到学生的良好配合才能产生效果,教学活动应围绕学生展开。在教学中，教师应改革传统的教学方法,注重对学生工作能力、沟通协调能力和综合职业能力的培养，把行为导人法中的角色扮演法、模拟仿真法、案例教学法、项目教学法、任务驱动法、现场教学法、分组讨论辩论法等有效融人课程之中。将学生由传统教学中的被动角色变成学习的主人，把能力培养贯穿于教育教学的全过程。采用项目制作式教学，将教学课堂移至实践教学场所和工作现场，实现教、学、练、做一体化教学，提高学生学习兴趣和动手能力。例如在采购管理课程中，将招标采购设置成具体任务,给出具体的采购项目，让学生分组制定招标方案，制作招标文件,并模拟招标流程。通过深人广泛的思想启迪和生动活泼的教学,充分发挥学生主体作用,激发学生学习的兴趣与动力,培养学生独立思考的能力和创新能力，增强学生的团队合作精神,提高学生的实际动手能力和解决综合问题的能力。

(四)改进实践教学,提高学生的动手能力

物流管理是一个应用性很强的专业，实践教学是教学环节中的重要部分。实践教学可采用以下两种方式:一是购买物流硬软件教学设施，建设校内实验室，按真实的工作环境布置实训室，充分体现浓厚的职业氛围，让学生感觉到如身临其境;二是与物流人才需求企业联合,建立专业实习基地，最好能在不同类型的物流企业如运输企业、仓储配送企业、商贸流通企业、生产制造企业建立不同的校外教学实训基地，以弥补校内实训条件的不足。

在现有的实训条件下，教师应注重对学生职业意识的培养,全面提高学生的实践能力和职业素质，应强调综合性、整体性的素质教育，着重培养学生分析问题、解决问题的能力,特别是知识、技术的应用能力和创新精神。如在进行供应链管理实训时，让学生分组扮演供应链中的供应商、制造商和分销商,分别给定各组学生的角色任务，让学生自己去体会供应链协作中的障碍，寻求有效地克服协作障碍的方法,及如何建立合作伙伴关系。通过这种项目合作式的实训，让所有的学生都能参与到明确的集体任务中,小组成员之间相互合作共同完成任务。通过这种实训方式，学生可以学会沟通、学会处理分歧,克服困难，极大地提高了自身的综合能力。

(五)改革现有的考核方法，建立科学的综合素质评价体系

必须改革现有的考核办法,建立科学的素质评价体系，完善素质评价标准、评价内容和评价手段。操作性比较强的课程可采用实际操作、面试和上机考试等多种考核方式;对于采用项目学习法教学的课程,可以按学生在项目实施过程中的表现和项目实施的结果,进行评分。对于专业课程减少笔试内容,增加操作技能考核,着重考核学生的实践动手能力、创新能力和工作态度。例如,对于仓储管理这样实操性比较强的课程的考核，要以培养目标为依据,以能力考核为中心，以知识考核为参考,考核方法力求能够测试出学生真实的水平。课程评价方案依据“技能加态度’强调素质培养”进行设计。每个项目成绩都是从知识、技能、态度三方面考核,考核方式可采用卷面考试、实训考核(计算机模拟和实操）和平时成绩相结合的方法进行考核，对学生的每一个学习过程和行为表现进行全息记录。其中，书面考试由任课老师给出试卷，内容以知识够用为度，强调专业技能，考査学生对知识的掌握程度;实训考核以学生平时在项目实训中的表现来考核学生的动手能力和工作态度，对每一任务项目进行全过程跟踪考核，以提交的成果、小组互评的结果和学生在实训中的表现来考核学生的专业技能和工作态度;平时成绩由平时作业、考勤率和课堂表现综合得出，主要考核学生的学习态度和分析问题的能力。

第6篇：综合实践学科的核心素养范文

关键词：小学数学；核心素养；转化思想

翻阅百度文库和中国知网上有关小学数学核心素养的文章，学者们大多把小学核心素养的讨论限定在数学学科之内，这种只针对数学学科的核心素养讨论，无疑有助于小学数学教学中学科素养的培养，但也容易造成“只见树木，不见森林”的认识。笔者认为对小学数学核心素养培养的讨论，最好是置于2016年9月18日的《中国学生发展核心素养》的指导之下，从宏观上对小学数学核心素养进行讨论。笔者以北师大版五年级数学（上）以依托，以转化思想为例，从小学数学核心素养的含义、培养小学数学核心素养的原则和培养小学数学核心素养的措施三个方面展开论述。

一、小学数学核心素养的含义

对小学数学核心素养的含义理解有两种：一是基于数学学科的思考，小学数学核心素养指的是数学这门学科所需要的诸多素养中处于核心地位的素养，当前，哪些素养处于数学素养的核心地位，学术界还没有统一的看法，一般认为数学基础知识、数学基本技能、用数学的思想和方法思考解决问题的习惯、数学策略的应用这几个素养在数学素养中处于核心地位。二是基于学生发展的思考，小学数学核心素养指的是学生发展核心素养，即《中国学生发展核心素养》中提出的“一个中心、三大方面、六个要素、十八个重点”，在小学数学学习中的具体体现。

二、培养小学数学核心素养的原则

1.综合培养原则

在小学数学的学习中要从文化基础、自主发展和社会参与三个方面综合着手，把提高学生的文化基础具体到涵养学生文化底蕴，培养学生科学精神，把培养自主发展具体到教会学生学会学习和健康生活，把培养学生社会参与具体到责任担当和实践创新中。把核心素养的“三个方面、六个要素”体现在数学学习的每一个环节中。比如，北师大版小学五年级数学（上）第一单元圆课本内容正是按照“三个方面、六个要素”来编排的。圆的认识从感官上对圆的形状等进行了认识，然后通过对圆的周长和圆的面积的学习，达到对圆的理性的认识，这个过程体现了核心素养文化基础方面的对科学精神的培B，同时在练习题中有小组合作完成的题目，这体现了社会参与方面的相关要求，而“欣赏与设计”一节更是贯穿着健康生活和实践创新的要求，“圆周率的历史”则是对文化基础中文化底蕴的涵养。可见在内容的编排上北师大版的小学数学，转化了其他版本的课本编排的传统思想，遵循着对学生的核心素养进行综合培养的原则，同样的，在教学的实际过程也要遵循综合培养学生核心素养的原则。

2.突出重点原则

每一个学科都有本学科特有的素养，这个学科的素养与学生核心素养中的某个方面关系比较密切，对培养核心素养有着天然的优势。比如，小学数学学科就对培养小学生核心素养中的科学精神，具有其他学科没有的优势，因此，在综合培养学生核心素养的原则下，要采用突出重点的原则。在小学数学中重点培养学生的科学探索精神。

三、培养小学数学核心素养的措施

1.提高教师对小学数学核心素养的认识

小学数学教师通过相关文献的阅读既要对小学数学学科的核心素养有一个比较深刻的认识，同时也要对新近国家提出的学生核心素养在数学上体现有一个比较正确的认识。通过阅读相关的文件，正确理解学生核心素养，通过深入地研究核心素养体系的内在联系，形成新的核心素养理念，从而更加有效地贯彻落实《中国学生发展核心素养》。

2.把核心素养作为小学数学教学的出发点和归宿点

《学生核心素养》中提出的核心素养体系，是进一步深化课程改革的、落实立德树人目标的基础，是推进教育改革下一步工作的“关键”。我们要把核心素养培养作为小学数学教学的出发点。核心素养是学生适应终身学习和社会发展的关键能力和必备品格。因此，它是各学科学习的最终归宿，当然也是数学的教学归宿。在实际操作中教师要转化传统的思想，主要体现在备课时老师要立足于核心素养体系，特别是在教学目标设置时更要体现核心素养的要求。再以北师大版小学五年级数学（上）第一单元圆中“圆周率的历史”这一节课为例，传统的教学思想和教学方式，把这一节课不纳入教学计划，不进行课堂学习。但是，这节内容的学习恰恰能对学生文化素养起到涵养的作用，因此，教师应改变传统思想，根据培养核心素养的要求，对本节课给予相应的重视。

总之，在小学数学核心素养的培养中，首先应对小学数学核心素养形成正确的认识，然后转变思想，在《学生核心素养》的指导下，从教师、教学和评价体系三个方面入手，从而达到培养小学数学核心素养的目的。

参考文献：

第7篇：综合实践学科的核心素养范文

1我国工程教育专业认证概况

为顺应国际教育与科技的发展趋势，培养高素质工程技术人才已成为当前高等工程教育发展中的重点目标。工程教育专业认证制度融入了国际先进的高等教育理念，是提高工程人才培养质量的重要保证，也是我国高等教育参与国际竞争的重要基础。我国的工程教育认证始于2006年5月，由教育部、人事部、中国工程院、中国科协相关行业管理部门和行业协会（学会）代表组成了教育部授权的全国工程教育专业认证专家委员会，2013年1月中国正式提交加入《华盛顿协议》申请，同年6月中国科协代表我国顺利加入《华盛顿协议》，被接纳为预备成员。该协议承认签约国所认证的工程专业（主要针对四年制本科高等工程教育）培养方案具有实质等效性，认为经任何成员国认证的专业的毕业生均达到了从事工程师职业的学术要求和基本质量标准。开展工程教育专业认证旨在构建工程教育的质量监控体系，推进工程教育改革，进一步提高工程教育质量；建立与注册工程师制度相衔接的工程教育专业认证体系，构建工程教育与企业界的联系机制，增强工程教育人才培养对产业发展的适应性，促进我国工程教育的国际互认，提升国际竞争力。教育部自启动工程教育专业认证试点以来，专业认证工作的认同度不断提高，越来越受到各高校的欢迎，促进了被认证专业的建设与交流，取得了良好的效果。

2以工程教育专业认证为导向的食品科学与工程专业课程体系建设

目前，高等学校制约工程技术人才培养的因素主要是工程教育与企业需求脱节、缺乏自主性的工程实训平台以及实践教学没有落到实处等。近年来，兰州理工大学食品科学与工程专业以工程教育专业认证的标准为导向，根据社会需求和行业引领，定位专业培养目标；并在此基础上认真梳理了毕业要求和课程体系的对应关系，建立符合认证标准的课程体系；通过持续改进的途径保障教学质量。

2.1核心课程体系优化思路围绕食品科学与工程专业规范和认证标准，依据食品科学与工程涉及的主干学科及其发展趋势，结合我校食品科学与工程专业的实际情况，按照工程应用型技术人才培养目标的要求，坚持基础性、综合性、实践性与前瞻性相结合原则，整合或重组食品科学与工程专业核心基础课程和核心专业课程，形成内容先进、观点新颖和结构合理的新型食品科学与工程专业核心课程体系，并创建具有自身特色的新课程。

2.2整合与优化教学内容，理顺课程之间的衔接，构建课程群工程教育指工程技术人员所应接受的全面素质教育，包括道德养成、能力训练、理论知识传授和实践水平提高。现代工程教育观认为工程的、科技的、人文的和社会的教育内容本身都是工程教育的组成部分，作为课程体系，应完整、有机地把这些学科的知识和内容融成一体，形成一个科学的课程系统。因此，课程体系结构的调整首先要确立整体工程观的指导思想，确立整体的课程目标包括毕业生所能达到的知识、能力和素质3个方面。围绕确立的课程目标，在强基础，突出特色；注重通识教育与专业教育的贯通；加强科学教育与人文教育的融合；加强实践能力与创新精神培养的原则下，整体设计专业教育培养方案，搭建多层次多模块的课程体系框架。食品科学与工程专业核心课程体系主要是构建自然科学和工程技术核心课程平台，其中化学类、生物类和机械类课程是贯穿自然科学和工程技术核心课程的三大支柱。食品科学与工程专业核心基础课程是培养学生掌握本专业基础知识、基本理论和基本技能的课程，为学生的知识、能力、素质协调发展奠定宽厚的基础。根据食品科学与工程专业规范和认证标准，我校食品科学与工程专业核心基础课程优化后应包括无机及分析化学、有机化学、物理化学、工程制图基础、化工制图、机械设计基础、化工原理、生物化学、微生物学、食品化学和营养与食品卫生学等课程。食品科学与工程专业核心专业课程是建立在核心基础课程基础之上的、培养本专业学生具备适应未来工作环境所必需的专业知识与技能的课程。根据食品科学与工程专业规范和认证标准，我校食品科学与工程专业核心专业课程优化后应包括食品保藏原理、食品工厂设计与环境保护、食品机械与设备、果蔬加工工艺学、粮油加工工艺学、畜产品工艺学、发酵工艺学、试验设计与统计分析和食品安全与质量等课程；同时根据自身长期人才培养中的积淀和本学科发展的新趋势，将功能性食品、食品分离工程、食品生物技术、食品添加剂和食品资源与环境学等设为核心专业课程，形成专业特色核心专业课程。此外，我校食品科学与工程专业遵循“厚基础、宽口径、重应用、塑特色、求创新”基本思路，以工程教育专业认证标准为导向，结合教育部2012版本科专业目录和学校的办学特点，对学科类课程进行了认真分析与梳理，将相应专业培养方案中的知识、方法和问题等方面具有逻辑联系的若干课程重新规划、整合构建形成课程群，以理顺课程的衔接，减少课程内容的重复，提高教学效率与水平。学科类课程核心课程群建设见表1。以食品化学课程群为例，对于水、蛋白质、糖类、维生素与矿物质等食品中的常量与微量成分，在无机、有机化学中已初步认识其结构与性质，在此基础上，生物化学侧重于各类成分的生理生化性质及代谢与合成过程，食品化学侧重于各类成分在食品加工与贮藏过程中的变化、功能性质及在食品加工与贮藏中的应用，而食品分析则从常规手段及仪器分析、感官评定的角度介绍各类成分的分析与检测，重要的内容则在食品化学与分析试验中通过验证性、综合性及设计性试验加以实践。通过将课程依照“课程群”的布局进行重新规划，由追求单门课程内容的严密完整转变为追求课程群体系的完善，使群内课程之间“由原来的相互隔离转变为相互贯通，由原来的相互重叠转变为相互补充，由原来的相互矛盾转变为相辅相成”，从而达到课时削减但效率反而提高的目的。

2.3优化实践教学体系，建立四级实践教学层次，进一步提高学生综合素质实践教学是大学素质教育的最重要组成部分，是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是培养具有创新意识的高素质人才的重要环节，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台。在实践教学的内容组建上，以“知识-能力-素质”为主线，按照能力培养要求建立“基础理论与基本技能培养、专业试验技能训练、工程应用与综合能力培养、研发与技术创新能力的培养”四级实践教学层次。四级实践教学层次间相互联系，各有侧重，有机结合，既突出了专业的工科背景，又形成了由理论到应用、由单项技能到综合能力、由一般应用到科学技术创新逐级提高的实践教学体系。第一层次：基础理论与基本技能培养层次。作为最基本的实践教学层次，主要包括无机及分析化学试验、有机化学试验、物理试验、物理化学试验和化工原理试验等基础课程试验。在试验内容的安排上，除大部分的验证性试验，还有一定量的综合性和设计性试验，在保证基本试验技能和基本方法培养的同时，有利于提高学生分析解决问题的能力。第二层次：专业试验技能训练层次。该层次主要由专业基础类实践课程组成，包括生物化学试验、微生物学试验、食品化学与分析试验、农产品工艺试验、畜产品工艺试验和发酵工艺试验等。在试验内容的设计上，既考虑试验的基础性，注重试验技能与方法的培养，又注意将试验与甘肃特色资源的利用开发紧密联系。通过实践与理论的互补教学、渗透教学，进一步加深学生对专业课程内容的理解和掌握。第三层次：工程应用与综合能力培养层次。通过金工实习、化工原理课程设计、机械设计基础课程设计、认识实习和食品工厂设计课程设计等实践课程对强化学生工科背景、培养工程应用能力、体现学校培养特色起到重要作用。毕业设计（论文）是将大学四年学习知识进行总结和升华的阶段，通过该阶段培养，学生将基础知识、专业基础知识和专业知识有机的结合起来并加以运用，综合能力得到有效提高。第四层次：研发与技术创新能力培养层次。产品设计系该层次的亮点，在第七学期利用三周时间，鼓励学生在教师指导下运用所学知识自主设计、开发产品，通过该环节的训练，激发学生的创新热情，培养学生创新意识，提高创新能力。工程的本质就是创造，因此，必须对工科学生加强创新精神和创新意识的培养。除了鼓励学生参与省级试验示范教学中心开放试验、校级大学生科技创新基金、省级和部级大学生创业创新训练计划、挑战杯等其他各类创新项目，培养创新能力外，还开设创新课程，包括研究型教学课程与创新案例解析，对培养学生的创新意识，传授创新方法，激发学生学习的主动性和创造性大有裨益。综上，通过层次化的实践教学体系建设，形成了以学生为主体，教师为主导，点面结合、全面开放的完整的食品科学与工程实践教学架构，使学生获得实践能力、工程素养、创新意识和创新能力的培养。

3基于工程教育专业认证的食品科学与工程专业课程体系实践效果

第8篇：综合实践学科的核心素养范文

学校系统构建了九年一贯的“多元化课程体系”，坚持整合优化、整体贯通的原则，凸显九年一贯的学制优势。内容组织上，针对学生身心发展规律和学科知识的内在逻辑，关注不同学段的衔接和义务教育培养目标的一致性，统筹安排一至九年级的国家课程、地方课程和校本课程。课程功能上，建立起基础型、丰富型、发展型和专长型四类课程，从育人功能的角度对课程进行结构化处理。

课程实施契合核心素养

将核心素养的落实重点构筑于国家课程和日常教学。学校的课程建构和教学实施基于学生发展，认真落实国家课程，努力尝试对核心素养进行学科和校本化的表达，促进核心素养落地。

地方课程和校本课程服沼谘生核心素养的培育。在国家课程之外，学校专门开设中华优秀传统文化、开放性科学实践活动、阅读、体育活动、足球、习惯培养活动、社区服务与社会实践等课程，奠定学生文化基础，促进学生自主发展，培养学生社会参与的意识和能力。

将习惯培养纳入课程体系，关注学生习惯养成。培养学生“四个良好习惯”（道德习惯、学习习惯、生活习惯、健身习惯）是三帆中学本部和朝阳学校多年坚持的育人特色，为此，学校制定方案，明确了指标体系、评价要素和实施措施，并纳入学校必修校本课程体系。

强调课程的贯通、整合、衔接

首先，在国家课程方面，学校充分利用九年一贯的学制优势，对国家课程内容进行适度整合和优化，提升课程实施的效率。

其次，学校根据自身的办学定位和价值追求，结合九年一贯的学制特点和学校师资、硬件、社区资源等因素，积极探索整体一贯的特色课程的开发。比如，定位于学生阅读能力的培养，学校开设九年一贯的阅读课程，开发设计不同年级段的阅读课程实施方案，编制阅读书目，研究教学实施，在低年级段开展绘本阅读和故事展演，中高年级段开展整本书阅读和单元主题阅读等活动。

第三，开发小初衔接课程。在适当整合国家课程的基础上，探索小学高年级人文社科、数理、科技、体艺等专题衔接课程，并将尝试“五四”学制的管理，将小学六年级整体纳入中学阶段管理。

强化课程的综合化和实践性

在国家和市区课程体系框架下，学校九年一贯的课程设计和实施努力增强实践性，突出课程的实践品格。

在课程内容的设置上更加侧重综合实践。学校不仅认真落实综合实践活动课程，从三年级开始开展信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳技教育等，还开设阅读、形体和舞蹈、体育活动课、开放性科学实践活动课等。

在教学实施过程中更加注重体验探究，引导学生在活动中体验，在做中学。在常态课教学中，结合课堂内容，通过提高、拓展、体验、探究等形式，设计凸显学科特点的实践活动。例如，语文学科在阅读课上开展整本书阅读、诵读诗文大赛等相关活动。

在课程实施的组织方式上更加注重跨学科实践整合，开展丰富多彩的多学科综合实践活动，全员参与，注重时间的延续性和学生的体验性。

聚焦课堂教学的变革

在课程实施上，学校首先变革教师的教学观，使教师明晰不同学科、不同年级要关注学生发展的哪些核心素养，如何落实。

其次，变革教学方式，努力实施对话教学和基于问题的学习。以有效教学理念为统领，整体贯通，低、中、高年级根据年龄和心理特点，采取不同的教法，强调课堂教学的实效性，努力提质减负。围绕学科育人目标，创设问题情境，在问题的解决中实现核心素养的发展。

第三，构建高效课堂。学校强调教学的适应性：要求教学策略、教学方式和教学组织形式的选择要适应教学内容和目标，教学方法要适应不同类型的学生，教学模式要有学科和教师的特点；优化课堂教学设计、作业设计、教学组织等。

第9篇：综合实践学科的核心素养范文

关键词：英语专业核心能力培养研究

一、引言

2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》规定英语专业应“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”，这就意味着英语专业人才培养的目标向综合型人才转变。随着我国经济社会的迅速发展，用人单位对英语专业毕业生的要求越来越高，越来越多的企业提出了复合型应用型人才的要求。因此，在新一轮高校改革的过程中，英语专业的人才培养计划应紧跟这一要求，更强调英语专业学生核心能力的培养。

二、核心能力的概念

在高校应用型人才培养改革的大背景下，越来越多的学者开始探讨当代大学生应该具备的核心能力，高职院校更是将学生的核心能力培养列为人才培养计划的首要任务，因此，对我国高校英语专业学生核心能力的讨论一直在持续。周洋提出：“对于我国的普通高校而言，应用型核心能力即是指能够使毕业生更快更好地融入到新的工作岗位，更快捷、高效地完成工作所应该具备的隐性能力和显性能力的总和。”这一定义清晰地解释了应用型核心能力的两大要素，但不能凸显英语专业核心能力的特殊性。黄创认为，我国高职商务英语专业的核心能力模块应包括语言交际、办公管理、外贸实务、岗位实训四个方面的技能，将语言能力与商务英语专业的操作实务相结合，体现了应用型人才的定位。许敏在现有研究的基础上，对英语专业核心能力进行了阐述，认为“专业核心能力就是学生掌握的具有竞争优势的、独特的情商、专业知识和不易模仿的专业能力”。该定义将情商作为学生综合素质的表现形式之一，将专业知识作为英语技能的载体，而不易模仿的专业能力则隐含了学生思辨能力的重要性。王立非、葛海玲解读了高等学校英语、商务英语、翻译三个专业的本科教学质量国家标准，认为这三个专业强调学生跨文化交际能力培养，并认为学生的跨文化适应和跨文化沟通能力是英语类专业的核心竞争力之一。由此可见，英语专业学生所应具备的核心能力应包含如下要素：第一，语言技能，这是英语专业的独特要求，也是学生核心能力的基本构成要素；第二，综合素质，这一能力独立于具体语言技能，具备可迁移性，其中思辨能力应成为综合素质培养的重心；第三，实践能力，这是语言的实际使用能力，是英语专业学生不可或缺的核心能力；第四，跨文化交际能力，因为语言与文化不可分割，跨文化交际能力是学生语言能力和自我学习能力的结合。

三、核心能力的培养方法

英语专业学生所应具备的核心能力更多的是语言技能和人文素质，对于语言能力的培养，可通过课程设置及实践环节实现，而对人文素质的培养显得尤为复杂和长久。鉴于商务英语专业的特殊性，黄创强调了ESP在培养高职商务英语专业的核心能力方面的重要意义，指出了ESP课程对于培养商务英语专业学生实际业务操作能力的突出作用。于海波提出以工作任务为载体培养高职商务英语专业学生的核心能力，并认为应分阶段开设相关课程，在夯实学生的语言基本功的前提下，在高年级阶段开设商务英语相关的理论及实务课程，能帮助学生了解相关业务流程，培养学生的实际操作技能。王巧玲、袁鑫、杨玉梅提倡通过校企合作的模式培养应用英语专业学生的职业核心能力。建立高校与企业对学生的双重评价模式，一方面促进高校与企业的交流，另一方面高校可以借助校企合作的模式改革课程设置，更好地将人才培养与社会需求进行对接。以上所提及的英语专业核心能力培养方法主要集中于课程改革及学生的实际操作能力，但是课程改革究竟应该如何改，什么样的课程才适合用来培养学生的核心能力，师资方面需要进行哪些改变等问题都还未得到解答。目前双师型教师成为师资改革方面被探讨的热点，ESP越来越受到重视，然而实施起来困难重重。笔者认为，英语专业学生这方面能力的培养只是依靠课程改革和实践训练是很难实现的。在培养学生语言技能的大前提下，对重视人文素质培养的英语专业人才应通过课程设置和教学方法改革，引导学生学会学习、学会思考；对侧重于实际操作能力的商务英语、旅游英语等专业应增加实践环节，通过项目教学、校企合作等模式培养学生的核心能力。

四、核心能力的评价模式

核心能力包含的要素很多，目前对我国英语专业学生的核心能力构成板块没有统一的指导性观点，因此，对英语专业核心能力的评价就显得很薄弱。郑文玲通过调查，指出目前我国高职院校在评价商务英语专业学生的核心能力时，依然以学生的课程考试成绩为主，评价模式单一，未给予学生的综合素质足够的重视，鉴于此应侧重对商务英语专业学生实际语言使用能力及自身综合素质的评价。张益君将英语专业应用型人才职业实践能力的综合评价指标体系大致划分为专业基本能力、专业技术能力和专业实践能力三个层次；同时，可以结合具体的课程、项目或证书的考核等载体评价学生这三个层次的核心能力。笔者认为，校企合作是针对学生核心能力较理想的评估模式，学校可评估学生的语言技能，而企业可针对学生的实践能力及综合素质给出评价，学校则可根据企业对学生核心能力的评价，有针对性地调整教学，形成良性循环。

五、结语

英语专业作为语言技能类文科专业，学生核心能力的构成不仅仅是语言技能，更涉及人文素养及思辨能力，其构成要素复杂使得英语专业学生核心能力培养成为难题。然而，目前国内对于英语专业核心能力的研究处于初始阶段，对于其概念、培养方法和评价模式的讨论未达成共识，也未形成体系，对英语专业核心能力培养的探讨还将继续。

参考文献：

［1］王立非，葛海玲.我国英语类专业的素质、知识、能力共核及差异国家标准解读［J］.外语界，2015，（5）：2-9.

［2］周洋.建立普通高校学生应用型核心能力评价模型［D］.重庆：重庆大学，2007.

［3］于海波.以工作任务为载体的高职商务英语核心能力培养探究［J］.吉林省教育学院学报，2013，（10）：122-123.

［4］黄创.ESP与商务英语专业核心能力的培养［J］.宿州学院报，2008，（5）：156-158.

［5］郑文玲.高职商务英语专业学生职业能力评价体系研究［J］.教育教学论坛，2015，（39）：219-220.

［6］许敏.“开拓创新”教育理念下独立学院英语专业核心能力培养的途径［J］.黑龙江教育学院学报，2015，（3）：12-13.

［7］蒋宏.以实践教学为核心的高职商务英语专业职业能力培养研究［J］.辽宁工业大学学报（社会科学版），2013，（6）：109-111.

［8］王巧玲，袁鑫，杨玉梅.校企合作与应用英语专业学生职业核心能力的培养［J］.语文学刊•外语教育教学，2014，（6）：86-87.