文化生态学的概念精选(九篇)

第1篇：文化生态学的概念范文

关键词： 学术生态 学术 生态

学术生态是当前教育生态学，尤其是高等教育研究中一个频繁出现的热门词汇。虽谈论者甚多，但目前国内对于“学术生态”概念的界定比较模糊，还没有人对此概念作专门评述。我发现不同学科对于“学术生态”概念的认识存在着差异，主要表现在涉及学术生态研究时对研究对象的选取上。我认为造成差异的原因在于：其一，“学术生态”概念的上位概念――“学术”概念存在不确定性与复杂性。其二，各专业或学科的研究视角存在极大差异。基于上述原因，“学术生态”概念出现了潜在的认同困难。本文试图把“学术生态”纳入高等教育学研究领域，并作为高等教育研究中一个特有的概念，对“学术生态”概念作一下简单的梳理。我用“学术”和“生态”概念对“学术生态”进行解构，然后从整体上勾勒其内涵。

一、何谓“学术”

“学术”一词，由“学”、“术”二字构成。考察此二字初义，对于理解“学术”概念是非常必要的。

朱维铮先生曾对“学”、“术”作过如下考释：“‘学之为言觉也，觉悟所未知也’，写入东汉章帝亲任主编的经学辞典《白虎通义》的这一定义，表明‘学’的古老涵义是教育学的，指的是教师启发学生的学习自觉性。《白虎通义》没有诠释‘术’字，但它的整理者班固首创‘不学无术’这一著名术语，说明他认定学与术并不等价，因而稍后成书的《说文》诠释‘术’为‘邑中道’，即今所谓‘国道’，意为实践可以遵循的法则、技能与方法，就在实际上指出了两个概念的主要区别：学贵探索，术重实用。”①梁启超先生对于学术概念的理解恰是承历史之前，启世人之后。梁先生认为：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用也者也。”②但梁先生对于“学术”概念的理解还是发生了明显的变化，他的“学术”概念可以分离，“学”即有学问之意，可作一个名词，“术”的“致诸用”的内涵也明显不同于古之“术”。这是典型的由于知识分化扩大了“学术”概念的内涵的例子。

通过对“学”与“术”简单的历史考察，我们发现学术概念在不同的历史语境中具有不同的内涵。那么梁启超先生的学术概念是否完备呢？我认为梁先生的概念界定固然给我们留下比较清晰的轮廓，但学与术的分离难免陷入二元论的视野，从而窄化“学术”概念的内涵。在当代语境中“学术”是一个混沌的概念，没有独立的“学”，也没有独立的“术”，“学”与“术”是不可分离的。“术”可以是一种方法，也可以是一种方法的学问。同理，“学”也可以是某种方法的学问，某种认知的方法。本文之所以引证“学”与“术”的历史词源考察，主要是作为一种参照，作为一种以此为基的探讨。我认为“学术”的内涵始终是流变的与历史的。

综上所述，我们基本可以概括一般的对于“学术”概念的认识。

首先，认为学术是专门的系统学问，不同于粗浅的一般知识，很显然是从学术固有属性角度出发的，是通过对具体学术对象（如具体的学术论文特性）抽象出来的，具有权威性和合法性。但什么是粗浅的学问，什么才算是系统的学问，我们并不清楚。由于其内涵的脆弱,外延边界基本无法识别,这也是学术概念之所以争论的原因。其次，认为学术是人类知识的反思和总结的，则是站在学术由来的角度，是一个规定性定义，取决于提出者阐述的具体语境。最后，认为学术是学习之术或是强调学术内涵一方面的，这则是通过提出者的特定视角演绎其概念的片面合理性。

基于“学术”概念的不确定性与复杂性，“学术生态”概念似乎更让人无法下笔。有学者认为“学术生态”是指学术主体之间以及学术主体与学术环境之间相互联系、相互影响的复杂系统。很明显，这种纲领性的描述比较容易达成共识。但在其内涵的确定性和特有属性方面还是采取规避态度，而且直接用学术解释学术生态也有点牵强。无论“学术生态概念”是如何的复杂，可以肯定的是“学术生态”概念导源于生态学和教育学交叉。

二、何为“生态”

“生态”（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。简单地说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系。1869年，德国生物学家E.海克尔（Ernst Haeckel）最早提出生态学的概念，它是研究动植物及其环境间、动物与植物之间及其对生态系统的影响的一门学科。如今，“生态”一词涉及的范畴也越来越广，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如健康的、美的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。生态概念的放大，和生态概念的定义有很大关系。狭义的特指自然物的生态（生物的生存状态）逐步让位于拥有更大包容概念的“关系”的生态。概括地说，“生态”既有生态学意义，又有更深层次的生态哲学意义。

从生态的词源解释上，“生态”与“学术”的联系从更广义的角度讲是“学术”与“关系”的联系。因为“学术”概念不是一个生物体生存状态的解释。“学术”相比之“生态”概念更具抽象性，也就是说在探讨“学术生态概念”时应该从“生态”的哲学意味上突破。

生态哲学在21世纪备受瞩目。生态哲学的基本理念就是要求人以发展的可持续的眼光创造更加和谐的环境。“学术生态”概念就蕴含着丰富的哲理性，不仅具有认识论的指导意义，而且具有方法论的意义。认识论上，用生态哲学的视角解读学术发展的内在逻辑；方法论上，我们用“生态的学术”方法借用生态学能动的系统论观点统观学术发展。

三、“学术生态”

“学术”与“生态”概念的有机糅合,使“学术生态”的意义发生了转变。“学术生态”特指学术共同体追求学术的有机环境，意蕴学术的发展是一个有机的创生过程。在这里似乎已经抛弃了对于“学术”概念的争论，把“学术生态”中的“学术”限定在大学或研究机构中的“高深学问”上。但在进行具体研究时，有的学者侧重于“学术失范”的研究，有的学者侧重于“学术”生产组织研究，还有学者深入教阶结构或课程等微观研究，学术生态的研究对象还是较模糊。我认为有必要对学术生态概念的内涵作深入细致的探讨。

本文把学术生态分为学术本体生态、内部生态和学术外部生态。其中学术本体生态与学术内部生态是同边界的，因为有什么样的学术生产群体就有什么样的学术。

（一）学术的外部生态简析

学术外部生态包括社会生态和自然生态。社会生态指影响学术发展的制度、经济、文化等环境。这是学术发展的外生力量。具体地讲，包括社会的经济发展状况，社会创生学术的文化传统，社会（政府）对于发展学术的支持力度，以及现有的基础科学环境，等等。

学术的自然生态指的是影响学术发展的地理环境因素，是一个“纯物质”的环境。

学术的外部生态在学术研究中起了至关重要的作用。没有外部生态的支撑，学术发展将成无源之水，无本之木。在当代高等教育逐步普及的背景下，学术的发展对于各种资源的依赖更为凸显。学术的外部生态主导学术发展的趋向越来越明显。

（二）学术的内部生态简析

学术内部生态主要是指学术共同体内实践学术的过程及环境。学术内部生态是学术的制造基地。而其中扮演重要角色的是学术过程中的人。学术内部生态系统的组成主要包括：各类学者，大学或各研究机构的学术氛围，学术的历史累积，等等。

学术的内部生态直接关乎学术生产，学术的质量掌握在学术人的手里。学术人应当把创新学术看成自己的义务。学术人自我反思与道德自制尤为重要。

（三）学术本体生态简析

学术本体生态是指学术作为一种知识本体的发展逻辑生态。学术本体生态不包括具体实在的内容，只包括在认识论上的本身。它是一套学术发现的认识理论的生态。这个理论生态要求更好地调节学术的发现过程。

知识的进化遵循了一定的规范，学术的研究首先要遵循知识发展的一般规律。“承认科学，认识多少有其应有的规范是认识科学具有确定性的前提，否认了这种规范性也就是否认了科学的确定性,使知识陷入相对主义”。③学术的进化有规律可循。即使理性是历史的，也可以站在人类伟大的历史理性巅峰上继续前进。

（四）学术生态有机整合简析

学术的本体生态、内部生态、外部生态是学术生态的有机组成部分，它们之间相互渗透。其中，学术的外部生态是一个更具包容性的系统。严格意义上学术的内部生态也就是学术的外部生态，不存在单一的学术内部生态。“学术生态”的内外部交换系统起着至关重要的作用。本文大致从学术、生态概念入手，基本勾勒了学术生态概念的内涵。通过对学术生态的初步探讨，我相信，这将有助于我们更好地选取学术生态的研究视角。

注释：

①朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

②梁启超.夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.

③姚大志.现代西方哲学［M］.长春：吉林大学出版社，2000，3.

参考文献：

［1］朱维铮.求索真文明――一晚清学术史论・题记［M］.上海：上海古籍出版社，1996：3.

［2］梁启超，夏晓虹点校.清代学术概论［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：271-273.

［3］蒋寅.学术的年轮［M］.北京：中国文联出版社，2003，3.

［4］刘贵华.大学学术生态研究［D］.2003：43.

第2篇：文化生态学的概念范文

〔关键词〕“德育教育”；伪概念；泛滥；文化生态

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2010）03-000？-0？

我国中小学德育工作已取得显著进展。但是，德育发展并非一帆风顺，外部经济社会文化环境日趋复杂，给中小学德育工作者带来了诸多困惑和挑战。而来自教育、心理等研究、管理领域的混乱信息，及一些明显错误的概念和术语，给实践一线的教育工作者平添了不少误导和烦恼。教育界自身对这些错误概念的反应缺少起码的敏感、自省和抵制，德育文化生态中的不和谐、不健康因素在不断累积，不能不令人担忧。

一、“德育教育”明显是一个伪概念，经不起学术上的推敲

“德育”和“教育”是两个独立的、逻辑严密并彼此联系、广被认可的学术概念，而“德育教育”乃是一个学术逻辑混乱、内涵不清、词义重叠的伪概念。在《辞海》、《现代汉语词典》、《新华词典》等典籍中，均无“德育教育”词条。我们通过对“德育”、“教育”两个概念内涵的理解，更能清楚地发现“德育教育” 概念的虚假性。

德育，顾名思义，就是道德教育，或者是品德教育，也可泛指思想政治教育和品德教育。在“德育”这个概念，已经包含了“德”和“育”两个方面，德为道德、品德，育指教育、培育或养育。德育是基于品德的教育活动，其逻辑性并不复杂。较早期的《辞海》如此解释“德育”：“全面发展教育的组成部分。即思想政治和道德品质教育。”最新的《现代汉语词典》如此解释“德育”概念：“名词，政治思想和道德品质的教育。”最新的《新华词典》对“德育”的解释是：“政治教育、思想教育和道德教育的总称。也特指道德教育”。

教育，是有计划地培养人的社会实践活动的总称，其包括德育、智育、体育、美育、劳动教育等诸多部分。较早版本的《辞海》对“教育”的解释是：“教育者按照一定的目的要求，系统地对受教育者的身心发展施以影响，使他们获得和养成为一定社会、一定阶级服务的知识、技能、品德和世界观的过程。”。《新华词典》对“教育”的解释有两个含义：“1.以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。主要指学校的正规教育，也包括社会上一切含有教育因素的活动，如家庭教育、社会教育等；2.使明白道理。”

通过上述权威典籍对“教育”和“德育”两个概念的解释，可以看到，教育和德育是总体和部分之间的关系。教育包含着德育，德育是教育的重要组成部分。而“德育教育”概念，就形成了“德育”教育的错误结果，其缺陷就凸现了。犹如“黄豆豆”、“好人人”一样，部分与整体并列，“德育教育”是一个逻辑上完全不能成立的伪概念。通过其英文翻译“moral education and education”，我们更能发现“德育教育”伪概念的明显错误。正确的概念称谓应该是道德教育或者德育，决不是所谓的“德育教育”。

二、“德育教育”伪概念泛滥已经造成不良的社会影响

“德育教育”伪概念正普遍被我国官员、学者、教师使用，其泛滥已演化成几乎“正常”的德育文化生态，这反而是很不正常的。笔者以“德育教育”为关键词，在谷歌引擎搜索中，发现了603000个所谓符合查询要求的结果（截止到2009年2月5日）；在百度引擎搜索中，0.001秒之内找到相关网页约1,380,000篇（截止到2009年2月9日），“德育教育”伪概念充斥在众多文章的标题和内容中，后果严重。下面一些现象是“德育教育”伪概念泛滥的典型代表：

1.国家政府的文件中居然使用了“德育教育”伪概念

新华社2008年6月22日公布了《建立健全惩治和预防腐败体系20082012年工作规划》全文。但在中央印发的文件中，却出现了“德育教育”的概念表述。在第二部分“推进反腐倡廉教育”的第三小标题“加强廉政文化建设”部分，文件指出：“按照《关于在大中小学全面开展廉洁教育的意见》，在学校德育教育中深入开展廉洁教育，丰富青少年思想道德实践活动。”

2.国家教育部部长数次引用“德育教育”伪概念

在《教育部长周济：儒学是德育教育一部分》的文章中，“德育教育”提法出现了至少四次，比如：标题“教育部长周济：儒学是德育教育一部分”，“中共十七大代表、中国教育部长周济16日在十七大新闻中心举行的记者招待会上答记者问时肯定：儒学等一些‘传统的好的方面’是德育教育一部分”，“儒学等一些传统的好的方面，以爱国主义为核心的民族教育，用社会主义荣辱观来引领风尚，也是德育教育中的很重要的部分”，“周济强调，推进素质教育，提高教育质量，就是要使学生能够德智体美全面发展，要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为整个教育的最重要的工作。对孩子进行德育教育，要更加贴近生活、贴近学生的实际，使他们真心实意地能理解、能学习、能提高。”

3.不少学者在文章中以“德育教育”为文章标题和关键词

不少学者在文章标题和内容中，把“德育教育”作为一个学术词汇使用。比如，学者于晓冬在核心期刊 ISSN : 1007-9106(2006)08-0158-03《社科纵横》（2006年 第21卷第08期）中，发表了以《德育教育与以人为本》为题目的文章。该文章的关键词分别是: “德育教育, 以人为本, 人的全面发展”。 还比如，在杨金娥、 蒋红剑《新时期大学生德育教育应加强以人为本的德育观》文章，和朱小玲《音乐教育要确立“以人为本”的德育教育理念》文章中，均使用了“德育教育”的伪概念。

4.全国人大常委会报告中使用“德育教育”伪概念[1]

中国人大网 （npc.省略 ）2009年1月12日，以“唐世礼：加强对青少年的德育教育”为标题，了十一届全国人大常委会第六次会议分组审议全国人大常委会执法检查组关于检查《中华人民共和国义务教育法》实施情况的报告。署名李杰的文章指出：“青少年中相当一部分缺少自强自立精神、艰苦奋斗精神，缺乏对家庭、社会的责任意识，这种情况应引起重视，加强对青少年的德育教育。”

KI概念知识元库居然给“德育教育”所谓合理的学术解释和分析

CNKI概念知识元库是我国知识界公认的权威性很强的文献搜索信息中心，代表了当今我国科技文化教育发展的水平。但其不仅认可“德育教育”这个明显错误的概念，还给出了“德育教育”的中英文对照、概念解释和示意图。CNKI概念知识元库给出的“德育教育”英文对照为：diathesis education； the ethical training within the moral education。其给出的“德育教育”中文学术文献解释是：“1.从狭义上来讲，德育教育就是指道德教育，也是人们常说的品德教育，广义的德育教育的内容是指政治教育,思想教育和品德教育”。同时，CNKI还给出了我国近些年来与所谓“德育教育”概念相关文献总量年度变化规律图。这从一个侧面说明了“德育教育”伪概念的泛滥程度，是德育文化生态意义上的一种讽刺。

三、育德于心，在增强自身文化性和学术性过程中使德育逐渐走出“德育教育”等伪概念泛滥所造成的窘境

大行其道的“德育教育”伪概念，把德育与教育并列，这种画蛇添足、自相矛盾的表述方式，使人觉得“德育”概念不完整，德育并不是教育。如果按照“德育教育”伪概念进行推演，“智育教育”、“体育教育”、“美育教育”、“心育教育”等也可成立。实际上，这些称谓均不能成立。德育非纯粹意义上的科学。虽不能过分强调德育的科学性，但面对德育问题，我们应具备实事求是的科学态度。如果连基本的概念问题都搞不清楚，何谈德育的实效性？健康的德育文化生态氛围该如何营造？

“德育教育”伪概念及其反映出的现实问题，应引起我们的警惕。首都师范大学蓝维教授曾经指出：“一些错误的德育概念正在影响我们正常的工作，这反映出我们的德育工作作风和研究作风缺少必要的严谨性。经常被使用的‘德育教育’就是一个非常明显的错误概念。德育是教育的一部分，是教育的重要内容，德育是基于道德品质的教育。德育与教育并列使用，是一种常识性错误，逻辑混乱。在德育工作中，我们应发扬求真务实作风。”蓝维教授在与笔者的交流中指出，一些错误概念其实经不起推敲，关键是我们要有科学的态度。

学术属性发展乏力、文化底蕴缺失以及伦理自主性的不足，是导致德育窘境的重要原因。以“德育教育”为典型代表的错误概念及其折射出的文化生态，已深深影响了我们的工作和学习，干扰了德育的健康发展。我们必须走出这种窘境，建设健康的德育文化生态环境。

1.端正态度，倡导科学精神，树立科学的德育发展观。只有端正德育态度，才能走出错误概念带来的阴影。“德育教育”伪概念的泛滥，值得每一个德育工作者思索。为什么错误如此明显的伪概念，在现实德育生活中使用的频率如此之高呢？就像外国童话故事《皇帝的新衣》中讲述的离奇情节一样，人人都清晰地看到了皇帝的肉身，却纷纷高喊：“如此美丽的衣服！”现实德育生活中不时弥漫的粗糙马虎、哗众取宠、急功近利、好大喜功等不良习气，是“德育教育”等伪概念泛滥的真正原因。德育是引导孩子做人学善的伟大事业，犹如眼睛中容不得沙子一样，德育工作中容不得任何虚假。树立科学精神，培养求真务实作风，是德育健康发展的前提。著名科学家爱因斯坦在讲述科学家成功的秘诀时说：“许多人以为决定科学家成功的秘诀是智慧，他们都错了，其实是人的品格。”德育工作者要注重培育自己科学的态度和求真务实的品格，这是消除错误概念影响、营造健康德育文化生态的前提。

2.强化自我反思意识和自我批评精神。多反思自己、多欣赏别人，尤其是多欣赏学生，是建设健康的德育文化生态的重要内容。自我反思意识和自我批评精神，不仅是一种人生境界和生活态度，也是一个人事业健康发展的前提。一个人只有从自己的失败和教训中，才能发现成功的阶梯。而不进行反思和自我批评，怎么会发现自己的问题呢？著名民族企业海尔已成发展成为世界著名的国际化企业，连续6年居“中国最有价值品牌”榜首。其成功秘诀在哪里？海尔集团首席执行官张瑞敏指出：“就是永远能够自我否定，越成功就越要‘自以为非’，而不是‘自以为是’” 。德育工作者是一面镜子，要学会多照照自己；德育工作者是一支蜡烛，在照亮别人时，也要照亮自己身边存在的阴影。“德育教育”这个错误概念，犹如一面镜子，折射出学术尚不严谨、自我反思意识尚有欠缺的现实德育文化生态氛围。

3.营造健康的学术批判氛围，开展积极的学术批评。正常的学术批评是学术健康发展的动力，更是营造健康德育文化生态的重要途径。学术无。“百花齐放、百家争鸣”是党和政府关于文化艺术发展的方针。德育研究，也需要积极、健康、友好的学术批评氛围。理性而友好的学术批评，是一个人责任感、诚信度的表达。人云亦云不可取，盲目的人云吾非也不健康。应以求真为目的，在科学态度之下开展积极的学术批评。“德育教育”等伪概念的泛滥，说明我们缺乏必要的责任感和学术批评氛围，德育文化尚不能及时过滤掉那些似是而非的虚假信息和错误价值。健康的德育文化生态要求我们，不管发现谁有明显的学术瑕疵，应该及时进行友好的批评和帮助。

4.把求善、求真与求美结合起来。真善美是建设健康德育文化生态的目标。教育家陶行知曾指出：“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”。著名音乐家贝多芬说：“请把美德交给孩子们吧。因为最终决定一个人幸福的是美德，而不是金钱和地位。”德育是求善的事业，也是求真的事业。要把美德的种子播入青少年的心田，也要把求真的精神植入青少年的大脑。求善是求真的目标，求真是求善的前提。只有把二者有机结合起来，才能达到德育发展的美好境界。求善，就是培养好人和高尚的共和国公民，这是德育属性的本质，偏离这个宗旨，德育就失去了其本义。求真，就是追求真理，发现真知和规律；就是去除虚假、浮夸，追求实实在在的、理性的、严谨的德育生活；就是在严峻的挑战面前不退缩，创新思路，科学发展，营造健康的德育文化生态，把求善的伟大事业推向前进。

5.育德于心，德育要从心理学发展中汲取更多营养，不断增强自身的学术性、文化性和伦理自主性。德育深受复杂外部环境和自身欲望的影响。但德育几乎没有自己独特的学科背景，它以伦理学、教育学、心理学、生理学、社会学等为基础，是综合性的应用学科。无论是瑞士心理学家、儿童发生认识论创始人让・皮亚杰（Jean Piaget，1896―1980），还是美国发展心理学家、儿童青少年“道德发展阶段”理论创始人柯尔伯格(L．Kohlberg，1927―1987)，抑或是创造了“认同危机”（identity crisis）词汇的德国发展心理学家爱利克・埃里克森（Erik Homburger Erikson，1902－1994），均从心理学视角审视儿童青少年的道德发展。现代积极心理学大师、美国著名心理学家马丁・塞利格曼(Martin EP Seligman 1942－ )，提出了美德伦理学的概念，他强调，心理学要致力于培养青少年的美德和积极心理品质。这说明，心理学正在与伦理学、德育结合。作为德育工作者，更应该提升自己的学术境界和伦理自主性。否则，类似“德育教育”这样的“反德育”问题仍将长期存在。育德于心，不仅指品德培育要发自人的内心，还指德育要从心理学切入，德育要与心理学有效结合。

参考文献：

[1]《辞海》（试行本）第7分册“文化教育”第2页，中华书局辞海编辑所修订、出版，1961年11月第一版.

[2]《现代汉语词典》（第5版）第284页，中国社会科学院语言研究所词典编辑室编，商务印书馆2008年4月出版.

[3]《新华词典》第186页，商务印书馆2001年修订版，2008年4月出版.

[4]《辞海》（试行本）第7分册“文化教育”第4页.

[5]《新华词典》第493页，商务印书馆2001年修订版，2008年4月出版.

[6]人民网/《人民日报》2008年06月23日08:04?.

[7]新华网记者吴晶、顾瑞珍，news.省略/newscenter/2007-10/17.

[8]scholar.省略.

[9]《考试周刊》2007年 第32期.

[10]《中国西部科技》2007年 第11期.

[11]谢湘：《过去已经过去，未来任重道远》，《环球人物》（2008年10月（下）第52页.

第3篇：文化生态学的概念范文

关键词： 高中生物教学 概念教学 五部曲

在高中生物教学中，使学生形成概念，掌握规律，并使他们认识能力在形成概念、掌握规律的过程中得到充分发展，是高中生物教学的核心问题。生物概念教学的效果如何，直接关系到学生对于生物知识的认知程度，进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展，可以说学好生物概念是学好生物的关键。下面就如何通过“五步”开展高中生物概念教学谈谈自己的体会。

1.第一部曲——创设情境，营造概念氛围。

创设概念教学的情境是生物概念教学的首要环节。生物概念的构建，对于缺乏理性认识的中学生来说，接受起来有一定的难度，而如果教师在概念教学过程中去创设恰当的“境”，激发学生的“情”，就不仅能帮助学生容易进入概念，而且能充分地调动学生对生物概念学习的积极性，使学生由好奇转变为兴趣爱好，由兴趣爱好转变为对生物概念知识的渴求。在轻松、愉快、新奇、积极的心态中，让学生积极主动地参与到概念构建活动中来，能达到良好的教学效果。笔者在讲生态系统概念时以呈现各种漂亮的照片来创设情境，如清澈池塘、广阔草原、奔腾河流、无际海洋、原始森林、美丽都市、蔚蓝地球等照片，同学们对这些优美的图片非常感兴趣，对多种多样的生态系统很好奇，都愿意学习生态系统的知识。在这样的铺垫下教师引导学生对这些列举出来的生态系统进行比较，找出共性，这些生态系统就是一个由动物、植物构成的一定面积的自然系统。通过这样的归纳，学生在头脑中逐渐形成生态系统空间概念，也就是范围可以很大也可以很小，这是生态系统概念外延属性。

2.第二部曲——迎接挑战，尝试定义概念。

通过第一步的创设情境和师生共同归纳，学生感受到生态系统中有植物、动物等的第一层意思，也注意到了生态系统中有阳光、水和泥土等第二层意思，视觉上感受到了生态系统的整体性，即第三层意思。当学生对所学的概念具有较丰富的感性认识后，教师可以趁热打铁，鼓励学生对已有的感性材料进行分析、综合，抽象、概括，尝试给生态系统下一个恰当的定义。学生会比较兴奋，纷纷想表现自己，这样一来，各种个性化的定义都出来了。比较有代表性的有：“各种动植物和阳光、水、土壤构成的整体就叫生态系统”；“生物和环境组成的整体就叫生态系统”，等等。教师可以引导学生一起分析：第一种类型的概念是否忽略了微生物？这样一讨论，微生物也要归纳进去，就变成各种生物了；第二种类型的问题是环境中包含了生物和无机两部分，不明确，经点拨后就变成无机环境了。掌握了各种生物和无机环境后再加上一定的空间系统，生态系统基本上是归纳出来了。这是一个生态系统本质属性的提炼过程，能充分激发学生的潜能，掌握学习生物的方法。在教学中，只要引导得当，很多概念的定义，学生就基本能归纳准确。

3.第三部曲——互动交流，正确规范概念。

通过第一步和第二步后，学生基本上可以从文字上写出生态系统的要素，本质属性也有所掌握，但由于学生所具有的语文知识不足和思维的局限性，所下的定义不一定完整。这时，教师不必急于纠正，而是让学生看书本上的概念，找出与自己下的定义的不同之处，引导学生进行讨论为什么要用生物群落这个概念而不用生物这个概念。然后教师可以让学生分析菜市场的例子，看看菜市场能否是一个生态系统？抛出问题后学生就争论了起来，有的说是，有的说不是，教师可以适当点拨，使学生抓住概念中的关键字、词，更准确地理解概念。相互作用的统一整体的意思是构成生态系统的各种成分之间是有一定关系的，可以是捕食关系、可以是寄生关系、可以是分解关系，一定是有营养关系的一个整体。在讨论中使学生相互启发，不断纠正错误，直至得出完整、准确的定义。所以在课堂教学中要尽量多给予学生自己思考、讨论、分析的时间与机会，使他们逐步学会思考。

4.第四部曲——把握本质，科学记忆概念。

概念把握包括内涵和外延两个部分，外延是适用的范围，内涵是本质属性，这两者的关系是相反的，外延越大，内涵越小。生态系统的外延最大就是扩大到整个地球，这个生态系统就是生物圈；外延最小就是一个小的池塘，这是自然状态下的最小的生态系统了，人为的小鱼缸也可以称为微型生态系统，但要人的护理。从生态系统的内涵来说，当一个环境中的主要植物发生了大的变化的时候，生态系统的类型就有可能发生改变了，我国的西部，原来是一片海洋，后来由于地壳的变化，原来的水环境发生了变化，有的地方长主要的植物是草，就变成了草原生态系统，有的地方树成了主要的植物，就变成了森林生态系统。

5.第五部曲——变换情景，深刻理解概念。

学习概念的目的在于应用。在此环节，笔者从多角度提供概念的变式，让学生判断或创设问题情境，设计阶梯式问题，让学生思考，引导学生从量变到质变的动态的观点看问题，来培养学生分析问题和解决问题的能力。

第4篇：文化生态学的概念范文

(一)文化―行政,当代行政学研究的新视野。早期行政理论和现代行政理论都是建立在传统实证主义方法基础之上的,在这种方法指导下,行政学理论尽管取得了一系列成果,但无法从根本上摆脱其局限。70年代以后,这些思想受到了批判,胡格韦尔特在分析里格斯的行政生态理论后尖锐地指出:行政生态理论“象所有功能主义有关现代化的理论一样是有缺陷的。这是因为功能主义者忽视了把发达的世界和欠发达的世界之间历史的和当代的结构关系考虑在内”。这一缺陷“造成了特殊的不良后果[1]”。在这里,胡格韦尔特所批评的缺陷也就是缺乏具体对应的、实在的具体环境。行政不仅与环境相关,而且是特定条件下的特定环境,对任何行政的分析必须建立在其所赖以存在的特定环境基础之上。

而要研究特定的、具体的环境下的行政问题,就必然地与文化联系在一起。因为在很大程度上来说,正是文化高度体现了一个社会、民族所特有的那种特殊意义,也正是特殊性的影响才使得行政研究的具体化要求显得格外强烈。当代西方管理学者也都强调:“管理不仅是一门学问,还是一种文化,即有它自己的价值观、信仰、工具和语言的一种文化。”至此,文化与行政的问题就成为当代行政学关注的一个热点问题,行政文化也正是在这一认识基础上被提出的。从此,文化作为一个新的角度,为行政学的研究开辟了新的空间,也提供了一个更为科学恰当的分析行政的方法。

(二)政治文化概念的诞生,是行政文化引起世人关注的逻辑原因。我们知道,行政学是从政治学分出来的一门学科,自从威尔逊的《行政学研究》以来,行政作为“国家意志的执行”才彻底独立出来。但是,在研究行政学的同时不能完全撇开政治学,它始终都是受政治的影响的。概括地说,就相对而言,行政与政治关系紧密;就被包含而言,行政与政治不可分割。因而,在阿尔蒙德的“政治文化”概念提出以后,行政文化也相应地引起人们的关注。

二、目前我国关于行政文化概念的各种认识

行政文化不论是作为一门学科还是一种研究行政学的方法论,在我国都引起学术界的重视,但是究竟行政文化是什么这一概念性的问题学界还没有形成统一的认识。人们对行政文化概念的概念有各种不同的看法,主要有以下几种代表性的观点:

(一)第一种观点是从行政文化的主体界定的,台湾着名学者张金鉴认为“行政文化是政府官吏和公务人员所应共同信守的行为模式、生活方式、人群关系及价值观念[2]”。这种观点揭示了作为行政主体的政府官吏和公务人员所表现的环境主体的行政文化,不过对于行政文化的内涵却没有明确的指出来。

(二)第二种观点从精神层面界定,“行政文化的内涵,有广义和狭义的不同界定,就广义而言,行政文化是指行政意识形态,以及与之相适应的行政制度和组织机构。从狭义来说,行政文化仅指行政意识形态,即在行政实践活动基础上所形成的,直接反映行政活动与行政关系的各种心理现象、道德现象和精神活动状态[3]”。这种观点突出了行政文化的观念形态,却没有明确指出行政文化的主体。

(三)第三种观点认为,“行政文化是文化在行政管理中表现出来的一种独特的文化样式,是一定行政组织中行政员工集体创造并公认的文化,是行政物质文化、行政制度文化和行政精神文化的有机结合的整体[4]”这是从文化与行政的关系揭示了行政文化的内涵,但这里的文化是包含了物质、制度、精神三个方面的大文化的概念。不符合行政文化是社会文化在行政这一特殊领域内的表现这一说法。

(四)第四种观点从心理层面定义的,“行政文化是人们在行政实践中产生的并反映行政实践的观念意识,是客观行政进程在社会成员心理反映上的积累和积淀,是人们在一定社会内由学习和社会传递获得的关于行政的态度、道德、思想、价值观等观念[5]。”行政文化是“是在特定历史阶段,社会民众在社会化过程中所形成的关于公共行政系统的普遍性认知、情感态度和价值取向等心理活动的总和,是公共行政系统及其运行过程在社会成员心理上的稳定反映与沉淀[6]。”从心理层面定义行政文化比较准确地突出了它的本质,也与政治文化的概念相一致,都是狭义方面的定义。但这两个概念把行政文化的主体界定为社会大众,显然扩大了其狭义的范围。

三、合理界定行政文化概念需要澄清的几个基本问题

我们认为,合理的界定行政文化概念必须弄清它与文化、政治文化的关系,搞清楚这一概念的内涵与外延的准确定位,从而才能得出比较科学合理的定义。

(一)行政文化概念的理论前提。

1、合理界定行政文化概念必须找准“行政”与“文化”的契合点行政是国家意志的执行,是国家行政机关为了实现国家目标而依法管理国家政务和社会公共事务的执行性活动。而文化作为一种深藏于心的精神积淀,是人的一切目的的心理动力,是推动行政过程有序进行的精神动力。可以说,将文化引入行政学研究,具有一定的必然性。但是,我们要清楚的是,将国家政务和社会公共事务的管理视为一种文化现象,将文化引入行政的领域是为了行政学领域开拓一种新的研究方法。要知道,行政文化首先是公共行政研究的一个领域或者是研究公共行政的一个视角。对行政文化的研究主要是为了揭示社会文化对行政主体在行政活动中的影响以及如何发挥影响作用的。所以绝对不能文化全能论的倾向,行政文化也不是万能的工具。



关于文化的定义众说纷纭,主要是人们界定的角度不同。对于文化这样一个内容丰富、复杂的概念来讲,只能用哲学抽象的方法给文化确定一个大致的范围,一般包括三种文化观:广义文化观、中义文化观和狭义文化观。广义文化观就是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。中义文化观是指社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。狭义文化观是指社会的意识形态或社会的观念形态。为了便于对行政文化下定义,不使概念过于宽泛,我们从狭义文化观的角度对进行分析。因此,分析行政文化的概念我们也主张狭义的角度。

2、合理界定行政文化必须理顺其与政治文化概念的关系行政是政治过程的一部分,政治主导行政,行政反作用于政治,与行政活动有关的行政文化以及与政治活动有关的政治文化是一种既有共性,又有个性的辩证统一关系。政治文化主导行政文化,政治文化的改变必将带动行政文化的改变,行政文化是政治文化中的一种特殊文化形态,政治文化引导着行政文化的前进方向,从这一意义上说,其概念的内涵必须与政治文化概念相吻合。

二战后,随着比较政治学研究的兴起,政治文化研究开始引起学者的关注。特别是随着大批民族国家的建立,西方国家极力向新兴民族国家输出政治制度和行政制度,但西方模式在广大发展中国家的推广并没有达到预想的效果,有的甚至引起了严重的社会动荡和社会危机。于是,部分学者将研究眼光深入到制度背后的文化因素,研究文化与制度的互动关系,指出一定的制度必须建立在相应的文化基础之上,必须不断培育相应的社会文化氛围,并提出了“政治文化”这一崭新的概念,开启了比较政治学新的研究领域。其中,以阿尔蒙德为代表的比较政治学体系最具权威性,他给政治文化下的定义也得到学术界的承认。“政治文化是一个民族在特定时期流行的一套政治态度、信仰、和感情[7]。”我们认为,政治文化从狭义角度即从观念形态来界定可理解为人们在长期的政治生活和政治实践中所形成和发展的,对政治活动、政治关系、政治形式及自身在政治活动中的地位和角色的政治意识形态、政治心理倾向和政治价值取向的总和。那么作为和政治文化如出一辙的行政文化也应该从狭义的角度来界定,从观念形态、心理倾向等精神意识的角度去把握行政文化概念。

(二)行政文化内容的合理界定。

1、行政文化主体的确定。对于行政文化的主体,我比较认同台湾学者张金鉴的看法,把行政文化的主体界定为政府官员和公务人员。有的学者从生态学的角度认为,行政文化是政府官员和人民大众相互认同、相互作用而形成的,所以行政文化的主体既包括政府人员,也包括行政系统外的广大人民群众。对此,我们认为应该从狭义的角度来界定行政文化的概念,是在行政人员之间的相互活动之间即行政过程中形成的,而这一系统外的人民大众是被影响者,他们虽然也参与了行政活动,但最终是通过行政人员来界入行政过程的,所以从根本上说不属于行政文化的主体。

2、合理界定行政文化概念的内涵与外延。行政文化是从文化的高度来认识和研究社会公共行政管理工作,从文化深层次来探讨行政管理高效化、制度化、法制化的规律性,从文化底蕴角度来研究如何全面提高国家公务员整体素质的一种思想道德文化体系,一种精神文化的复合体,包含着极其丰富的内涵。

首先,从文化的角度把握行政文化的本质。行政文化是文化的下位概念,是社会文化中行政活动中表现出来的一种独特的政治文化形式,它与社会行政活动有着直接的关系。政治文化是社会文化体系中的一个特殊方面,是上层建筑中意识形态领域的一种特殊文化,是人们参与政治活动所形成的文化。行政文化是政府在行政活动中表现出来的一种独特的文化形式。它包括行政人员对行政系统的态度、感情、信仰、价值等。所以把握行政文化,要从文化的角度来看:既要把握行政中的文化,又要看到行政文化中的行政,从文化的角度看行政,把握行政中的文化,这才是行政文化的本质。

其次,要充分认识行政文化的特征。行政文化同文化一样,是人的后天实践的产物,是通过学习、传递而被社会成员接受掌握。具体来说,行政文化有三个特征:①时代性。行政文化是阶级社会的产物,具有鲜明的时代特征。另外,作为一种社会文化形态,不是凝固不变的,它总是随着社会的变迁而变化。②继承性。任何行政文化都或多或少受到传统文化的影响,并且相互渗透。新的行政文化总是在批判和继承传统文化的基础上形成和发展起来的。③模式性。行政文化是客观行政过程在社会成员心理反映上的积累和积淀,表现出模式性的特征。具体反映在因为历史背景、地理环境、民族性格、生活习惯及价值观念的不同,各国行政系统所反映和表现出来的文化意识和特色,即不同的国家存在着不同的行政文化模式。

一个概念在正确反映对对象本质的同时,也要反映具有这些本质属性的对象,即概念的外延。行政文化的外延包括行政价值,行政态度,行政道德,行政思想以及行政习俗。

行政价值是行政文化核心的价值观。行政价值观是价值观在行政领域内的具体化,是行政主体对行政活动及其目标、结果的稳定的心理取向、评价标准和行为定势,实质是行政主体需要和利益的内化。行政价值观是人的行为的内在驱动力,是一定社会行政管理的整体化、意志化、个体化的群体意识,从根本上决定了行政活动的走向。

行政态度、行政道德、行政思想是行政文化外延的骨架。行政态度是行政主体在行政过程中所表现出来的比较稳定的评价和行为倾向,突出表现为行政情感,即行政主体在行政过程中的直观评价和内心体验,如好恶、爱憎等。行政道德是存在于人们内心并以一定的善恶标准调整行政关系、指导行政行为的规范准则。行政思想是对行政活动的一种高级的理性思维和高度抽象的精神活动。它是对行政活动的一种本质的、自觉的反映,并通过一系列的概念、判断、推理等思维形式表现出来。

行政习俗是行政文化的行为样式和载体,是行政主体在长期共同生活中形成的具有普遍意义的习惯和风俗。

四、结论新晨

基于以上对行政文化的分析,我们认为应该这样定义行政文化:所谓行政文化是指行政人员在一定的社会文化文化背景下所形成的对行政体系行政活动的态度、情感、信仰、价值观等观念,以及行政人员中行政实践中所遵循的行政原则、行政传统和行政习惯等。作为行政管理深层次的软件因素,行政文化综合反映了政府管理的进步状,是行政管理之魂。

参考文献

1.胡格韦尔特.发展社会学[M].四川人民出版社,138

2.张金鉴.行政学新论[M].台北:三民书局,1982.292

3.夏书章.行政管理学[M].广州:中山大学出版社,1998

4.郭济主.行政哲学导论[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2003

5.吕元礼.行政文化概念浅析[J].深圳大学学报(人文社会科学版),1996;(2)

6.陈世香.公共行政文化及其影响的系统分析[J].探索,2004;(4)

7.[美]加布里埃尔.A.阿尔蒙德,小.G.宾厄姆.鲍威尔.比较政治学:体系、过程和政策[M].曹佩霖译.上海:上海译文出版社,1987.29

第5篇：文化生态学的概念范文

理解；甄别

〔中图分类号〕 G633.7 〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004—0463（2013）10—0036—01

物理概念反映物理现象的本质。如何在概念教学中有效地启发学生的思维、提高学生的思维能力，是教师在教学活动中值得探索的重要课题之一。笔者通过多年的教学实践，在物理概念教学中作了一些有益的尝试和探索。

一、引入物理概念

在概念教学中，首先要使学生明白原有概念的局限，从而知道为什么要引入新的物理概念。引入概念，常用方法有：从生活实际引入，如引入“力”的概念，可以现场模拟生活中力的现象，让学生体会“力”就在我们身边；从实验现象引入，如观察体会惯性的存在；在复习旧知识的基础上引入，如“电功率”的引入，在复习“电功和电能”的基础上，让学生明白电流做功不光有多少还有快慢，顺理成章地引出“电功率”概念。教学中教师要善于精心设计问题，将学生引入情景之中，激发学生的求知欲。

二、形成物理概念

知道了引入概念的必要性后，接着的问题是理解这个概念到底怎样描述某一物理现象的本质？它的内容是什么？针对学生对感性认识材料的掌握情况和已有的“前概念”，即学生在学习某一物理概念之前，脑子里已对这一概念形成的“偏见”，设计一个好的形成概念的过程。例如，亚里士多德关于力是维持物体运动原因的观点，虽早在17世纪就被伽利略和牛顿等人否定，但直到今天我们在课堂上讲“运动和力”的概念时，这种错误观点仍留在学生头脑中。因此，在物理概念教学中，要注意发现和剖析学生头脑中存在的“前概念”。物理学是借“物”求“理”，为了形成概念，就必须给学生提供足够的感性材料（例如，列举生活中熟悉的实例，或观察模型、实物、示意图等等），然后启发诱导，让学生观察、思维、分析、比较“现象”的共同属性，概括出其本质，得出物理概念。

三、精确表述概念

物理概念教学中，教师要让学生积极参与表述概念的过程，培养和发展学生的逻辑思维能力。例如，在讲“能的转化和守恒”概念时，师生共同列举一些有关能的转化的例子。如，物体从高处自由下落时，重力势能不断转化为动能。用电饭煲做饭时，电能转化为内能。水轮机带动发电机发电时，机械能转化为电能等等。至此，让学生概括得出新概念——能的转化和守恒定律。其间，对学生表述的不当之处，教师应诱导启发，力求语言精练、准确。在这样的学习活动中，学生思维的严密性得到培养，逻辑思维能力得到发展。

四、剖析物理概念

初步建立了概念后，还要从正面对概念进行认识。对概念中的关键“字”、“词”要咬文嚼字。如牛顿第一定律的内容是：“一切物体在没有受到外力作用的时候，总保持匀速直线运动状态或静止状态。”“一切物体”表示这个定律适用于所有物体；“没有受到外力作用”表示定律的成立条件；“匀速直线运动状态或静止状态”是结论，二者必居其一，即原来静止的物体现在继续保持静止，或原来运动的物体以原来的速度继续做匀速直线运动；“总”表示当物体满足以上条件时，结论就是“物体保持匀速直线运动状态或静止状态”，没有例外。总之，对概念的定义要进行逐字逐句的讲解，对重要的“字”、“词”要认真推敲。

五、深入理解概念

教学中，教师要善于抓住概念的本质，帮助学生全面深刻理解概念的内涵与外延的关系，使学生在加强对概念的理解中提高抽象思维能力。例如，“电阻”这个概念，学生一定要懂得：对同一导体来说，其电阻值是恒定的；对于不同的导体，其电阻值也有可能是相同的，其大小由导体的长度、横截面积、材料性质和温度共同决定，而与导体两端的电压和通过导体的电流无关。正确理解这一点，学生就不会把公式“R=U/I”的意义理解成：导体两端的电压越大，则电阻越大；通过导体的电流越大，则电阻越小了。为了比较深刻地理解概念，还需要全方位认识概念。这就必须从分析概念的内容入手找出概念的内涵和外延。

六、甄别物理概念

第6篇：文化生态学的概念范文

一、课程的属概念

关于课程这个概念，研究者们在试图使课程概念逐步明朗化的过程中却使之越发变得五花八门、模棱两可。这些定义，按照我国学者郝德永的观点，分别是从学科维度、目标维度、经验维度、活动维度和计划维度来对课程的本质内涵进行限定的。这些维度都回答了课程这个概念的某些功能、特征和属性。如:学科维度反映了课_概念的历史性特征,因为最为传统的课程定义就是从学科角度进行界定的而且，直到本世纪二三十年代课程研制科学化运动之前，这种状态从未受到置疑，课程的含义也较明确、一致，而课程形态则表现为单一的学科课程”％目标维度和计划维度则强调了课程的预期性和计划性的特点。显然，如果从属概念必然是一个能够明确、涵盖课程这个被定义概念的定义概念的角度来看,学科维度、目标维度和计划维度都不符合这一要求，因此也不可能成为课程概念的属概念。另外，经验维度虽然超越了传统的“学科”层面，淡化了课程的预期性和计划性,但是，这种把学生在教育过程结束后获得的经验称为课程的观点只能导致“把课程变成了教育的一个结果。这种把课程实施后的结果定义为课程本质内涵的观念造成了极大的逻辑混乱,实质上,课程已失去了存在的前提”。而从活动维度来看,更能看出人们对课程定义的轻率与无奈。“更多的学者把活动视做课程只是出于课程‘全面性’的考虑，因而，这种课程观通常并不反对‘学科课程’，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，便以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中”吧“课程是学科与活动的总和”的认识可谓是深入人心。当然，我们并不否认活动是课程的重要组成部分，但如果从活动的角度来界定课程，则未免失之偏颇。

目前，越来越多的学者从文化的角度来诠释课程概念。不同的是,这个命题并不等同于劳顿所谓的课程是“对某种课程文化进行选择”?的课程文化工具存在，而是“还原课程的文化本体地位,是指将课程自身视为一种文化,即课程文化,使课程不再是单纯的、无自为性文化品质的社会文化的承传工具”?，而是“赋予课程一种文化主体地位,使其具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质”。因而,从这个意义上来看，将文化作为课程概念的属概念,还是有一定道理的。

首先，文化作为一个空泛的概念,它涵盖了人类现实生活的全部领域,而人类的现实生活无非表现为精神、制度和物质三大领域。因此，按照文化形态逻辑和结构的需要,大致可将其分为三个层面:精神文化、制度文化、物质文化;又可分为三个系统：语言符号系统、思维方式系统、价值观念系统。课程作为一种精神文化,它以语言符号形式直观地理解人类的思维方式和价值观念，而人的思维方式和价值观念等又无不受到某种特定文化的渗透，课程也是这种特定文化的产物。一些人类学家更是明确指出所有主要的人类文化系统都必然包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容，但它首先应包括教育等在其中。可见,课程本身就是一柄独特的文化存在。

其次，从现有课程概念的定义来看，如果更粗泛地来划分，可以归纳为三个维度。一是把课程看作是学科、计划、人类经验，这一维度实质上就是强调人类数千年来所积淀的文化对个体的作用，把课程看作是一种人类文化的凝缩，目的在于使个体成为“文化人”。二是把课程看作是学习者个体的学习经验。而实质上,这种个体的学习经验就是人类文化在个体身上的辐射，内化而为具有鲜明个性特征的个体文化。而个体又总是生活于前一时代的文化之中又创造着后一时代的文因此，这种个体文化必将成~后一时代的“类文化”,或言“主宰文化”，从而完成文化的传递功能，使得文化得以不断延续。三是把课程看作是一种活动,一种“构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流'这种课程观看到了隐含在以往的静态课程观之中的人的主体性的律动，与“文化的内在性、精神性、生命性、创造性和过程性的一面”?达到了惊人程度上的契合，从而引导人们去关注和捕捉课程的内在主体性。由此可见，课程是一面集人类文化与个体文化，静态文化与动态文化于一体的多棱镜，折射着单色光的美丽，亦折射着复色光的魅力。

再次，从文化的角度来考虑课程，可以对我国目前课程改革中所存在的一些问题有一个崭新的理解。比如,一直困扰课程界的科学教育、人文教育与道德教育的关系及设置比例等问题，如果从文化学的角度来看，科学、艺术、道德本身就是观念形态文化的三种基本形式，学校只有“相应地设置与科学、艺术和道德三大部类文化相对应的课程，由此才能传递和传播人类文化的整体要素，从逻辑结构上保证学生接受完整性的文化。

二、从内部构成来看课程的种差

如果说属概念提供了被定义概念一个认识的范畴，那么,种差则是对被定义概念的限制，从而使此被定义概念区别于彼被定义概念,因此,仅仅为课程概念寻找到它的属概念还是远远不能揭示课程概念的本质内涵的，还必须要寻找到使得课程这一“种”区别于其他“种”的属性,即种差。

传统逻辑对种差的揭示方式有多种，我们可以从被定义概念的内部构成上去界定，指出被定义概念有哪些子类，或者说由哪些要素组成，从而寻找到课程概念的种差。构成课程这一概念的种差有以下几个方面。

(一)课程主体。课程主体是课程概念的首要要素。主体是相对于客体而言的只有发生了主客体关系的地方，才有主体”气自主性、主观性和自为性是主体的根本特性通使得主体在与客体发生关系时总始终处手主动、支配的地位,起着主导的作用。因此，对课程主体的不同认识，将决定着对课程支配权、主宰权的不同认识。因为只有课程主体才有权利支配、主宰课程,而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。

(二)课程指向。课程指向体现着课程概念的功能要素。功能指的是“一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。因此,课程指向反映着课程的外张力,一种对周围事物的外张力。在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完整个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论,在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。

(三)课程本位。课程指向影响着课程本位的确立。同时,课程本位也是个体需要的具体化和实现化。如果说课程指向因素更多的体现的是一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期的结果,也是个体活动延续的维系。现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极,在此影响下的课程观于这两极之间作着微妙的“钟摆式”运动。

(四)课程实施途径。课程实施

途径是课程走向实践的重要的中介要素。课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡,而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。

(五)课程存在形式。课程存在形式是课程实施的载体。在课程实施过程中，不仅要有主体,还要有实施之“物”。从最广义的角度来看实施之物”应包括一切资源。其中,既应有正规的,也应有_有正规的;既应有显性的，也应有隐性的。也就是说,传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅只是一种存在形式，传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应该成为课程的必不可少的存在形式。

(六)课程评价。课程评价也是课程概念必不可少的要素。主体按照一定的目的，选择适当的途径,作用于客体后，在主体以及客体身上必然会产生某种结果。这种结果可能是直观的，也可能是隐含的;可能是正结果，也可1邑是负结果；在个体身上还可能会呈现出量的区别。所有这些都需要经过评价的手段加以检测，同时通过评价所提供的反馈信息,坚定、扩大或修正、放弃原来的目标。

以上六个方面是课程概念种差的六个主要构件。回溯课程理论发展及其课程研究的历史脉络,可以发现，无论是对课程概念的诸多解读，还是对课程问题的困惑冲突，甚或是对课程理想的憧憬描绘，都离不开这六大构件内部的不断纷争与不断选择，而承载不同价值的选择结果则催生了不同的课程思想。因此,这六大构件的提出，首先可以为解读课程概念，探讨课程问题提供基本的思路，一定程度上可以解决目前“云者众多,实则不知所云;争论不断,实则难以成论”的状况。其次，这六大构件为广大实践工作者尤其是一线的教师提供了一个理解课程、建构课程的基本框架，可以使他们在目前铺天盖地而来的“新课程理念”中寻找到一条理解课程、建构课程的途径,走出目前迷茫困惑不知所背的困境，尽快建构起个体的课程哲学，有利于基础教育课程改革的顺利推进。再次，从课程的六大构件来认识课程，也符合人类“从局部到整体”的认识方式,同时也是“分而析之，概而论之”的研究方式的反映。

三、结语

第7篇：文化生态学的概念范文

关键词：文化景观；民俗地理；空间的生产；节庆

中图分类号：K901.6 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1004-9479.2012.03.019

1 前言

文化地理学可以将许多日常的、文化的问题做为研究对象[1]，作者曾在墨西哥居住5年，亲身参与及观察体验墨西哥亡灵节（Day of the Dead）是当地最具民俗特色的节庆之一，适合就其地理与空间意涵进行探讨。墨西哥亡灵节的主要意义在于缅怀过世的亲友，所以也有人称之为墨西哥清明节，但相较于清明节而言，亡灵节更增添了豁达、欢聚、揶揄的色彩[2]。

节庆为民俗生活的一部分，它透过空间的样貌转换，改变了日常生活空间，形成暂时性的景观，使人们从日常生活中短暂抽离，切换对日常生活空间的想象，进而形塑地方的特性。节庆形成的景观，可说是一种空间生产的过程与短暂结果，本文试图由地理学的观点及空间生产的概念，检视亡灵节形成的景观，并诠释其蕴含的多层次意义。

本文采取文化景观的研究取径，将景观视为探索地表现象的介质与文本，透过民俗文化区域、文化扩散及文化整合等3个民俗地理概念，并基于“景观是由空间样貌的改变所形成”的思维，藉由列斐伏尔所提出空间的实践、空间的再现、再现的空间等空间的生产三元概念，来探讨墨西哥亡灵节的地理与空间意涵。

2 相关文献与理论

民俗地理的3个概念（民俗文化区域、文化扩散、文化整合）及空间生产的3元面向（空间的实践、空间的再现、再现的空间），是本文以景观为文本，解析墨西哥亡灵节的地理与空间意涵的核心观点。本文主要涉及的民俗地理、列斐伏尔的空间生产及文化景观等概念综述如次：

2.1 民俗地理的研究演进及概念

民俗文化是地理学研究领域的一部分[3]，地理学的研究方法亦曾运用在民俗生活研究之上[4]。民俗地理一词最早由威廉于1968年所提出[5]，其研究民俗生活的空间分布情形，而民俗生活指的是包括物质及非物质民俗文化在内的所有面向组合，诸如房舍、陶器、乐器、编织物及纺织品等，是常见的有形物质文化态样，而非物质文化元素则包括音乐、信仰及传说等。地理学者研究此类课题之初，主要着重在民俗文化对景观造成的影响及其文化物质表现的分布特性方面，并被并入人地关系、文化景观、文化生态学、景观形态学、文化特征的源起与扩散等研究主题之中。

美国针对民俗地理的研究始于1930年代，最初的重心多集中在景观的物质文化组成部分。在地理学者骚尔引领之下，与其门生及再传弟子的研究丰富了美国有关物质文化的民俗地理研究领域，而物质文化的起源、扩散及分布的区域景观等，是其中主要的研究重点。关于非物质文化的研究，主要集中在语言及宗教等课题上；自1960年代晚期开始出现一些有关传统音乐的地理学研究文献，其中最受瞩目的是卡尼对于乡村音乐空间面向的研究[6]。

随着民俗地理研究的演进，民俗生活的空间观点可以归纳为3个主要概念[7]：

2.1.1 民俗文化区域

民俗学上有一个基本概念，各地的传统文化之间存在相当的差异，并随着时间的推移也不会有太大的改变。此一概念的空间与时间特性，对于民俗地理来说具有特殊意义。而区域的定义是根据该地传统文化的物质及非物质呈现，以及长期居住该地的民众所共享的一般性民俗生活情况而定。

2.1.2 文化扩散

文化扩散主要是因迁移所造成，过去文化扩散的形式与主要贸易及移民路线有关，现今文化扩散的过程，由于识字率的提升、大众传播媒介的增加及交通运输的进步则显得多样化，相较早先主要透过人际接触的时代，现在改变一个社群内部的民俗生活轨迹，变得较为容易且普遍。

2.1.3 文化整合

文化整合意指不同文化间的特征趋于同化。没有任何一个文化是完全遗世独立的，由于不断交流的结果，造成新文化的混杂与创新，从而出现民俗文化及通俗文化等不同的的领域。

2.2 列斐伏尔“空间的生产”三元概念

列斐伏尔认为，研究社会现象除了考虑传统的社会与历史面向以外，更应该考虑空间面向，他试图展示资本主义透过空间机制转换符号意义而生产空间，并将社会空间解构为空间的实践、空间的再现、再现的空间等3个面向，透过其三元辩证的关系来理解空间的生产。

列斐伏尔空间的生产三元概念的两套条列式定义[8]，可以做为认识此一概念与以此概念探究地表现象空间意义的基础。而这样的概念做为一个思考的启发，已有哲学、社会学、地理学、政治学及文学批判等众多领域的学者做出了诸多延伸性的演绎与诠释，而各家对于空间实践、空间再现及再现空间的解读亦有差异，并逐渐发展出的相关论述范围，似乎远远超过其原先意指的想象。虽就该概念的探讨在哲学及思想的层面有其意义，但本文并不预备加入此一针对概念本体进行引申阐述的行列，而是运用此一三元概念做为解析空间生产意义的方法或工具。本文采取的空间生产三元概念的诠释为：空间实践：是可察觉、感知的物质、具象空间；空间再现：是经想象、构想的精神、理念及概念化空间，并透过符号呈现其意识形态；再现空间：是可感知、经构想并连结情感意义的生活经验空间，是被支配而消极体验到的空间，也是空间背后意识形态在具象空间中的综合性展现。

第8篇：文化生态学的概念范文

［关键词］生态文学；人类中心主义；自觉；自发

[中图分类号]I059.99　[文献标识码]A　[中图分类号]1674-6848（2012）04-0102-09

［作者简介］王　惠（1970—），女，湖南常德人，文学博士，云南民族大学人文学院副教授，华东师范大学中文系博士后流动站研究人员，主要从事文艺学跨学科研究。（云南昆明　650031）

生态文学作为一个概念，其出现在中国不过短短数年光景；但生态文学作为一种文学实践，在中国的历史几乎和文学的历史一样绵长。其所以如此，是因为中国人的生产方式和哲学观念决定了中国人和自然相依相守、声气相感、血脉相通的关系，决定了中国人的文学离不开自然的涵育，并由此形成了独到的生态文学景观。

遗憾的是，鸦片战争后，中国闭关锁国的大门被迫打开，老大帝国的心态受到了严重的损伤。随着西方工业文明涌入中国，晚清知识者中的有识之士也开始以新的视角审视世界，在强国保种的梦想光照之下，本着“师夷长技以制夷”的出发点，开始学习西方先进的政治、经济、文化，西学东渐于是蔚然成风。到“五四”时期，西方现代化的理念已经浸入到中国社会的方方面面，中国文化俨然走上了全盘西化的道路。文学无法独善其身，在西方现代文学理念的感召和技法的影响下，中国文学的面貌发生了根本的变化。

如此一路踉跄、一路趔趄地追赶西方现代化的步伐，直到西方文化迈进后现代的新路。此时，人们对自启蒙运动开始便裹挟着以理性与技术为核心的人类中心主义来改造自然和人类自身的现代性进行了反思和清算，现代性的悖论和恶果前所未有地凸显出来，对于前现代的社会生活方式，人们充满了怀念之情。如今，由现代性造成的日益严峻的生态危机和由后现代启动的越发壮阔的生态思潮促使生态文学概念的出现和创作的兴盛，无论人们对此概念持何态度、对该类型的文学创作作何评价，这都已是不争的事实。

生态文学虽说仍然由西而来，但基于后现代与前现代在思想旨趣与文化精神方面的关联性，传统中国的哲学观和文学现象获得了浮出历史地表的机会，引起了世界范围内前所未有的关注和重视。然而，新生的生态文学在概念的界定方面却因为过于强调文学的当代性以及人类的主体性和责任感造成了对于中国传统文学资源的忽略。日益迫近的生态危局，亟待生态文学形成规模效应，发挥理想效应，由此，我们理应在对中国传统文学资源加大了解、增强信心的前提下，进一步对生态文学的定位予以思考。

一、生态文学的当前界定

什么是生态文学？目前，被学界和文学界所普遍认可的界定乃是我国生态文学研究的开拓者之一、厦门大学生态文学研究团队学术带头人王诺教授在《欧美生态文学》一书中为生态文学一词所作的界定：“生态文学是以生态整体主义为思想基础、以生态系统整体利益为最高价值的考察和表现自然与人之关系和探讨生态危机之社会根源的文学。生态责任、文明批判、生态理想和生态预警是其突出特点。”①

在王诺教授的界定中，生态文学具有如下几个重要要素：第一，生态文学的写作者应该是具备生态思想和生态视角的，这一生态思想应以生态整体主义为基础；第二，生态文学的写作内容或者题材应该是描写生态或描写自然的，尤其应以表现生态危机、探讨其社会根源为题中应有之义；第三，生态文学的写作主旨应该是以生态系统的平衡、稳定和整体利益为出发点和终极标准，而不是以人类或任何一个其他物种、任何一个局部的利益为价值判断的最高标准。

王诺教授的这一界定，无疑取得了很大的理论成就，具体说来，该生态文学概念体现出如下特点：

1.清算了人类中心主义等现代观念。众所周知，生态文学的出现有其特定的现实基础：日益严峻的生态危机催发了生态思潮，日趋壮阔的生态思潮催发了生态文学。如果说生态危机是现代性的后果之一，那么，生态思潮就要对现代西方工业社会主导思想进行反拨乃至颠覆，生态文学和生态批评则要表达生态思潮的精神主旨、承担生态思潮的历史使命。正如王诺教授所言：“生态思潮的主要诉求是重审人类文化，进行文化批判，揭示生态危机的思想文化根源。”“人类中心主义、唯发展主义和科技至上观是生态危机的主要思想根源，是当代生态思潮所要解决的核心问题。”①

王诺教授在对生态文学的概念进行界定之时，始终牢记导致生态灾难和生态危机出现的现代性思想根源，格外强调了生态文学的现实基础和历史使命，以生态系统的整体利益为生态文学的最高价值，否定了以人类的利益为价值判断之终极尺度的传统文学，否定了人类纯功利地、纯工具化地对待自然的传统态度，注重生态的整体性、系统性和联系性，坚定地认为生态文学对人类所有与自然有关的思想、态度和行为的正负价值的判断标准是：是否有利于生态系统的整体利益，即生态系统和谐、稳定和持续地自然存在，而不是是否有利于人类。

第9篇：文化生态学的概念范文

关键词：生物学；核心概念；教材研发；课堂教学

中图分类号：G633.91　文献标识码：A　文章编号：1009－010X(2011)12－0055－02

生物学概念是生物学科知识的重要组成部分，它是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律精确而本质地阐述。概念是构造理论的砖石，在众多的概念中，核心概念的地位尤为重要，它在学科知识中处于最为本质和核心的地位。《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中也明确提出要“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。因此，注重生物学核心概念的教学具有非常重要的意义。

一、什么是核心概念

1　概念和核心概念。

概念是共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括，是一种由相近、相似的事件、想法、物体或人所组成的集合。生物学概念就是通过抽象、概括而形成的对生物学现象、本质特征或共同属性的反映，如“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质”这个概念，反映的就是所有酶在来源、生理功能和化学本质上的共同特征。

核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等基本理解和解释。生物学核心概念即那些能够展现当代生物学科图景的概念，是生物学科结构的主干部分，是生物学知识领域的中心，获得了广泛的应用，且能经得起时间的检验。

2　核心概念的表述方式。

大部分人认为核心概念就是学科知识中的某个词或短语，如“光合作用”、“呼吸作用”等，实际上，这样的一个短语仅是一个相应的学科专业术语，并不等同于核心概念，或者可以认为这只是一个标记核心概念的符号。核心概念的表述，常采用“XX是XXXX”、“XXXX称作XX”、“XXXX叫做XX”或“XX是指XXXX”等形式。例如人教版高中生物教材中对有关核心的概念分别表述如下：“DNA分子的复制是一个边解旋边复制的过程，复制需要模板、原料、能量和酶等基本条件”、“由植物体内产生，能从产生部位运送到作用部位，对植物的生长发育有显著影响的微量有机物，称作植物激素”、“由生物群落与它的无机环境相互作用而形成的统一整体，叫做生态系统”、“细胞呼吸是指有机物在细胞内经过一系列的氧化分解，生成二氧化碳或其他产物，释放出能量并生成ATP的过程”。

二、核心概念在中学生物学教材研发中的地位

依据《标准》编写的、经全国中小学教材审定委员会2004年初审通过的现行高中生物学教材有五个版本，分别由人民教育出版社、浙江科学技术出版社、江苏教育出版社、河北少年儿童出版社和中国地图出版社出版发行。这五个版本的教材都是围绕相关的核心概念来编写的，除了小部分概念的词语存在差异外，大部分核心概念的内涵是完全相同的。如“细胞的生命历程”部分内容各版本教材的章标题虽然有“细胞的生命历程”(人教版)、“细胞的生命周期”(中图版)、“细胞的增殖与分化”(浙科版)等不同的表述，但其内容都是围绕“细胞周期”(为表述简洁，此处及以下用相应专业术语代表核心概念的具体内容)、“有丝分裂”、“无丝分裂”、“细胞分化”、“细胞的全能性”、“细胞的癌变”、“细胞衰老”及“细胞凋亡”等核心概念来组织编写。这说明不同版本教材的编者们都充分意识到了核心概念的重要性，因为从某种程度上来说中学生物学教材就是由一系列的核心概念所构成的知识体系，其设计的框架也要有利于学生掌握核心概念。此外，各版本教材都用不同事例阐述了许多核心概念的发现、证实、发展、更新和变化的过程，让学生沿着先辈科学家们的足迹去体会科学探索的历程，有助于培养其实事求是的科学精神和严谨的科学态度。

三、核心概念在课堂教学中的地位

1　据核心概念确立教学目标。

教材的每一单元、每一节的知识体系都是围绕相关的核心概念而建构的，核心概念指引了学习目标，因此在教学中应根据核心概念来确立教学目标。如《降低化学反应活化能的酶》(人教版)一节，教材首先介绍了本章的核心概念“细胞代谢”，然后引出了“酶在细胞代谢中的作用”，通过科学家们对酶本质的探索历程来揭示“酶的本质”，最后通过设计实验来探究“酶的特性”。根据这些核心概念我们可以确定本节的教学目标为：(1)知识方面：①能说出细胞代谢的概念，②能理解酶在细胞代谢中的作用、本质和特性；(2)情感态度与价值观方面：通过阅读分析“关于酶本质的探索”的资料，①认同科学是在不断地探索和争论中前进的；②认同科学家不仅要继承前人的科研成果，而且要善于吸收不同意见中的合理成分，同时要具有质疑、创新和勇于实践的科学精神与态度；(3)能力方面：①进行有关的实验和探究，学会控制自变量，观察和检测因变量的变化，以及设置对照组和重复实验；②在实验设计、资料分析、探究等问题讨论中，运用语言表达的能力以及获取资料、共享信息的能力。在制定教学目标的过程中，教师需要思考核心概念之间的联系，必要时还需对核心概念进行细化处理。

2　围绕核心概念组织教学。