理论和实践辩论精选(九篇)
第1篇：理论和实践辩论范文
[关键词]修辞；论辩；修辞转向；修辞批评
[中图分类号]HO－06 [文献标识码]A [文章编号]1004－518X(2012)06－0090－06
涂家金(1973－)，男，福建工程学院外语系讲师，文学博士，主要研究方向为西方修辞学。(福建福州 350108)
本文系福建省社科规划一般项目“基于佩雷尔曼修辞论辩理论的修辞批评研究”(项目编号：20118040)、福建工程学院科研基金项目(项目编号：GY—s11040)的阶段性成果。
Bakhtin认为：我们的言说总是针对真实的或想象的、过去或现在乃至将来的某一受话人或言说对象展开，总是回应什么、证当什么、辩驳什么。Bakhtin的对话思想其实体现的正是论辩的普遍性。在西方，与新修辞一样同源于古典修辞传统的当代论辩理论研究也取得令人瞩目的发展，论辩已日渐成为一门显学。国内学界也开始关注西方论辩理论。如，刘旺洪、王国龙讨论了Perelman论辩理论对国内法哲学研究和法律证成的启迪意义，但这些研究大都专注于显性的修辞论辩理论。熊明辉、武宏志、张志敏等关注非形式逻辑或论辩与批判性思维的关系，但大都囿于逻辑／哲学而未充分认识到论辩的修辞转向。与修辞学家一样，当代的论辩理论家们不满足于狭隘的逻辑实证主义和工具理性科学主义观，通过致力于论辩的非形式化研究来解释人类言辞实践中无法化约为形式逻辑的诸领域。当代西方论辩理论也从古典修辞思想汲取理论灵感，也强调以或然意见而非绝对真理作为话语生发的基础和出发点，并且同样注重话语实践的时空、受众等情境性因素在论辩生成与评估中的作用。当代的论辩研究因而呈现出了修辞转向，或者说是对修辞源流的回归。论辩研究的修辞转向或修辞回归对于修辞学的发展、修辞批评实践等都有积极的意义。
一、何为论辩
论辩或辩证术(dialectic)最早是指古希腊爱利亚学派的芝诺受数学推理启发而提出的“用于哲学论证的归于不可能”的论理方法。柏拉图认为：论辩是通过苏格拉底式答问或对话接近甚而达致终极真理的方法。苏格拉底通过被称为归谬法的论辩技术和一系列答问式对话将言说对象的陈说的逻辑后果和推理导向荒谬或困境而去伪存真、确立真知。柏拉图故而是将论辩作为哲思实现之基础和获得真知的途径。
亚里士多德并不贬低事实和“真理”，但他认为或然性和意见在人类生活中发挥着同样重要的作用。论理实践因而不应仅囿于哲思和确证。他区分了分析式(即逻辑)推理和论辩式推理。前者关注包括演绎三段论在内的演绎推理或确证，对应于科学与绝对真理，亚氏因此也被称为形式逻辑之父。后者基于或然意见，以说服为关注，涵盖亚氏所指称的论辩和修辞。但是，近现代逻辑学家几乎忘记亚氏同时也是论辩之父。论辩／辩证其后常常被等立于逻辑，后来又等立于黑格尔等的辩证法。而这些意义都与论辩／辩证原初之意相去甚远但却不幸地为现当代哲学所接受。在《修辞篇》、《论题篇》和《辨谬篇》中，亚氏指出论辩关乎或然意见而非柏拉图的永恒真理，其首要目标是在驳斥他人的观点的同时为自己的观点辩护，最终说服特定受众接受自己的观点。论辩的这一基本界定“至今并未有多少改变，所变化的主要是评估论证的标准和论辩策略体系的创造、组织和表述。”
二、修辞与论辩的同源性
在亚氏的修辞思想体系中，修辞是寻求一切(非暴力)手段进行说服的话语实践。它是论辩／辩证的对应物。修辞与论辩都以具有模糊性的自然语言而非人为约定的具有唯一恒定意义的数理或逻辑语言为互动介质，都以言说对象所认可或接受的或然意见而非不证自明前提或绝对真理作为话语互动的基础，“都可以被用于论证相互矛盾甚至对立的结论”。论辩也需要基于受众接受的前提这样的修辞基础，而修辞或隐或现地包含修辞者一受众对立观点的辩证式互动。两者在理论与实践层面互为渗透关联，在本质上实乃一体两面。所不同的是，在亚氏的区分中，修辞侧重探讨面向广大民众的说服实践，而论辩更多的是关乎两个言说者之问的争议或讨论。论辩因而也可以被理解为修辞的一种形态。两者都是一种根植于社会语境、以日常语言为工具的实践理性，而非基于数学推导或逻辑演绎的科学证明。两者都以受众的可接受性或观点、决定等的情境合理性而非推导的合形式性和结论的真假二元为实践准则。正因此，亚氏讨论论辩术的《论题篇》和《辨谬篇》其实都是《修辞篇》的延续或补充，都是关于修辞的论说。然而，论辩修辞同源的事实在近现代却遭到忽略。
第2篇：理论和实践辩论范文
马克思主义究竟是什么？是辩证唯物主义、唯物主义，辩证唯物主义与历史唯物主义，实践唯物主义，人学唯物主义，抑或是唯物史观。辩证．或是别的什么？与此相联系，我们理解的马克思主义哲学。特别是我们的哲学教科书宣讲的辩证唯物主义与历史唯物主义，是否真正反映了马克思主义哲学的原貌？我们应该怎样对待现有的马克思主义哲学，是“回到马克思”，还是“构建马克思主义的当代形态”？这些似乎早已不成的问题，近年却成了哲学界的一个热点。
之所以会出现这种现象，根本原因只有一个，就是我们长期以来没能从哲学形态的高度准确把握马克思主义哲学的本质特征，把握马克思主义哲学特别是唯物辩证法与传统形而上学的本质区别，从而混淆了马克思主义哲学与传统形而上学的界限，导致了对马克思主义哲学理解上的分歧。
一、马克思主义哲学与传统形而上学的关系问题是理解马克思的关键所在
对马克思主义哲学的不同理解早在马克思生活的年代就已开始，其后逐步呈现多样化。其模式主要有两种：一是遵循传统哲学的模式，基本肯定黑格尔辩证法，力图把马克思主义哲学理解为一个从抽象概念出发的绝对体系：如斯大林《辩证唯物主义和历史唯物主义》为代表的把马克思主义哲学分为几个部分的苏联模式（多为中苏马克思主义哲学教科书）；或是对该模式进行的批判与“重建”，如卢卡奇“存在本体论”、葛兰西“实践哲学”，以及当今国内盛行的“实践的唯物主义”和“实践本体论”等各种“本体论”哲学等。二是否定传统哲学、反对黑格尔辩证法，不赞成苏联模式的马克思主义哲学，或把马克思主义哲学仅仅理解为一种方法（“批判”或“实证”），但仍以传统哲学的模式对马克思主义哲学进行理解或“重建”。如萨特、阿尔杜塞为代表的西方哲学各主要流派从“存在主义”、“结构主义”等角度进行的“重建”或理解。两种模式的共同缺陷均在于未能正确处理马克思主义哲学与传统形而上学和本体论的关系问题。其中，“苏联模式”的马克思主义哲学教科书所表述的观点和体系，从产生之日起，就被作为“正统”的马克思主义对待。不论是赞成和坚持马克思主义者，还是重建和反对马克思主义者，均以此为据。如第二国际后期伯恩斯坦等人对马克思主义的“修正”，以及卢卡奇为代表的“西方马克思主义”和以萨特、哈贝马斯等为代表的现代西方哲学主要流派从各自的角度对马克思主义进行“重建”或理解，都是如此。
针对这种“苏联模式”的马克思主义哲学，第二国际后期，伯恩斯坦等人提出“反对教条主义”，“黑格尔辩证法是马克思学说中的叛卖性因素”。20世纪初，卢卡奇认为“正统的马克思主义仅仅涉及到方法”，马克思的辩证法是关于社会历史的“总体”的辩证法，“辩证法的基本主张，即黑格尔的具体概念理论”（1923），主张“重建”马克思主义，开创了西方马克思主义思潮。葛兰西认为马克思主义哲学是“实践哲学”，主张坚持“理论和实践的统一”这一辩证法的基本精神（1926—1937）；柯尔施认为马克思主义“是一种把社会看作或理解为一个活的总体的理论”（1923）。到50年代末期以后，马克思主义哲学已突破单一的模式，呈现解释和的多样化格局。卢卡奇要用“社会存在的本体论”“复活马克思主义本体论”（1969），施密特认为“马克思的意思并不是简单地用一种物质的‘世界实体’去代替黑格尔的‘世界精神’，那会是一个同等的形而上学原则。”（1973）。此外，以萨特、哈贝马斯等为代表的现代西方哲学主要流派也都从各自的角度对马克思主义进行“重建”或理解，观点之多，不胜枚举。这些研究，不论是否正确，对我们研究和理解马克思主义，都有着很好的借鉴意义。
在国内，苏联模式一直作为哲学教科书、作为正宗的马克思主义哲学被宣传、普及。直到80年代初，哲学界才开始有人批评传统教科书“仍然沿用的是旧哲学的提法，把马克思主义归结为本体论”（高青海等1985）。此后越来越多的哲学家主张要“按照马克思主义的本来面目认识马克思”（陈先达等1990），要搞清“‘马克思主义哲学’是什么，它的‘本来面貌’是什么”（李德顺2000）；一些哲学家则认为马克思主义哲学要“返本开新”（刘奔《马克思历史观变革的实质》1999），要“创造性地诠释马克思”（何中华2000）；另一些哲学家认为要“建构马克思主义哲学新形态”（黄楠森、韩民青2000）等。这些观点，对我们研究和发展马克思主义哲学提供了基础，开拓了思路。但在马克思主义哲学的“本来面貌”究竟是什么这一点上，看法始终难以统一。代表性的有：（1）马克思主义哲学就是辩证唯物主义（黄楠森2000），历史唯物主义是其在社会历史领域的“推广和应用”（孙正聿2000）；（2）马克思主义哲学的核心是唯物史观。离开了唯物史观的创立，就不可能有辩证唯物主义（辛敬梁1996）；（3）马克思主义哲学仍然是形上学，是本体论（李维武1991，叶秀山2000），它与黑格尔哲学的区别仅在于是从什么样的本体出发；（4）马克思主义哲学是实践的唯物主义（如李淮春、杨耕1994）；5、马克思主义哲学只是一种方法、一种认识世界和改造世界的方法系统，而不是一种体系哲学（孙伯揆等2000）。可见，如何处理马克思主义哲学与传统形而上学和本体论的关系问题。也是当前国内马克思主义哲学研究的焦点。
由于马克思主义哲学与传统形而上学的关系问题一直未能得到正确处理，中外马克思主义哲学研究一直为传统形而上学和本体论的阴影所笼罩，并为如下重大问题所困扰：1、马克思主义哲学是不是本体论哲学，它与传统形而上学仅是在方法上对立还是作为哲学形态而全面对立？唯物辩证法仅是一种方法或方法系统，还是一种与传统形而上学全面对立的哲学形态，是马克思主义哲学和全部马克思主义理论的核心和灵魂？2、黑格尔哲学是否仍是传统形而上学，它与马克思主义哲学的区别是否仅在于唯物与唯心的区别？3、唯物辩证法与黑格尔唯心主义辩证法的区别究竟在哪里，仅仅是出发点不同，还是作为不同的哲学形态而全面对立？4、马克思主义哲学的革命性变更只是出发点的变革、方法的变革，还是哲学形态的革命性变革，彻底的变革？5、唯物辩证法仅仅是一种方法或方法系统，还是一种与传统形而上学全面对立的哲学形态？能不能说唯物辩证法就是马克思主义哲学，是全部马克思主义理论的核心和灵魂？对这些问题如何回答，已成为理解、坚持和发展马克思主义哲学的关键所在。
也正是由于这些问题未能解决，才导致了哲学界在对马克思主义哲学理解上的重大差异：认为马克思主义哲学仍然是形而上学和本体论，就必须以传统哲学的眼光、以黑格尔哲学的眼光来审视马克思主义哲学，把它视为世界观、视为知识，视为（甚至是科学的科学），要求马克思主义哲学有科学、严格、完整的体系，要求马克思主义哲学是依靠纯粹概念进行的逻辑推论。其结果是，不论是把马克思主义哲学视为本体论、知识论，还是把马克思主义哲学视为实践论、价值论，或是实践唯物主义、人本唯物主义等等，都摆脱不了传统形而上学本体论的，把马克思主义哲学理解成为一个依靠纯粹概念的逻辑推论建立起来的哲学体系；否认马克思主义哲学是形而上学和本体论，或是认为马克思主义哲学是与传统形而上学和本体论全面对立的，就必然反对用纯粹概念的逻辑推论建立绝对体系的传统哲学模式，反对把马克思主义哲学视为科学的知识论观点，而把解决社会发展的重大问题作为自己的使命；认为马克思主义哲学仅仅是一种方法或方法系统，就必然反对体系哲学。但又容易因片面强调方法，而看不到马克思主义的唯物辩证法不仅是一种方法，更是一种与传统形而上学全面对立的哲学形态，它在目的、性质、对象、方法、功能、作用等各方面与以黑格尔哲学为代表的传统形而上学全面对立。就看不到唯物辩证法就是马克思主义哲学，是全部马克思主义理论的核心和灵魂。一些人认为马克思主义哲学就是唯物史观，就是辩证方法，都是只把马克思主义哲学仅仅看作是一种方法或方法系统的结果，因而使马克思主义哲学在相当大的范围内丧失了与传统形而上学全面对抗的能力，甚至在一定程度上混同于传统形而上学。
可见，“回到马克思”也好，“建构马克思主义哲学的当代形态”也好，都必须首先解决好马克思主义哲学与传统形而上学的关系问题。只有这一问题解决好了，才能正确理解马克思主义哲学，发展马克思主义哲学。
二、唯物辩证法是指称马克思主义的最准确的概念
马克思主义哲学作为一种全新的哲学形态，最能代表其本质和核心的究竟是什么？是“辩证唯物主义”，还是“唯物主义”，“辩证唯物主义与历史唯物主义”，抑或是“实践唯物主义”？我认为，这些说法都不够准确。只有唯物辩证法才是马克思主义哲学的核心和灵魂，是指称马克思主义哲学的最准确的概念。
马克思主义哲学就是唯物辩证法。事实证明。用本体论的建构起来的哲学体系，来反对传统形而上学和本体论，是不可能达到目的的。从休谟和康德开始，传统形而上学就受到了质疑。到现当代西方哲学，反对传统形而上学的呼声更是一浪高过一浪。但纵观中外哲学史，只有马克思才真正建立起了与传统形而上学和本体论哲学全面对立的崭新的哲学形态。为了终结脱离实际的传统形而上学和本体论，马克思坚持以哲学改造世界为己任，利用从现实出发、理论联系实际、理论服务于现实这样一种与本体论完全相反的哲学方法，创立了与传统形而上学根本对立的哲学新形态——唯物辩证法，从根本上改变了那种“为了知而追求知识，并不以某种实用为目的”的本体论哲学。马克思原创的唯物辩证法，既是一种方法，也是一种全新的哲学形态，是哲学形态的根本革命。
马克思主义唯物辩证法的本质是现实哲学，即从现实出发、为现实服务，坚持理论和现实的统一，现实、反映现实、改造现实，作为现实生活的灵魂和精神的精华的哲学，而不是本体论：是真正的智慧学，而不是知识或；是认识世界和改造世界的智慧，而不是对知识、知识和思维知识进行概括和的知识论，更不是凌驾于科学之上的“科学的科学”。
马克思最伟大的成就是创立了唯物辩证法，以一个全新的哲学形态终结了传统形而上学，实现了哲学上的重大革命，使哲学成为真正现实的哲学。唯物辩证法，仅仅从哲学方法论的角度看，它是马克思主义哲学的核心。若从以这种方法建立起来的哲学形态的角度看，它就是马克思主义哲学本身。马克思主义哲学在哲学史上的意义，并不在于创造了什么“彻底严整的科学体系”，建立了“关于自然、社会和思维的普遍的科学”，而是在于：建立了从现实出发、以理论联系实际、理论和实践相统一为根本特征的唯物辩证法，这样一种全新的哲学形态；终结了“以超出了经验范畴的纯粹概念的逻辑推论，建构绝对的、普遍有效的体系”为共同特征的传统形而上学这样一种旧的哲学形态。实现了哲学形态的革命。马克思主义的全部理论，都是依靠唯物辩证法的方法论来完成的。唯物史观、科学社会主义、学都是唯物辩证法的结晶，都是在唯物辩证法的指导下研究人类社会现实的结果。我们重新解读马克思，关键就在于如何继承发展唯物辩证法。
同时，马克思主义哲学作为迄今为止的最新的哲学形态，也是最符合哲学本性的哲学形态。按哲学的本性来说，“哲”之为“学”，就是给人以智慧、使人聪明的学问，即“智慧之学”或“聪明之学”。“智慧”，是一种能力，也是一种方法。它是一种思维创新能力，是人们进行文化创造的想象力和批判力，也是解决的能力和方法。它不同于知识。知识是能力和方法的结晶，是智慧发挥作用的结果，是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。因此，哲学的本性是“智慧”，是认识和解决问题的能力和方法。而不是知识（自然科学知识、社会科学知识、思维科学知识）的概括和总结，更不是这些知识本身。哲学作为“智慧学”。与其他智慧的区别，就在于它不是解决各种具体问题的能力和方法，而是关于人类如何生存发展和安身立命、如何处理人与世界关系的能力和方法。它是理解和协调人与世界关系，如人与自然、人与社会、人与历史、人与他人、人与自我的关系的能力和方法。也就是说，哲学提供的是认识、协调和改造人与世界关系的能力和方法，而不是认识和改造世界本身（人、自然、社会、思维）的能力和方法。哲学作为“世界观”、“历史观”、“人生观”、“价值观”，也都是从处理人与世界的关系的角度讲的，而不是从认识世界本身的角度讲的。认识世界是各门具体学科的事情，而不是哲学的事情。并且，“世界观”、“历史观”、“人生观”和“价值观”最终要为“方法论”服务。从哲学的本性而言，哲学的研究模式主要是“（这）应是什么”和“（这）能是什么”，而不是“（这）是什么”。哲学的本性是智慧，智慧重在创新和发展，要创新和发展，就离不开反思和批判。哲学智慧是反思的智慧、批判的智慧、变革的智慧。它激发人们的想象力、批判力和创造力，弘扬人们的探索精神，激发和引导人们对社会现实进行反思和批判，实现人类的自我超越和自我发展。正是这个原因，马克思才说任何真正的哲学都是“时代精神的精华”。成为“时代精神的精华”，正是马克思主义哲学的本质要求。
唯物辩证法就是全部的马克思主义哲学，是整个马克思主义理论的核心与灵魂，与其它哲学形态有着根本区别。把马克思主义哲学理解为由几个部分组成的绝对体系的做法是错误的。唯物辩证法的根本特征是理论与实践相统一，从实际出发、从现实出发。它是为现实服务的哲学，也是为人民服务的哲学，因为最广大人民群众的利益和实践就是最大的实际、最大的现实。其主要内容是主观与客观、认识与实践、理论与实际的统一；理论和实践与最广大人民群众根本利益的统一；检验真理与实践评价的统一。其与黑格尔辩证法的根本区别是，理论与实际是在现实中还是在思想上统一。
只有唯物辩证法才作为哲学形态而与传统形而上学全面对立，也只有唯物辩证法才是指称马克思主义哲学的最准确的概念。“辩证唯物主义”，“历史唯物主义”，“辩证唯物主义与历史唯物主义”，以至“实践唯物主义”，都不能准确概括马克思主义哲学的本质特征。当然，我们也可以把马克思主义哲学看成“现实的哲学”、“人民的哲学”“理论与实践相统一的实践唯物主义”等等，但其核心和实质只有一个：就是唯物辩证法。
三、唯物辩证法是一种与传统形而上学全面对立的全新的哲学形态
作为哲学形态，唯物辩证法只能是与作为哲学形态的，“以超出了经验范畴的纯粹概念的逻辑推论，建构绝对的、普遍有效的体系”为共同特征的传统形而上学根本对立。而不是与仅仅作为方法的“形而上学”或历史唯心主义全面对立。（参见拙文《唯物辩证法与形而上学的根本对立及其现实表现》《东岳论丛》2001年第一期）。
在马克思主义看来，传统形而上学和本体论，用超出了经验范畴的纯粹概念的逻辑推论，建构绝对的、普遍有效的体系。不仅在发展观上与辩证法对立，也在世界观上与唯物主义对立。追求绝对的普遍真理，建立普遍有效的绝对体系。必然导致用片面的、静止的、孤立地眼光看问题；从思维而不是从事实出发。必然导致唯心主义，或者本身就是唯心主义的原则；建构绝对的、普遍有效的体系，片面追求终极性、统一性、固定性和稳定性，否定矛盾，必然导致与辩证法对立意义上的形而上学，或者本身就是形而上学的特征。因此，与传统形而上学全面对立的不是仅仅作为方法的“辩证法”，而是作为哲学形态的“唯物辩证法”。只有唯物辩证法才作为一种全新的哲学形态与传统形而上学全面对立。
概括起来说，作为一种全新的哲学形态，而不仅仅是方法，马克思主义的唯物辩证法在目的、性质、对象、方法、理论来源与表述、理论与现实的关系等各个方面，与传统形而上学和本体论全面对立。主要表现在如下几点：
其一，目的是为了。还是为了“求知”。在研究目的上，唯物辩证法以改造世界、解决重大社会现实问题为目的，坚持从现实出发、理论联系实际、理论服务于现实。而传统形而上学和本体论则是“为了知而追求知识，并不以某种实用为目的”（亚里士多德《形而上学》）。
其二，性质是“智慧”，还是“知识”。唯物辩证法是认识世界、改造世界的“智慧”而不仅仅是认识世界的“知识”。形而上学和本体论把自己看作是认为世界的“知识”或“科学”，因而也就常常把自己混同于具体科学，甚至把自己看作“科学的科学”。
其三，对象是现实还是思想和概念。唯物辩证法把现实作为哲学研究的对象，认为理论是来自现实，是现实的反映，坚持理论与实际在实践基础上的统一，强调“按照事物的真实面目及其产生情况来理解事物”①（P76）。而在传统形而上学和本体论中，则是把“本体”作为研究对象，是理论与现实相脱离或背离：唯心主义认为现实是“思维过程的外部表现”，自然界只是观念的外化；唯物主义虽然反对现实是“思维过程的外部表现”的唯心主义观点，但其哲学也仅仅是从头脑中而不是现实中产生出来的思想。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中批判黑格尔时说：“在黑格尔看来，自然界只是观念的‘外化’，它不能在时间上发展，只能在空间上扩展自己的多样性，因此，它把自己所包含的一切发展阶段同时地、并列地展示出来，并且注定永远重复始终是同一的过程。黑格尔把发展是在空间以内、但在时间（这是一切发展的基本条件）以外发生的这种谬论强加于自然界”②（P229）恩格斯在批判费尔巴哈时也指出，由于“他虽然有‘基础’，但是在这里仍然受到传统的唯心主义的束缚……从他的孤寂的头脑中，而不是从与他才智相当的人们的友好或敌对的接触中产生出自己的思想。”②（P230—231）因此，“我们一接触到费尔巴哈的宗教哲学和伦，他的真正的唯心主义就显露出来了。”②（P233）
其四，方法是从实际出发，还是从思想、从概念出发。在哲学研究方法上，马克思主义的唯物辩证法坚持一切从实际出发，理论联系实际，坚持以全面、联系和发展的眼光看问题。解决与人类历史命运相关的重大社会现实问题。马克思一生致力于对资本主义社会的批判和对未来社会的构思，致力于全世界无产者以至全人类的解放事业，要求人们在理解现实世界（自然界和历史）时从事实和事实本身的联系出发。抛弃一切先入为主的、同事实不相符合的唯心主义怪想。而传统形而上学和本体论的思维方法（包括黑格尔的思辨方法），坚持从思想出发。从抽象的概念出发，在超越于经验的纯思维领域构造世界的发展图景，就不能按照事物的本来面目来认识世界，就不能把世界理解为一种过程（如费尔巴哈）、理解为一种处于不断的历史发展中的物质（如黑格尔）。这是包括费尔巴哈和黑格尔在内的传统形而上学哲学家的共同缺陷。
其五，理论是开放的、发展的，还是普遍有效的绝对体系。在哲学理论的表述上，马克思的唯物辩证法用发展的眼光看问题，认为真理是现实的反映，是一个不断发展的过程。不承认永恒不变的“本体”和绝对真理，反对建立普遍有效的绝对体系。认为自己的哲学是开放的、发展的理论。而传统形而上学和本体论，则追求终极、追求普遍、追求绝对，追求永恒不变的“本体”和绝对真理，致力于建立普遍有效的绝对体系。他们大多把自己的哲学封为绝对真理。恩格斯在评论黑格尔哲学时说：“他不得不去建立一个体系，而按照传统的要求，哲学体系是一定要以某种绝对真理来完成的。”②（P217—218）并指出：黑格尔之所以把发展是在空间以内、但在时间以外发生的这种反辩证法的谬论强加于自然界，是因为体系的限制，“体系要求这样，于是，方法为了迎合体系就不得不背叛自己。”②（229）由于黑格尔用超出了经验范畴的纯粹概念的逻辑推论，建构绝对的、普遍有效的体系，宣布自己的体系是绝对真理，从而最终陷入了形而上学。恩格斯在批判费尔巴哈受传统形而上学哲学体系束缚时也说：“不仅哲学这—似乎凌驾于一切专门科学之上并把它们包罗在内的科学的科学，对他来说，仍然是不可逾越的屏障，而且作为一个哲学家，他也停留在半路上，他下半截是唯物主义者，上半截是唯心主义者”②（P241）。就是说他仍然未能逃脱传统形而上学建构绝对的、普遍有效的体系的老套路。而用形而上学方法建立起来的体系，也免不了“上半截是唯心主义”。
其六，在哲学与现实的关系上，唯物辩证法是现实的哲学，强调主观与客观相统一、理论与实践相统一，检验真理与实践评价相统一。坚持哲学是与现实相统一的，在现实中生长和发展的，是为现实服务的。而传统形而上学和本体论，则以主观与客观相脱离。理论与实际相脱离为特征，不仅方法本身容易导致理论与事物的本来面目不相符，即使理论本身有与实际符合的成分，也只是作为知识和教条，成为空头理论，而不能正确用于解决实际问题。马克思强调“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”①（P57）列宁认为“没有革命的理论，就不会有革命的运动”③（P241）。也批评“唯心论和机械唯物论，机会主义和冒险主义，都是以主观和客观相分裂，以认识和实践相脱离为特征的。”④（P295）都是从坚持理论与实际相统一的角度讲的。
其七，功能是为现实服务、为人民服务，还是脱离实际、为少数人服务；是最广大人民群众行动的指南，还是少数人的理论招牌；唯物辩证法坚持哲学为现实服务、为人民服务，传统形而上学则是脱离实际的概念推演，是少数人的理论招牌。这种对立也表现在现实中（理论上、认识上、实践上），并对当代哲学有着重要。
唯物辩证法与形而上学的对立不仅表现在理论上，也表现在现实中。理论上的对立是社会现实中对立的反映。但不论是理论上还是现实中，坚持形而上学和本体论的必然归宿都是理论脱离实际，哲学脱离现实。因而，形而上学和本体论是马克思主义的大敌，人民的大敌。的马克思主义从其诞生之日就是在与形而上学的斗争中发展起来的。从反对教条主义、机会主义。坚持马克思主义普遍原理与中国实际相结合，到反对两个凡是、走有中国特色社会主义道路，都是以唯物辩证法拒斥形而上学的结果。因此，唯物辩证法的中国化，是马克思主义哲学在中国发展的一个突出特点。中国马克思主义的精髓就在于坚持实事求是、一切从实际出发的唯物辩证法：坚持马克思主义与中国实际相结合，领导人民建立了新中国；邓小平坚持走有中国特色的社会主义道路，领导人民走向了富裕。坚持唯物辩证法、反对形而上学，是认清真假马克思主义的需要；也是建设好中国特色的社会主义的需要。<br>四、正确理解和发展马克思主义哲学必须解决的几个问题
1、“按照马克思主义的本来面目认识马克思”
不论是“按照马克思主义的本来面目认识马克思”、“创造性地诠释马克思”，还是“建构马克思主义哲学新形态”，共同的目的都是坚持和发展马克思主义哲学，都首先要搞清“‘马克思主义哲学’是什么，它的‘本来面貌’是什么”。通过对马克思原著的解读，并吸收中外马克思主义哲学研究的积极成果，从哲学形态变革的角度，对唯物辩证法、形而上学，以及二者的全面对立进行深入考察。力求得出科学的结论，以划清仅作为方法的“辩证法”和“形而上学”。与作为哲学形态的唯物辩证法和形而上学之间的区别；划清唯物辩证法与其他一切哲学形态的区别。只有这样，才能准确把握马克思主义哲学的特征和实质，明确唯物辩证法在马克思主义哲学和整个马克思主义理论中的核心地位，驱除传统形而上学对马克思主义哲学研究的影响，使马克思主义哲学真正成为现实的哲学。
2、从哲学形态发展的高度看待马克思主义哲学与德国古典哲学的关系，而不是简单地把它作为“直接来源”。改变从某一抽象概念出发、依靠逻辑推演理解马克思主义哲学的方法。把唯物辩证法作为一种全新的哲学形态（而不仅是方法），放到哲学形态发展史中考察，全面解决马克思主义哲学与传统形而上学的关系问题。马克思主义哲学不仅不是本体论。而且马克思还是坚决反对本体论的。传统形而上学和本体论是以建立普遍有效的绝对体系为特征的，如果马克思崇尚传统形而上学，他首先要做的，决不应是对资本主义社会现实的研究。不是从事《资本论》的研究。而是创造出一个自己的哲学体系。不论这个体系是从物质“本体”出发，从人“本体”出发。还是从实践“本体”出发。马克思一生中不但没有建立这样一个体系来表述自己的思想。反而把大量的精力放在《资本论》的著述上。其中的原因只有一点，就是马克思坚决反对“以超出了经验范畴的纯粹概念的逻辑推论，建构绝对的、普遍有效的体系”为共同特征的传统形而上学，一生致力于建立从现实出发、以理论联系实际、理论和实践相统一为根本特征的唯物辩证法。致力于运用唯物辩证法解决重大社会现实问题。因此，我们在谈论马克思主义哲学理论来源问题时，必须明确唯物辩证法在马克思主义哲学中的核心地位，明确其与黑格尔哲学的根本区别。从为现实服务的角度理解马克思主义哲学与传统形而上学的关系，而不能把它混同于以建立绝对体系为目的的传统哲学。纠正把马克思主义哲学视为形而上学和本体论的错误倾向。使马克思主义哲学真正成为现实的哲学、人民的哲学。
3、从坚持和发展以理论与实际相统一为根本特征的唯物辩证法的角度来理解马克思主义哲学，理解思想和邓小平理论，而不能把它们建构成绝对的体系。从理论和现实两方面坚持唯物辩证法、反对形而上学。（1）在理论上坚持哲学与现实的统一。反对脱离现实的“形而上学”。坚持哲学为化建设服务、为提高民众哲学素养、维护人民大众的利益，为人民大众的社会实践提供理论支持。反对一切用传统形而上学方法建立实践本体论、人本体论、社会本体论、关系本体论等哲学体系，甚至直接把马克思主义哲学视为本体论哲学的错误倾向；（2）认识上坚持主观与客观的统一、认识与实践的统一、实践评价与检验真理的统一。反对割裂主观与客观、认识与实践，把实践神圣化，片面强调实践是检验真理的唯一标准而忽视用人民利益标准来评价实践的倾向；（3）实践上，坚持理论与实践的统一，反对理论脱离实际的“纯粹理论家”、只会读稿子的“纯粹演说家”和既不懂唯物辩证法、也不懂社会科学的“纯粹实践家”。
4、从哲学的“智慧学”本性的角度来理解马克思主义哲学与具体科学的关系，而不是把它看作一般和个别的关系。作为科学一般的是科学学或科学哲学，而不是马克思主义哲学。两者在目的、对象、方法、成果各方面均不相同。马克思主义哲学是解决重大现实问题的原则、方法和理论，而不是认识世界的知识和科学，更不是科学的科学。它是改造世界的智慧，而不是认识世界的知识。不是对现实、对实践的概括和总结。它是一个开放的理论系统，而不是一个绝对的理论体系。更不是用纯粹概念推论建立起来的形而上学和本体论，不是“科学的形而上学”。否则，若把马克思主义哲学视为知识。视为对世界的认识，对实践的总结，必然使马克思主义哲学成为实践的阐释者而不是指导者。游离于现实之外，落后于现实，从而丧失生机和活力。
5、从理论与实际相统一的高度而不是从世界观的角度理解哲学作为时代精神精华的特点。在研究方法和学风上，哲学研究坚持以重大社会现实问题为反思对象，而不是以脱离现实的纯粹概念为对象。改变脱离人民大众、以深奥难懂为荣的形而上学作风，坚持研究与宣传普及的结合。把科学研究的结果普及推广到全社会。要从现实出发，坚持用唯物辩证法来研究“人的问题”、“认识问题”、“实践问题”、“历史问题”、“社会问题”、“文化问题”、“发展问题”、“价值问题”以及其他重大的现实问题，而不是热衷于从抽象的概念出发来建立诸如“人学”、“认识论”、“实践哲学”、“历史哲学”、“社会哲学”、“文化哲学”、“发展哲学”、“价值哲学”等各种各样的哲学体系。坚决反对从虚构的概念出发来推演哲学体系的传统形而上学方法。特别是近些年国内哲学界出现的诸种“本体论”哲学。这些“本体论”哲学的共同特征就是站在“形而上”的角度。从概念出发而不是从现实出发，片面强调一点或一面。“追求终极”，好走极端。只要强调什么，就把什么推到“本体”的地位。如“实践本体论”、“人本体”论、“社会关系本体”论，等等。这些“本体论”哲学由于从概念出发和好走极端，不仅容易由“形而上”而走向唯心主义，也混淆了唯物辩证法与传统形而上学的区别。
6、在重视实践问题的同时，注意加强实践评价的研究。在人类统一的认识——实践活动中。检验真理和实践评价是统一的，统一的基础就是最广大人民群众的根本利益。人的认识需要实践的检验，而人的实践又需要以广大人民群众的根本利益为标准进行评价，实践评价是检验真理的逻辑起点。只有符合最广大人民群众的根本利益的实践，才能成为检验真理的标准（参见拙文《实践评价与检验真理》《文史哲》1996年第6期）。因而，在坚持实践是检验真理的唯一标准的同时，必须坚持一切从人民利益出发，把最广大人民群众的利益作为评价我们实践的最高标准，实现检验真理与实践评价在最广大人民群众根本利益基础上的统一。只有做到了这一点，我们的党才能真正成为全心全意为人民服务的党，成为真正代表最广大人民群众利益的党，才能真正团结全国人民同心同德搞好现代化建设。这也是反对把实践神圣化、片面强调实践是检验真理的唯一标准而忽视用人民利益标准来评价实践的错误倾向，坚持唯物辩证法、反对形而上学，实现理论与现实相统一的必然要求。
【】
①《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版
②《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社，1995年版
第3篇：理论和实践辩论范文
论文关键词 民法 民法课堂 实践教学
民法是一门实践性和应用性极强的学科，也是法学课程中极为复杂和晦涩的科目之一。在教学中，如何适用教学方法，提高课堂教学效果变得尤为重要，在过去的几年中案例教学、诊所式教学等实践教学方法经常被提及，但民法的课堂教学中究竟怎样扩充各类实践教学的内涵，提升教学效果值得深思。
民法在现实生活中的适用范围极其广泛，集中反映经济利益与人身利益最为直接、最为普遍的关系。目前虽不同学校和专业的学生民法课时差异较大，但其课堂教学多为教师精细讲解概念、学生理解和掌握基本概念和原理，偶尔会穿插一些案例进行说明，终未能突破从理论到理论的限制。这对于初学民法的学生，容易产生厌学情绪，更易被纷繁复杂的民法术语所困惑。
一、案例教学在民法课堂中的选择性运用
案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生的职业训练中。1875年，哈佛法学院首任院长克里斯托弗？哥伦布？兰德尔，明确提出把案例法应用于法学教育，认为案例能够成为理论法学最为有力的媒介，唯有通过仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程，方能洞悉潜在的法律原理。有学者认为，“所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学资料，将学习者引入教学实践情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动，平等对话和积极研讨等方式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和，它不仅强调教师的教，更强调学生的学，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。”i案例教学其实质在于情境运用和师生互动，这对培养和提高法学学生理解及运用法律的能力，推动教学改革具有十分重要的意义。
运用案例教学可以丰富民法教学，有助于提高学生学习的积极性和主动性，深化对基础知识的理解，通过案例教学可以检查教学效果。另一方面，很多民法概念如民事法律行为、物权等比较抽象，概括性、逻辑性强，如能运用典型、生动的案例教学，通过分析讨论，更易使学生融通不同知识之间的层次，提高学生学习的实际效果。然而，案例教学在民法课堂教学中并不应是频繁运用，亦或不论总论、分论均有一定课时比例进行案例教学法，而应进行选择性应用。
（一）案例教学选择性运用的缘由
源于英美法系的案例教学法具有判例法的传统，其要点在于教师提出问题，组织学生分析、讨论和回答，由学生自己归纳出结论。重在激发学生独立地思考和研究，培养学生的法律思维、法律推理、分析技能和法律实践能力。而学生也在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上，通过案例研判，提高判断和解决问题的能力，学会用法律的思维去思考问题，从辩争中寻求真相。这一模式和通过对不同判决的研究去寻求法律规则并加以运用的传统，甚至是英美等国的法律、政治制度相适应的。ii在大陆法系国家，有法学家长期研究法律的传统，存在成文法的立法习惯，在实践中更是援引成文立法规定进行判决。对法学学生的教育以系统的法学知识讲授为主，侧重于灌输给学生法律的基本理论，更注重学生对整个法律体系的理解，因此在教学中，势必让学生首先掌握学习运用成文法的基本思路，具备一定的理论基础，而在此基础上可就民法的部分内容选择性进行案例教学。
（二）教学内容的选择和教学方式的组织
著名的法学家E·博登海默先生认为，“教授法律知识的院校，除对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练外，还须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。”案例教学无疑是实现这一目标的方式之一。在选择作为案例教学的内容时，应当考量这一内容的难易程度、重要性和以案例方式进行教学的可行性等。目前大多数院校会在一年级下学期或二年级上学期开设民法课程，此时学生对于整个民法体系或不同法律之间的逻辑关系还不是很清晰，因此应当选择难易适中的内容进行案例教学。在期末阶段，则可针对综合性较强或较难理解的内容，设计出案例教学，以进一步深化学生对于整门课程的理解。
同时，由于案例教学以学生已掌握一定的理论知识为基础进行案例的探讨和分析，所占的课时比例又不能过多，所以教师首先应当将民法的重要概念如法律关系、自然人、法律行为、物权行为等讲解清楚，再就民法中的重要内容如民事行为效力欠缺情形、及无权、所有权与共有、担保物权、债的不同类型、特殊侵权责任和遗产的分割与处理等设计出一定的案例教学课程。而通过分析案例又可以使学生对民法概念和相关法律关系进行加深理解，如合同关系、侵权关系、无因管理和不当得利关系等。以上的部分在民法体系中具有相对的独立性，对此设计出案例教学一般不会影响其他部分的教学安排。
在教学方式的组织方面，可主要分成三个阶段：第一为准备阶段，根据课程内容，尽量选择司法实践中的真实案例，加工后提前发给学生，案例的质量对于教学效果十分重要；第二为实施阶段，以学生为主开展案例的分析和讨论，分组对若干案例进行解读，由各组代表进行发言，也可以相互间发问和回答；第三为总结提升阶段，教师结合案例的实情，具体解析各种法律关系的原理，让学生领会民法的基本法理，并可以布置小组撰写书面的案例分析报告。
案例教学有目的地运用典型案例分析概念、原理的内在规律，活跃课堂教学，激发学生学习的动力和兴趣，通过现实案例的实际训练，进行法律思维训练，锻炼学生解释法律和解决法律争议的能力，这是不断提升民法课堂教学效果的有效途径。
二、辩论式教学法在民法课堂的展开
辩论式教学打破了传统的教学模式，主张以学生为核心，充分发掘学生潜能，提高学生综合素质，是民法课堂实践教学的一种方法。在民法课堂教学中，有针对性地选择一些话题特别是社会上的热点问题让学生进行辩论，具有很强的现实意义。一方面能较好的培养学生自主学习能力，调动学生学习的主动性和积极性，大大增加学生的信息输入量；另一方面，能有效地提高学生的倾听能力、独立思考能力、口头表达能力、临场应变能力和创造能力。
作为教师来讲，在辩论式教学的准备工作方面，首先应了解辩论的一些基本知识如辩论规则、辩论技巧、辩论程序等，围绕法律辩论课的特点，制定具体的规则与方案。并能较早地布置辩题，公布辩论课的程序和环节以及辩论结果如何运用等，提高学生参与的积极性，也可随机请部分同学作为评委，具体参与辩论结果的评定。同时，成功的组织辩论式教学值得注意的几个重要环节是：
第一，选择辩题。辩题是辩论式教学成功的关键因素，辩题可选择学生比较关注或感兴趣的问题，尤其是社会热点、学生感触较多或很困惑的问题；同时也是目前还存有争议的，如法律是否应当规定取得时效、侵权责任是否包括专家责任等，正反双方均有内容可辨，也可以找到丰富的资料；最后要根据教学内容进行设计，通过辩论来完成特定的教学任务。一般应选择在民法课程中具有重要地位，存在理论探讨价值且学生容易模糊的命题。
第二，组织课堂辩论。作为整个辩论式课堂教学的中心环节，一般应由以下几部分组成：首先，由正反双方根据己方观点进行阐述，从立论、证明、结论等方面说明立场，要求观点明确，论据充分有力；其次，双方辩手依次开展一对一攻辩、自由辩论，这属于辩论的核心程序，能充分体现双方各自的观点、论据，亦能在观点交锋中使台下的学生感受到该辩题的理论及现实意义。再次，由双方的最后一名辩手针对辩论中的种种情况和己方的立场作总结陈词，重点为反驳对方观点，重申己方立场。最后，可在公布结果之前设计5—10分钟的提问时间，台下学生就辩题内容，论据或双方观点进行提问，辩手作相应解答，以此扩大学生的参与面。
第三，总结点评。点评是辩论式教学效果的升华，有利于学生理解辩题所涉法律内容，可分为学生点评和教师点评。在学生评委代表点评后，由教师客观、公正的针对整个辩论情况、双方的论点及论据、辩论技巧、辩手表现及团队合作等进行总结。教师不能代表任何一方的观点，一方面肯定双方的优点和独到之处，另外也指出双方在辩论过程中存在的不足之处以及对民法相关教学内容的意义。也可安排学生对整个辩题的认识及观点进行整理，写成课后作业，使得论证更趋严密，深化对该辩题的认识和分析，切实提高课堂的教学效果。
第4篇：理论和实践辩论范文
论文关键词 民法 民法课堂 实践教学
民法是一门实践性和应用性极强的学科，也是法学课程中极为复杂和晦涩的科目之一。在教学中，如何适用教学方法，提高课堂教学效果变得尤为重要，在过去的几年中案例教学、诊所式教学等实践教学方法经常被提及，但民法的课堂教学中究竟怎样扩充各类实践教学的内涵，提升教学效果值得深思。
民法在现实生活中的适用范围极其广泛，集中反映经济利益与人身利益最为直接、最为普遍的关系。目前虽不同学校和专业的学生民法课时差异较大，但其课堂教学多为教师精细讲解概念、学生理解和掌握基本概念和原理，偶尔会穿插一些案例进行说明，终未能突破从理论到理论的限制。这对于初学民法的学生，容易产生厌学情绪，更易被纷繁复杂的民法术语所困惑。
一、案例教学在民法课堂中的选择性运用
案例教学最早起源于19世纪70年代哈佛法学院对学生的职业训练中。1875年，哈佛法学院首任院长克里斯托弗？哥伦布？兰德尔，明确提出把案例法应用于法学教育，认为案例能够成为理论法学最为有力的媒介，唯有通过仔细分析法官在判决重要案件时的推理过程，方能洞悉潜在的法律原理。有学者认为，“所谓案例教学是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学资料，将学习者引入教学实践情境中，通过师生之间、生生之间的多向互动，平等对话和积极研讨等方式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和，它不仅强调教师的教，更强调学生的学，要求教师和学生的角色都要有相当大程度的转变。”i案例教学其实质在于情境运用和师生互动，这对培养和提高法学学生理解及运用法律的能力，推动教学改革具有十分重要的意义。
运用案例教学可以丰富民法教学，有助于提高学生学习的积极性和主动性，深化对基础知识的理解，通过案例教学可以检查教学效果。另一方面，很多民法概念如民事法律行为、物权等比较抽象，概括性、逻辑性强，如能运用典型、生动的案例教学，通过分析讨论，更易使学生融通不同知识之间的层次，提高学生学习的实际效果。然而，案例教学在民法课堂教学中并不应是频繁运用，亦或不论总论、分论均有一定课时比例进行案例教学法，而应进行选择性应用。
（一）案例教学选择性运用的缘由
源于英美法系的案例教学法具有判例法的传统，其要点在于教师提出问题，组织学生分析、讨论和回答，由学生自己归纳出结论。重在激发学生独立地思考和研究，培养学生的法律思维、法律推理、分析技能和法律实践能力。而学生也在学习和掌握一定的法律知识和法学理论的基础上，通过案例研判，提高判断和解决问题的能力，学会用法律的思维去思考问题，从辩争中寻求真相。这一模式和通过对不同判决的研究去寻求法律规则并加以运用的传统，甚至是英美等国的法律、政治制度相适应的。ii在大陆法系国家，有法学家长期研究法律的传统，存在成文法的立法习惯，在实践中更是援引成文立法规定进行判决。对法学学生的教育以系统的法学知识讲授为主，侧重于灌输给学生法律的基本理论，更注重学生对整个法律体系的理解，因此在教学中，势必让学生首先掌握学习运用成文法的基本思路，具备一定的理论基础，而在此基础上可就民法的部分内容选择性进行案例教学。
（二）教学内容的选择和教学方式的组织
著名的法学家e·博登海默先生认为，“教授法律知识的院校，除对学生进行实在法规和法律程序方面的基础训练外，还须教导他们像法律工作者一样去思考问题和掌握法律论证与推理的复杂艺术。”案例教学无疑是实现这一目标的方式之一。在选择作为案例教学的内容时，应当考量这一内容的难易程度、重要性和以案例方式进行教学的可行性等。目前大多数院校会在一年级下学期或二年级上学期开设民法课程，此时学生对于整个民法体系或不同法律之间的逻辑关系还不是很清晰，因此应当选择难易适中的内容进行案例教学。在期末阶段，则可针对综合性较强或较难理解的内容，设计出案例教学，以进一步深化学生对于整门课程的理解。
同时，由于案例教学以学生已掌握一定的理论知识为基础进行案例的探讨和分析，所占的课时比例又不能过多，所以教师首先应当将民法的重要概念如法律关系、自然人、法律行为、物权行为等讲解清楚，再就民法中的重要内容如民事行为效力欠缺情形、及无权、所有权与共有、担保物权、债的不同类型、特殊侵权责任和遗产的分割与处理等设计出一定的案例教学课程。而通过分析案例又可以使学生对民法概念和相关法律关系进行加深理解，如合同关系、侵权关系、无因管理和不当得利关系等。以上的部分在民法体系中具有相对的独立性，对此设计出案例教学一般不会影响其他部分的教学安排。
在教学方式的组织方面，可主要分成三个阶段：第一为准备阶段，根据课程内容，尽量选择司法实践中的真实案例，加工后提前发给学生，案例的质量对于教学效果十分重要；第二为实施阶段，以学生为主开展案例的分析和讨论，分组对若干案例进行解读，由各组代表进行发言，也可以相互间发问和回答；第三为总结提升阶段，教师结合案例的实情，具体解析各种法律关系的原理，让学生领会民法的基本法理，并可以布置小组撰写书面的案例分析报告。
案例教学有目的地运用典型案例分析概念、原理的内在规律，活跃课堂教学，激发学生学习的动力和兴趣，通过现实案例的实际训练，进行法律思维训练，锻炼学生解释法律和解决法律争议的能力，这是不断提升民法课堂教学效果的有效途径。
二、辩论式教学法在民法课堂的展开
辩论式教学打破了传统的教学模式，主张以学生为核心，充分发掘学生潜能，提高学生综合素质，是民法课堂实践教学的一种方法。在民法课堂教学中，有针对性地选择一些话题特别是社会上的热点问题让学生进行辩论，具有很强的现实意义。一方面能较好的培养学生自主学习能力，调动学生学习的主动性和积极性，大大增加学生的信息输入量；另一方面，能有效地提高学生的倾听能力、独立思考能力、口头表达能力、临场应变能力和创造能力。
作为教师来讲，在辩论式教学的准备工作方面，首先应了解辩论的一些基本知识如辩论规则、辩论技巧、辩论程序等，围绕法律辩论课的特点，制定具体的规则与方案。并能较早地布置辩题，公布辩论课的程序和环节以及辩论结果如何运用等，提高学生参与的积极性，也可随机请部分同学作为评委，具体参与辩论结果的评定。同时，成功的组织辩论式教学值得注意的几个重要环节是：
第一，选择辩题。辩题是辩论式教学成功的关键因素，辩题可选择学生比较关注或感兴趣的问题，尤其是社会热点、学生感触较多或很困惑的问题；同时也是目前还存有争议的，如法律是否应当规定取得时效、侵权责任是否包括专家责任等，正反双方均有内容可辨，也可以找到丰富的资料；最后要根据教学内容进行设计，通过辩论来完成特定的教学任务。一般应选择在民法课程中具有重要地位，存在理论探讨价值且学生容易模糊的命题。
第二，组织课堂辩论。作为整个辩论式课堂教学的中心环节，一般应由以下几部分组成：首先，由正反双方根据己方观点进行阐述，从立论、证明、结论等方面说明立场，要求观点明确，论据充分有力；其次，双方辩手依次开展一对一攻辩、自由辩论，这属于辩论的核心程序，能充分体现双方各自的观点、论据，亦能在观点交锋中使台下的学生感受到该辩题的理论及现实意义。再次，由双方的最后一名辩手针对辩论中的种种情况和己方的立场作总结陈词，重点为反驳对方观点，重申己方立场。最后，可在公布结果之前设计5—10分钟的提问时间，台下学生就辩题内容，论据或双方观点进行提问，辩手作相应解答，以此扩大学生的参与面。
第三，总结点评。点评是辩论式教学效果的升华，有利于学生理解辩题所涉法律内容，可分为学生点评和教师点评。在学生评委代表点评后，由教师客观、公正的针对整个辩论情况、双方的论点及论据、辩论技巧、辩手表现及团队合作等进行总结。教师不能代表任何一方的观点，一方面肯定双方的优点和独到之处，另外也指出双方在辩论过程中存在的不足之处以及对民法相关教学内容的意义。也可安排学生对整个辩题的认识及观点进行整理，写成课后作业，使得论证更趋严密，深化对该辩题的认识和分析，切实提高课堂的教学效果。
第5篇：理论和实践辩论范文
论文摘要：辩证法作为一种独特的理论思维，有其存在的“本体论承诺”。辩证法也就生成于对其“承诺”的“本体”的寻求、批判之中，因而辩证法总是与本体论纠缠在一起的。批判性是辩证法的内在本性，但这一批判本性，决不是一种对事物的简单否定和反驳，而是对其所承诺的“本体”所内含的“矛盾”的反思和批判，正是这一反思和批判，最终实现了马克思以人的生存方式为“根本”的实践批判的辩证法的本体论革命。
对于辩证法，可以说一直是哲学史上一个“剪不断，理还乱”的基本哲学问题，所以有人把辩证法戏称为“变戏法”，但不管对辩证法作何种理解和解释，其内在固有的否定的批判本性是不变的，这也正是马克思曾深刻指出的：辩证法在本质上是批判的和革命的，而辩证法的这一批判本性，并不是对事物的简单否定，在其根本涵义上，是对哲学所“承诺”的作为“安身立命之本”的最高支撑点的“本体”的反思和批判。
一、辩证法的“本体论承诺”
辩证法作为一种“建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”，是有其存在的理论前提的。不可否认，邓晓芒教授对辩证法、特别是黑格尔辩证法存在的两个前提——“语言学起源”和“生存论起源”的揭示和阐释，是很富有解释力和生命力的：语言学起源导致黑格尔辩证法的“逻各斯”主义、理性主义和方法论倾向，生存论起源赋予黑格尔辩证法以“努斯”精神、历史主义和能动的本体论特征。由此可见，辩证法天生就具有方法论和本体论双重向度。但“语言的逻辑本能恰好是出自于语言中所积淀下的生存论(或目的论)本能”，也就是说，方法论往往又内在地受制于本体论。所以。对此作进一步的追问，我们又可归结出辩证法存在的一个前提——最深层、最根本的前提——本体论前提。而辩证法自古希腊萌芽以来，就一直是与“本体”纠缠在一起的。在这一意义上，阿多诺认为，“早在柏拉图之时，辩证法就意味着通过否定来达到某种肯定的东西”。而这种“肯定的东西”，就是辩证法所“承诺”的“本体”。
按照美国当代哲学家蒯因的观点，在讨论本体论问题时，要注意区别两种不同的取向：一是何物实际存在的问题，一是我们说何物存在的问题，前者是关于“本体论的事实”问题，后者则是语言使用中的所谓“本体论的承诺”问题。“一个理论的本体论承诺问题，就是按照那个理论有何物存在的问题”。所以在这一意义上，我们说本体论本质上不是“何物实际存在”的“事实”问题，而是我们“说何物存在”的“承诺”问题，根据这一理解，“由于人类意识本性的意向性”，任何一种哲学理论，“都不可避免地具有相应的本体论设定和承诺”，而辩证法作为一种特殊的理论言说，同样蕴含其特有的“本体论承诺”。无论是认定事实上何物存在，还是说何物存在，作为“安身立命之本”的最高支撑点的“本体”问题是哲学必须回答的。传统形而上学是在“何物实际存在”的意义上寻求和回答本体的，总是把本体实体化，是一种“实体本体论”。而辩证法却是在“说何物存在”的意义上反思和寻求自己所“承诺”的本体的，总是对本体进行反省和批判，是“承诺的本体论”。所以我们可以说，辩证法实质上是一种“如何”去寻求、反思和批判哲学所“承诺”的本体的理论思维。传统的哲学家们总是把“说何物存在”的“承诺”问题，视为“何物实际存在”的“事实”问题，也就是把自己的“承诺”当作毋庸置疑和不可变更的“独断”，从而走向了非批判的形而上学。而现代本体论的真实意蕴，决不是去独断何物可以作为“本体”，而是“承诺”我们有本体论的“意向性追求”。这样，本体论就由“独断”走向了“承诺”，而与之相应的辩证法也就取代了形而上学，从自发地断言本体，走向了自觉地反思、批判本体。而这也正是马克思哲学发生“本体论革命”的实质。
由此可见，辩证法在理论本性上也是一种“本体性”的理论，它与其相应的本体论承诺是内在统一的：“辩证法”是其“本体”所蕴含内容的内在展开，“本体论”是一种被“辩证”地理解了的“本体”；本体论构成了辩证法得以立足和生成自身的载体和依托，辩证法是根植于这一本体而展开的关于这一本体的思想逻辑；辩证法是本体论基础上的辩证法，本体论是一种辩证的本体论。离开其相应的本体论前提，辩证法就失去了其“真理内容”，失去了赖以存在的依托，成了无本之木、无源之水，沦为纯粹形式化的“外延逻辑”和任意化的“概念游戏”，真，正成了“变戏法”。因此说，辩证法在本质上就是“如何”对待“本体”的一种理论思维，它的存在和生成是与其所“承诺”的“本体”密不可分的。
二、本体论批判的辩证法
辩证法与其“本体论承诺”的内在关联性，决定了辩证法的生成即是源于对“本体”的寻求。但对本体的寻求即是矛盾：哲学作为思想中的时代，它所“承诺”的本体及其对本体的理解和解释，都只能是自己时代的产物；而哲学本体论却总是要求最高的权威性和最终的确定性，把自己所承诺的本体视为毋庸置疑和不可变易的“绝对”。因此哲学本体论从其产生开始，就蕴含着两个基本矛盾：其一，哲学本体论指向对人及其思维与世界内在统一的“基本原理”的终极占有和终极解释，力图以这种“基本原理”为人类的存在和发展提供永恒的“最高支撑点”；而人类的历史发展却总是不断地向这种终极解释提出挑战，动摇它所提供的“最高支撑点”的权威性和有效性，这就是哲学本体论与人类历史发展的矛盾；其二，哲学本体论以自己所承诺的“本体”或“基本原理”作为判断、解释和评价一切的根据、标准和尺度，也就是以自身为根据，从而造成自身无法解脱的解释学循环。因此，哲学家们总是在相互批判中揭露对方的本体论的内在矛盾，使本体论的解释循环跃迁到高一级层次。这又是哲学本体论的自我矛盾。这样，在对“本体”的寻求过程中，如何对待哲学本体论的内在矛盾，使本体论从原则上区分为“传统本体论”与“现代本体论”；而与之相应，作为对“本体”所蕴含的内在矛盾进行反思和批判的辩证法也就有“自发形态”和“自觉形态”的区别。
古希腊哲学以寻求万物的“本原”、“始基”的方式，开始了对“世界何以可能”的哲学本体的寻求，从而形成了“宇宙本体论”。但古希腊哲学对本体的寻求，基本上是通过直接断言的形式，还是一种直观经验的猜测。不过这些对本原(本体)的“断言”和“猜测”，“在每一步上所提出的正是关于辩证法的问题”，已经“处处、到处都是辩证法的活的胚芽和探索”，从而形成了古希腊时期自发的朴素辩证法。在这一意义上，苏格拉底追求普遍概念的“精神接生术”，柏拉图确立理念的“通种论”，亚里士多德的“寻取最高原因的基本原理”的“四因说”，都是追寻“本体”的辩证法。但是，当哲学家们把万物的“本原”、“始基”独立出来并加以绝对化和人格化时，便演化成西方中世纪哲学的“上帝本体论”。在上帝本体论中，“上帝”成了万能的造物主，它既是宇宙的原则，也是人的尺度，人们对上帝只能绝对地信仰和服从。这样，上帝本体论就以“神”的形式，抛弃了辩证法，变成了一神教，在这一时期，古希腊哲学“一切探索、动摇和提问题的方法都被抛弃”，甚至连自发的朴素辩证法也没有了。
经过漫长的中世纪，西方哲学在近代实现了所谓的“认识论转向”，也即开始了对“认识何以可能”的追问。从表面来看，近代哲学关注的已不再是“本体”问题，而是“认识”问题，并且得出了“没有认识论的本体论无效”的论断。但从深层来看，近代哲学的认识论转向，实际上是以考察人的认识能力的可靠性来保证自己所“承诺”的本体的有效性，在本质上还是对“本体”的寻求和反思。所以说，西方近代哲学的“认识论转向”，既是对本体的寻求过程，也是对本体的反思、批判过程，而不仅仅是一种离开本体论批判的认识论哲学。其“转向”的根源在于要求把异化给上帝的人的本质力量和主体地位归还给人本身；其“转向”的实质在于把自发的本体论批判和非批判的本体论转向自觉的本体论批判。因此，西方近代哲学的“认识论转向”具有双重内涵：一是把中世纪哲学的非批判的本体论转向本体论批判；二是把古代哲学自发的本体论批判升华为自觉的本体论批判，即对本体论的认识论反省。这种近代水平的对本体论的认识论反省、即自觉的本体论批判，同时也把辩证法理论由自发的形态升华为自觉的形态，并使之获得逻辑学形态的系统表达，从而达到本体论、认识论和逻辑学三者融为一体的辩证法理论。其最高表现，就是黑格尔所创建的“概念辩证法”体系，但正是在这种通过反省人的认识能力来探索“本体”的近代哲学中，出现了批判的辩证法与非批判的形而上学交织在一起并相互对立和冲突。而这一冲突和对立，一方面使被中世纪哲学所抛弃的辩证法得以复苏，并开始逐渐由自发形态走向自觉形态，从而为黑格尔创立完全自觉形态的概念辩证法奠定了基础；另一方面，又由于这时自觉的辩证法不具有应有的地位和作用，使近代哲学对本体的追寻变成了对本体的信仰，自觉形态的辩证法最终让位给非批判的形而上学，造成了近代哲学“形而上学的猖獗”。
正是由于西方近代哲学“形而上学的猖獗”，使西方近代哲学在批判的辩证法与非批判的形而上学的冲突中，形而上学占了上风。也就是说，西方近代哲学在寻求、反思和批判“本体”的过程中，缺乏应有的自觉辩证法。这一问题的解决，只是到了德国古典哲学，特别是通过康德认识论的“哥白尼革命”，对认识能力加以区分和考察，确立了“先验逻辑”，揭示了“二律背反”，说明了矛盾是人类思维规定的本性，辩证法是理性的必然——“有一种纯粹理性之自然的不可避免的辩证法”，“与人类理性不可分离之辩证法”，才重新恢复了辩证法的合法地位。而这又直接导向了黑格尔在康德基础上对康德二律背反的批判和超越，在哲学史上第一次确立了以“绝对理念”为本体的表达人类思想运动的逻辑的自觉形态的“概念辩证法”。对此，伽达默尔认为：“黑格尔通过一种想把希腊开端处的全部真理都囊括于自身中的思辨辩证法，完成了他对形而上学遗产的异乎寻常的综合。”而这种“综合”，也就是马克思指出的黑格尔真正实现了辩证法对近代形而上学“胜利的和富有内容的复辟”。而黑格尔的这种“复辟”，在阿多诺看来，实质上是一种本体论的“纯粹的恐怖”，所以阿多诺甚至有些极端地认为，自己否定的辩证法“在批判本体论时”，“并不打算建立另一种本体论，甚至一种非本体论的本体论”。而作为辩证法的合理形态的马克思的实践批判的辩证法，也正是立足于人的现实生活过程，在寻求“每个人的自由全面发展”的过程中，通过对黑格尔概念辩证法的“实体本体论”批判而形成的。
三、马克思辩证法的本体论批判
在黑格尔那里，“哲学的最高目的就在于确认思想与经验的一致，并达到自觉的理性与存在于事物中的理性的和解，亦即达到理性与现实的和解”，也即实现黑格尔所谓的“全体的自由性与各个环节的必然性”的统一。而黑格尔对这一问题的解决，就是通过运用“把实体了解为主体”的概念的辩证法，构建了“绝对理念”的精神本体论来完成的。“一切问题的关键在于：不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体，而且同样理解和表述为主体”。所以黑格尔强调，“要这样来理解那个理念，使得多种多样的现实，能够被引导到这个作为共相的理念上面，并通过它而被规定，在这个统一性里面被认识”。而黑格尔这一“绝对理念”，既是“实体”也是“主体”，能够自己二元化自己，自己乖离自己，自己发现自己，自己恢复自己，已经超越了康德的不可捉摸的“物自体”。在黑格尔看来，世界就是“绝对理念”自我对置、自我运动、自我发展的历史展开过程。对此恩格斯指出：“要知道，当这个黑格尔发现，他借助理性不能得到另一个凌驾于人之上的真正的上帝时，他是多么为理性而感到自豪，以致他干脆宣布理性为上帝。”但黑格尔宣布理性为上帝。决不是理性向中世纪上帝的回归，在这里，代替上帝的理性(精神)本体论，也是黑格尔的作为“推动原则”和“创造原则”的“否定性的辩证法”，二者在黑格尔哲学的逻辑里是统一的。但是，黑格尔的“绝对理念”的精神本体论，只是对世界作了抽象的、逻辑的和思辨的表达，人及其实践也只是其中的一个环节，而不具有真正的自主性和现实性。所以伽达默尔认为，黑格尔的辩证法“经过一切矛盾和差异化重又建立同一性”，只是达到了精神和自由的概念，仍保留着“本体论上的自我驯服”，仍是一种形而上学的“实体本体论”。而马克思则认为它是一种“无人身的理性”，只是达到了辩证法的形式的自足，仍然是“头足倒置”的，还必须对其进行批判和拯救。
其实，早在马克思之前，德国古典哲学的最后一个代表人物费尔巴哈就以他的“人本学本体论”对黑格尔的绝对理念的“精神本体论”进行过批判，费尔巴哈认为，黑格尔关于人、自然、社会等为理念所建立的学说，只是用理性的说法来表达自然为上帝所创造、物质实体为非物质的、亦即抽象的实体所创造的神学学说，所以“黑格尔哲学是神学最后的避难所和最后的理性支柱”。而在黑格尔的这种理性神学中，人的本质被“异化”了。因此，应该对黑格尔哲学加以“颠倒”，不是把“实体了解为主体”，而是把“主体理解为实体”，破除人在宗教神学中的自我异化，颠倒人与精神的关系，把人的本质还给人，确立感性存在的人与自然的本原地位，遗憾的是，费尔巴哈把人只看作是“感性的对象”，而不是“感性的活动”，无论关于现实的自然界或关于现实的人，他都不能对我们说出任何确定的东西，在他那里，自然界和人都是空话，不具有历史性、现实性和实践性。人虽然获得了本原地位，但并未表现出作为现实主体的丰富性与能动性，人仍然是抽象的“无人身的感性”。费尔巴哈只不过是用抽象的“人和自然”取代了同样抽象的“绝对理念”。所以，费尔巴哈与黑格尔实际上遵循的是同一个逻辑：都是从一个抽象的“实体”出发，都以“还原”的方式把世界归结为一种实体性本质，都在建构一种“实体本体论”，都是一种传统的本体论思维，只不过费尔巴哈重“直观”，而黑格尔重“思辨”而已。这样，费尔巴哈的人本学本体论同样需要批判和超越。而批判费尔巴哈的人本学，以现实的人的实践活动为哲学的出发点，则奠定了马克思实践批判的辩证法的坚实基础。
第6篇：理论和实践辩论范文
关键词：商业银行；传统管理观；辩证管理观
1 商业银行辩证管理观探析
1.1 发掘“辩证”一词的含意
按《现代汉语词典》的解释，“辩证”有两层意思。第一层意思是：作动词，意为“辨析考证”：如反复辩证。也作“辨证”。第二层意思是：作形容词，表示“合乎辩证法的”：如辩证关系、辩证的统一。在理解这两层意思时，我们应注意如下几点：
首先，“辩证”作“辨析考证”理解时，“辩证”同“辩证”。从哲学角度分析，“辩证”所指的“辨析考证”，是人们对自然界、人类社会与人的精神三大领域的人或事物自身进行直接地或通过相关文献资料进行间接地反复辨别、分析和研究以探求事实的过程，是主观见之于客观、客观又见之于主观的“实践、认识、再实践、再认识”的螺旋式上升的认识过程。可见，“辩证”一词背后隐含的是在可知论基础上的唯物主义认识论。
其次，“辩证”是直接与辩证法相联系的。“辩证法”是希腊语“dialego”的汉语译文，原意为谈话、论战的技艺。后指与形而上学相对立的、专门研究世界普遍联系和发展变化规律的哲学学说。辩证法在发展演变过程中先后出现了古代朴素辩证法、以黑格尔为代表的唯心辩证法和马克思的唯物辩证法三种基本历史形式。其中，只有唯物辩证法是客观物质世界的发展规律和认识发展规律的正确反映。
1.2 透视辩证管理观
当前学术界对管理的研究大多是沿着美英等国的管理思路进行的，而对辩证管理方面的研究很少。总体来说，关于辩证管理现有的论述主要可概括为三类观点：
第一类观点是从管理实践中挑出几个诸如“疏”与“堵”、“宽”与“严”、“刚”与“柔”等具有辩证关系的词并加以简略分析，于是便称之为辩证管理。如果这能够称为辩证管理的话，那么中国古代《管子·正世》篇中所言“不慕古，不留今，与时变，与俗化”反映出的“变革”与“稳定”之间的关系也可称为辩证管理。实际上，管理过程中偶然闪现出的辩证管理思想火花并不等于辩证管理。
第二类观点是从中国传统中医学“辨证论治”或“辨证施治”理论延伸出辩证管理，并认为“医人医国”，“其道一也”。按传统中医学观点，“证”通“症”，“辩证”的意思就是根据中医学理论，运用四诊、八纲等方法，辨别各种不同的症候，以做出正确的诊断。“施治”或“论治”，即根据辨证的结果，针对病情，确定治疗原则，选择恰当的治疗方法。可见，辨证施治在诊断和治疗上体现了原则性和灵活性相结合的特点，也在一定程度上再现了上文所分析出的“辩证”的两层含义。但值得注意的是，辨证论治本身并不是辩证法和认识论，更不是辩证管理的思想源头与方法论基础。
第三类观点是从马克思辩证唯物论和管理二重性原理出发，认为辩证唯物论是辩证管理学的方法论基础，管理二重性原理是辩证管理学的思想渊源，并且辩证管理学是以管理过程中的一般性（自然技术关系）和特殊性（社会关系）及其对立统一关系为研究对象的综合性管理学。仔细推敲后，很容易发现这种观点有两点不足需要指证。
首先，该观点所提出的“辩证唯物论是辩证管理学的方法论基础”的论断具有一定片面性。因为唯物主义是研究世界物质本性的，而辩证法是研究世界的联系、运动、变化、发展的一般规律的，这两部分结合起来才会形成科学、完整的世界观和方法论。按唯物主义和辩证法的结合方式可以形成侧重点不同的世界观和方法论，其中，一个是辩证唯物主义，另一个是唯物主义辩证法。前者在承认世界普遍联系、运动和变化、发展条件下研究世界的客观物质本性，后者在坚持世界客观物质本性基础上研究客观物质世界的普遍联系和运动、变化、发展的规律。作为一种客观存在，管理所应该研究的是如何通过认识、把握和利用管理主体、客体及管理中介的普遍联系、运动、变化与发展的规律以实现既定目标，而不是在普遍联系、运动、变化和发展中研究管理主体、客体与管理中介的本性是物质的还是精神的。从这个意义上讲，与其说辩证唯物论是辩证管理学的方法论基础，还不如说唯物辩证法是辩证管理的世界观和方法论的重要基石。这是其一。其二是，该理论虽然以辩证唯物论为方法论基础，但没有意识到唯物主义认识论和唯物主义历史观也是构成辩证管理的世界观与方法论基础的另外两块重要基石。因为管理作为一种人类特有的社会现象，具有相当的复杂性。所以，这就决定了我们必须在唯物主义认识论指导下透过现象把握本质，必须在唯物主义历史观指导下用唯物辩证法三大规律及相关范畴对管理二重性，即管理的自然属性和社会属性进行辩证分析和研究，从而才有可能使管理走出令管理学界千夫所指的管理理论的“丛林”、摆脱管理中的困惑。
其次，该观点仅仅是对创建辩证管理学的一种理论构想，并未涉及如何建立辩证管理学、如何把辩证管理理论应用于具体的管理实践等内容，所以，其对具体管理实践的指导性和实用性较差。
商业银行欲在激烈的竞争中生存发展，首先要改变原有观念，并树立商业银行辩证管理观，即在坚持辩证唯物主义与唯物史观基础上，以唯物主义认识论和唯物主义辩证法作为方法论基础，认识、把握和利用管理与生产力相联系的自然技术属性方面的规律、与生产关系相联系的社会属性方面的规律，以及管理与上述两大规律之间的辩证规律，从管理二重性的辩证关系角度研究提高管理效率的管理方法，以保证管理目标的顺利实现。
2 商业银行传统管理因缺乏辩证管理的优势而陷入双重困境
客观地说，无论是对一般企业进行管理，还是对商业银行进行管理，都具有对生产力进行管理和对生产关系进行管理的二重性。若在管理过程中能够坚持辩证管理观，即在兼顾对自然技术属性进行管理的同时，兼顾对社会关系属性进行管理，并处理好二者的辩证关系，则这种管理才是科学的。否则，管理在理论或实践方面很容易陷入这样或那样的困境。
第7篇：理论和实践辩论范文
[关键词]教师培训 主题引领 五段互动
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）34-004
一、“主题引领・五段互动”培训模式的基本理念
教师专业化是教师教育领域的核心问题。开展教师培训是推动中小学教师专业发展的重要途径。但是，目前我国的中小学教师培训在很多地方却不尽如人意。不少教师反映，实践性、操作性强的培训，如带班、课堂教学示范，看起来容易模仿，但是真正运用到自身的教育实践时，却总感觉“形似而神不似”;而纯粹的理论培训，往往又过于高深，云里雾里地让教师们听完后只余“隔岸观火”“隔靴搔痒”的感觉。这种矛盾，实质上反映的是两种不同的培训理念――技术主义和反思主义的冲突。技术派鄙薄理论，反思派轻视技术，两派各执一端，都有失偏颇。因此，从教师培训的发展趋势来看，只有将技术与思想融合起来的培训，才是有效的培训。
那如何有效整合技术与思想，使培训既超越经验主义、操作主义的局限，又避免“雾里看花”、越看越糊涂的困境，这是我们校本培训要思考的问题。
基于以上思考，我们南京育英第二外国语学校受《小学语文教师》“辩课进校园”的启发，在培训实践中逐渐探索、总结出一种新型的教师培训模式――“主题引领・五段互动”培训模式。该模式分为“主题讲座――课例实践――辩课互动――点评提升――研修反思”五个环节。其指导思想是在培训中将技术与思想整合起来，真正实现培训的优质化、高效化;培训目标是搭建教育思想与教育行为融合、互通的平台，既让教师感受思想的冲击力，形成自身的教育信念，又能学会处理各种教育教学问题的技能和策略，实现学用结合，从而克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端。模式的基本思路大致为：思想引领――实践研修――形成教师个人教育理念和行为。
二、“主题引领・五段互动”培训模式的基本操作程序
根据技术与思想融合的培训理念，在具体设计培训模式时，我们既注重形式，更注重内容。在形式上，增加了专家与教师、授课者与教师、教师与教师之间的互动环节，着力让全体参训教师都动起来，真正实现从教育理念到教育行为的转换和内化。在内容上，我们既考虑到要有理论冲击力，又考虑到要有实践的观照，还应有教师个人的研究反思。具体操作程序如下。
主题讲座――每次培训由学科专家或骨干教师结合新课程改革以及教育教学实际，针对目前课改中出现的热点、重点、难点、焦点问题，进行理论引领。其目的是在探索有效课堂教学的方法和手段的过程中，及时发现问题、研究问题，找到解决问题的方法，把问题上升到理论高度，寻找理论依据，用理论指导行动。专家讲座，坚持理论与实践相结合，体现新课程理念，在教师专业化发展中起到引领的作用。
课例实践――由一名青年教师，根据主题讲座的理念与观点进行课堂教学探索，为受训者提供教学思想和教学方法。其目的在于利用课程团队的力量，加快青年教师的专业发展，为打造学校名师提供一个舞台，探索一条培养教师的新路子。其基本思路是利用青年教师所在学科组的力量、利用课程培训团队的力量，围绕培训专题的理念，帮助青年教师进行课堂教学设计，既体现个人风格，又体现学校教研水平与课程团队的实力，更体现培训专题的理念，实现四者融合，为参训者提供可借鉴、可操作的行之有效的教学方法。
辩课互动――“辩课互动”的核心是个“辩”字，实际上是一种以课例为“靶子”的辩论式评课，这是“主题引领・五段互动”培训模式的一个亮点。其目的在于用辩课的形式，努力创设民主开放的研讨氛围，给参训教师提供一个独立思考，“人人为师”，充分发表自己见解的时空与平台，激发参训教师敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题的热情，使与会教师对专家讲座的理念、观点理解得更透彻、更深入。辩课过程中，正反两方围绕主题讲座，结合具体课例，就是否体现主题讲座精神，各抒己见，展开针锋相对的辩论。它给受训教师发出的信息是：我们不仅仅在倾听，还要思考;我们不仅仅在思考，还要发出自己的声音。辩课互动应坚持“和而不同，同而不和”的原则，正反双方在阐明本方立场、反驳对方观点的同时，能忘其所属，追求真理，从不同角度肯定优点，指出缺点，发现问题，提出体现讲座主题的有效解决策略，寻找、探讨教学的真谛，使辩课从“对立”走向“趋同”，真正达到“以辩促研”的目的。不能为了辩个输赢，争个对错，拿真理当谬论;更不能把“辩课”当“贬课”，历数课堂教学的不是，且夸大其词，一棍子打死人。因为每个人总是有思维的局限性，总有思维的盲区。承认自己的局限性，承认思维的盲区，比找到改进的方法与策略更加重要。辩课的价值，不在于输赢，而在于用辩论这一束阳光，照亮思维的盲区，照亮我们思维的死角，让自己的思想更加敞亮。
辩课发言时，应注意可控性。一是内容可控，必须紧扣主题与矛盾的主要方面，不能脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里;二是时间可控，限定每人每次的发言时间，让更多的人表达观点;三是结论可控，正反双方最后陈词时，观点应该基本“趋同”，使问题越辩越清，教师们越听越明。
点评提升――由于我们在辩前有意安排了正反两方，容易使辩论像大学生辩论赛那样，各自坚持己方的观点，强词夺理，始终都不能悦纳、赞成对方的观点。这样容易使受训教师不听倒明白，越听越糊涂，不知方向在哪里;也容易导致教师对正确的理念、教学策略产生怀疑。因此，这时由一位既有理论权威，又有实践经验，能让教师们信服的名师（如果没有这样的名师，可在“辩课互动”后安排中场休息，几位能者议一议，达成共识，形成正确的评价导向，然后再由一位代表发言）及时地根据主题讲座理念、听课与辩课感受，现场对课堂教学行为与辩课情况进行归纳、评价、提升，进行适时的专业引领，拨“乱”反正，提出方向性的意见和看法。这样就能使受训教师更进一步地领会专家讲座精髓，更有效地吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法，更有利于把培训中发现的问题作为一种可供开发的资源进行更有意义的反思与建构。如此，受训教师就会方向明、目标清，培训效益更大;如此，辩者将把辩论当做一种享受，当做历练自己思想的武器，且辩且思，且辩且行！
研修反思――“主题引领・五段互动”培训模式的主要考核方式包括两个方面：一是学习思考，到会教师结合现场学习，撰写研修心得，归纳理论上的收获、观课后可以借鉴的方法、从辩课中受到的启发，并反思自己日常教学中需要改进的地方;二是活动后的微格式教学，将活动中获得的知识和技能在课堂教学中探索实践，提高自己创造性开展工作的能力。
三、“主题引领・五段互动”培训模式的基本特点
主题鲜明――根据新课程改革和教师实际需求，选择有价值的培训专题，有的放矢地解决当前教师在教育教学中遇到的问题。每次活动，组织者要以课程改革或课堂教学中表现出来的热点、难点、重点问题为切入口，以提高教师实施新课程能力和教育创新能力为目的，以“以案例展示理念，让理念回归课堂”为原则，精心策划，着力于解决一个问题或一类问题。它还需要参与辩课的教师，在主题和辩题确定后，提前一定时间（一般为两周）阅读理论与课例资料，列好辩论要点，先在理论上深化对主题的认识，做好厚积薄发的准备。同时，还要求每位辩手带着主题听课，从课例中寻找阐明自己观点的实践例证，以便辩课时能根据现场情况，适时、适度展示。
互动性强――互动环节的增加，不仅可以增强谈话的现实感，营造现实的谈话氛围;更主要的是让每一个到会者再起思维的涟漪，引发更深的思考，起到了拾遗补缺、调节气氛和节奏、提升参训教师参与积极性的作用。互动时，无论是台上台下、教者听者都可参与;方式上，有线无线、短信微信，做到“知无不言，言无不尽”。这样在情感与理性、常识与偏见、技巧与常态、理念与课例之间实现智慧的碰撞、思维的砥砺、观念的融合，既加深了对专题、对课例的理解与认识，又发挥其已有知识和实践经验的潜能，提高教师对现实问题的洞察与分析能力。
学用结合――注重教师操作水平的评价，以写研修反思和微格式教学为主要的考核方式，力图把培训学习内容转化为实实在在的教学行为，在实践中提高创造性开展工作的能力。为了使“学用结合”更有实效，我们建立了研修反思机制，形成以个人反思为基础、组内交流为桥梁、校内总结提升为导向的研修反思机制。要求教师撰写的研修反思要与教育教学实践中发生的现实问题相结合，思考、分析自己的教育教学行为，记录教育教学的成败、启示和感悟，找出学生发展和教师自身成长中存在的问题，提出最佳的应对策略。通过反思，教师不断地更新教育观念、改进教学行为、提升教学水平，实现由经验型教师向专家型、学者型教师转变。
形活效显――传统的教师培训，不管是一课多磨，还是同课异构;不论是校本教研，还是教研员调研，其形式不外乎讲座、备课、上课、说课、评课这些基本环节。而“主题引领・五段互动”培训模式一推出，就以其新颖的形式，赢得了教师们的喜爱。它从过去单一的讲座、授课，单向的评课、总结转向多层次的、立体的递进、互动，尤其是其中的“辩课”环节，一改过去“一言堂”的评课现状。“辩课”是双方的，是互动的，是针对一堂课的分析、厘清、改进，是过程性的。辩课时，听课的、执教的，都可以发表意见，提出自己的主张或观点，听课者和执教者之间、听课者与听课者之间就像大学生辩论赛那样你驳我辩，展开思想交锋，寻找有效策略。
操作简便――“主题引领・五段互动”培训模式，环节清楚，操作简便。不论是学校的校本研修，还是县级教师培训;不论是基层学校的骨干研修，还是高等院校的师资培训都适用。主题可大可小，切口可宽可窄，时间可长可短。
第8篇：理论和实践辩论范文
一、辩论是挖掘孩子潜力的“挖掘机”
“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的一个亮点，他提出知识建构的潜力取决于一个人。“最近发展区”的发展，“最近发展区”的充分发展又依赖于他与周围人和环境的相互交往。由于有成年人的指导和同龄人之间的相互协作，一个人的技能可以比只靠自己孤军作战高出一筹。那么，在小学语文课堂中，我们可以用“辩论”这一手段，为学生创造一个适宜发展的环境，因为有教师或学生提供支持、交流、指导和互助。在这样的环境里，学生能完成平时不太可能完成或不能独自完成的学习任务。再者，辩论能真正推动学生与文本进行零距离对话，在虚心涵咏、感悟品味、言语交锋中提高感悟水平，发挥智慧潜能，展现独特个性，使学生的语文水平在辩论这一形式中“无痕”地不知不觉地得到提高。
在教学《落花生》一课时，有一个重点句：“花生的好处很多，有一样最可贵：它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高的挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。”笔者在引导学生理解、体会这句话时，一些同学就说了：像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高的挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心难道不好吗？现在这个社会，谁不爱外表美，外表美有错吗？外表美不好吗？难道谁都得像花生一样，藏而不露，把果实埋在地里，那岂不累死！我一听，愣在那里，心想：现在的学生想法真奇怪，但是人家说得对呀，没错呀！而且想法特别新颖，应加以鼓励。那么该如何引导呢？于是，笔者让学生以“我们需不需要外表美？”为题，进行辩论。学生在辩论的过程中，他们的一些观点还需要商榷，但他们的一些观点还是很有创意的，是应该加以鼓励的。经过一场辩论会，他们对《落花生》一课的理解更深了。
二、辩论是课堂出现争议时的“缓冲剂”
《语文课程标准》指出，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣；要珍视学生的独特感受、体验和理解，当学生出现一些独特体验，甚至一些偏激想法时，我们应该怎么办――辩论。辩论可作为班级出现争议时的“缓冲剂”，通过辩论让大家各抒己见，通过辩论引导大家统一认识，使学生的意见不至于偏颇，甚至可以杜绝一些极端的论点和思想，把学生的“伪求异思维”引导到正轨。在上《舍身炸暗堡》这篇课文教到第七自然段时，突然教室一角传来了一个尖锐的声音“真傻”！整个课堂气氛突然凝住了，傻吗？笔者立即意识到学生的认识出现偏差，如何遏制这种偏差，这时笔者灵机一动，在黑板上出示辩题：傻吗？
正方：不傻
反方：真傻
通过辩论，同学们深刻明白了在冲锋号吹响，喊杀声由远而近，在许多同志倒下栖牲的万分紧急关头，炸毁暗堡拉导火索是他唯一的选择，这时候已经顾不了家人了，得到了千万人的尊敬，千万人的佩服，他的牺牲很有价值，并不是白白送了性命。
三、辩论是阅读平台上的“助推器”
第9篇：理论和实践辩论范文
关键词：商业银行；传统管理观；辩证管理观
中图分类号：F83文献标识码：A文章编号：1672-3198（2007）12-0168-02
1 商业银行辩证管理观探析
1.1 发掘“辩证”一词的含意
按《现代汉语词典》的解释，“辩证”有两层意思。第一层意思是：作动词，意为“辨析考证”：如反复辩证。也作“辨证”。第二层意思是：作形容词，表示“合乎辩证法的”：如辩证关系、辩证的统一。在理解这两层意思时，我们应注意如下几点：
首先，“辩证”作“辨析考证”理解时，“辩证”同“辩证”。从哲学角度分析，“辩证”所指的“辨析考证”，是人们对自然界、人类社会与人的精神三大领域的人或事物自身进行直接地或通过相关文献资料进行间接地反复辨别、分析和研究以探求事实的过程，是主观见之于客观、客观又见之于主观的“实践、认识、再实践、再认识”的螺旋式上升的认识过程。可见，“辩证”一词背后隐含的是在可知论基础上的唯物主义认识论。
其次，“辩证”是直接与辩证法相联系的。“辩证法”是希腊语“dialego”的汉语译文，原意为谈话、论战的技艺。后指与形而上学相对立的、专门研究世界普遍联系和发展变化规律的哲学学说。辩证法在发展演变过程中先后出现了古代朴素辩证法、以黑格尔为代表的唯心辩证法和马克思的唯物辩证法三种基本历史形式。其中，只有唯物辩证法是客观物质世界的发展规律和认识发展规律的正确反映。
1.2 透视辩证管理观
当前学术界对管理的研究大多是沿着美英等国的管理思路进行的，而对辩证管理方面的研究很少。总体来说，关于辩证管理现有的论述主要可概括为三类观点：
第一类观点是从管理实践中挑出几个诸如“疏”与“堵”、“宽”与“严”、“刚”与“柔”等具有辩证关系的词并加以简略分析，于是便称之为辩证管理。如果这能够称为辩证管理的话，那么中国古代《管子・正世》篇中所言“不慕古，不留今，与时变，与俗化”反映出的“变革”与“稳定”之间的关系也可称为辩证管理。实际上，管理过程中偶然闪现出的辩证管理思想火花并不等于辩证管理。
第二类观点是从中国传统中医学“辨证论治”或“辨证施治”理论延伸出辩证管理，并认为“医人医国”，“其道一也”。按传统中医学观点，“证”通“症”，“辩证”的意思就是根据中医学理论，运用四诊、八纲等方法，辨别各种不同的症候，以做出正确的诊断。“施治”或“论治”，即根据辨证的结果，针对病情，确定治疗原则，选择恰当的治疗方法。可见，辨证施治在诊断和治疗上体现了原则性和灵活性相结合的特点，也在一定程度上再现了上文所分析出的“辩证”的两层含义。但值得注意的是，辨证论治本身并不是辩证法和认识论，更不是辩证管理的思想源头与方法论基础。
第三类观点是从马克思辩证唯物论和管理二重性原理出发，认为辩证唯物论是辩证管理学的方法论基础，管理二重性原理是辩证管理学的思想渊源，并且辩证管理学是以管理过程中的一般性（自然技术关系）和特殊性（社会关系）及其对立统一关系为研究对象的综合性管理学。仔细推敲后，很容易发现这种观点有两点不足需要指证。
首先，该观点所提出的“辩证唯物论是辩证管理学的方法论基础”的论断具有一定片面性。因为唯物主义是研究世界物质本性的，而辩证法是研究世界的联系、运动、变化、发展的一般规律的，这两部分结合起来才会形成科学、完整的世界观和方法论。按唯物主义和辩证法的结合方式可以形成侧重点不同的世界观和方法论，其中，一个是辩证唯物主义，另一个是唯物主义辩证法。前者在承认世界普遍联系、运动和变化、发展条件下研究世界的客观物质本性，后者在坚持世界客观物质本性基础上研究客观物质世界的普遍联系和运动、变化、发展的规律。作为一种客观存在，管理所应该研究的是如何通过认识、把握和利用管理主体、客体及管理中介的普遍联系、运动、变化与发展的规律以实现既定目标，而不是在普遍联系、运动、变化和发展中研究管理主体、客体与管理中介的本性是物质的还是精神的。从这个意义上讲，与其说辩证唯物论是辩证管理学的方法论基础，还不如说唯物辩证法是辩证管理的世界观和方法论的重要基石。这是其一。其二是，该理论虽然以辩证唯物论为方法论基础，但没有意识到唯物主义认识论和唯物主义历史观也是构成辩证管理的世界观与方法论基础的另外两块重要基石。因为管理作为一种人类特有的社会现象，具有相当的复杂性。所以，这就决定了我们必须在唯物主义认识论指导下透过现象把握本质，必须在唯物主义历史观指导下用唯物辩证法三大规律及相关范畴对管理二重性，即管理的自然属性和社会属性进行辩证分析和研究，从而才有可能使管理走出令管理学界千夫所指的管理理论的“丛林”、摆脱管理中的困惑。
其次，该观点仅仅是对创建辩证管理学的一种理论构想，并未涉及如何建立辩证管理学、如何把辩证管理理论应用于具体的管理实践等内容，所以，其对具体管理实践的指导性和实用性较差。
商业银行欲在激烈的竞争中生存发展，首先要改变原有观念，并树立商业银行辩证管理观，即在坚持辩证唯物主义与唯物史观基础上，以唯物主义认识论和唯物主义辩证法作为方法论基础，认识、把握和利用管理与生产力相联系的自然技术属性方面的规律、与生产关系相联系的社会属性方面的规律，以及管理与上述两大规律之间的辩证规律，从管理二重性的辩证关系角度研究提高管理效率的管理方法，以保证管理目标的顺利实现。
2 商业银行传统管理因缺乏辩证管理的优势而陷入双重困境
客观地说，无论是对一般企业进行管理，还是对商业银行进行管理，都具有对生产力进行管理和对生产关系进行管理的二重性。若在管理过程中能够坚持辩证管理观，即在兼顾对自然技术属性进行管理的同时，兼顾对社会关系属性进行管理，并处理好二者的辩证关系，则这种管理才是科学的。否则，管理在理论或实践方面很容易陷入这样或那样的困境。
2.1 商业银行管理思想的三次革命没有使银行真正摆脱理论方面的困境
随着商业银行的不断发展变化，在不同时期的银行家对安全性、流动性和营利性的认识和取舍也不断发生变化，从而引起商业银行的管理思想与管理理论也随之发生变革和更新。在此过程中，商业银行管理虽然经历了以商业贷款理论、资产转换理论和预期收入理论等为代表的资产管理理论、20世纪60-70年代出现并占统治地位的负债管理理论和20世纪70年代中期出现并延续至今的资产负债综合管理（以下简称为资产负债管理）理论三次管理思想的革命，但是这三种理论都是从管理的自然技术属性角度分析银行管理的，也都不约而同地忽视了从管理的社会属性角度对银行管理的研究，所以是具有片面性的。不仅如此，这种银行管理思想与管理理论上的片面性，导致资金池法、线性规划法和财务规划模型等以资产或负债为内容的具体管理方法也会加强和延伸这种片面性。其实，这只是商业银行管理理论的困境之一。
商业银行管理理论的另一个困境就是，现行的诸多商业银行（经营）管理方面的教科书不只是单方面从管理的自然技术属性来研究银行管理，而且还把银行经营运作中技术性联系很强的业务人为分割开来并机械地加以研究。比如，商业银行（经营）管理教科书中常见的情形就是，把资产管理、负债管理和流动性管理分别分成不同章节讲述；还有就是把商业银行贷款管理和企业信贷风险管理也分别分成不同章节进行研究，诸如此类，不一而足。作为一种研究方法，对某个论题像“解剖麻雀”般地“分而析之”本无可厚非。但是，如果仅仅是把“解剖麻雀”形而上学地加以运用，并且对“解剖麻雀”观点背后的“个别到一般，特殊到普遍”的哲学要义全然不知的话，那么就有可厚非了。实际上，除了上述资产、负债和流动性管理之间以及贷款管理与企业信贷风险管理之间密切相关以外，商业银行管理中还有其它很多管理项目之间的关系都是密不可分的。我们需要用普遍联系和变化、发展的观点对这些项目进行辩证研究，机械的“解剖麻雀”观是要不得的。
2.2 商业银行管理实践方面的困境
从管理二重性角度来看，如果说现在的一般企业管理由于在自然技术属性与社会属性方面偏倚重于一方、缺乏把两者有机联系在一起的科学管理理论指导而被称为“瘸腿管理”的话，那么目前的商业银行管理就可以被称为“单腿管理”。因为当前商业银行不仅缺乏像一般企业管理中人际关系学说和行为科学那样专门研究人与人际关系的管理理论，而且也没有反映管理二重性辩证关系的科学理论的指导，在此情况下，经济中出现以巴林银行为代表的银行倒闭事件以及人们发出“不断下降的竞争力和沉重的监管负担，正在将商业银行推向死亡” 的感慨，都是不足为奇的。这恰恰是银行管理实践方面困境的写照。
与西方发达国家的商业银行资产负债管理相比，尽管它们正在奉行的资产负债管理有“单腿性”，但是，我国的资产负债管理依然不可与之同日而语。正如我国有些学者所言：“我国银行的内部管理基本上还处于资产管理和负债管理阶段，没有真正进入全面资产负债管理阶段。”具体说来，我国商业银行管理实践中的困境主要体现为目前尚无法有效得到解决的一些矛盾。比如，实行能够体现管理二重性辩证关系的科学管理与缺乏这种科学管理理论指导之间的矛盾，实行全面资产负债管理与某些银行职员因素质差而读不懂资产负债表之间的矛盾，实行全面资产负债管理与商业银行资产管理部门和负债管理部门内部各自为政的矛盾，实行全面资产负债管理对员工群策群力和团队精神的要求与银行职工在现有奖惩机制下工作积极性不足的矛盾等等。
3 商业银行实行辩证管理的基本思路和原则
商业银行要逐步摆脱管理实践中的困境，应该把辩证管理观落实到具体的管理中工作，通过具体的银行业务及相关管理践行辩证管理观。在此过程中应遵循如下思路和原则：
3.1 商业银行应该从其自身形成和发展的历史过程中把握自己的生存规律及将来的发展趋向
构成人类社会的各种要素大致可分为三类。第一类是由生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、社会存在和社会意识构成的人类社会基本要素。第二类是由氏族部落、民族、家庭、企业、国家与政党等组成的人群共同体或社会组织。第三类是包括需要、利益、社会分工和社会交往等在内的运筹性因素。作为一种社会组织，商业银行应该用普遍联系和变化、发展的辩证眼光，在人类社会基本要素构架下，在商业银行与其他人群共同体和社会组织共同发展的历史长河中，考察商业银行与其他社会组织与人群共同体如何通过选择、调动、处置、分工、匹配等手段来发挥运筹性因素的作用，从而由商业银行发展的历史轨迹中概括、总结并发现规律，以便为自身的发展提供规律性指导。
3.2 建立商业银行辩证管理的双中心制
客观经济活动过程的辩证二重性决定了商业银行管理的辩证二重性和辩证管理的双中心制。如图1所示，银行管理自然技术关系和人与人际间的社会关系决定了银行必须同时以人和工作为辩证管理的中心，处理好以工作为管理中心和以人为管理中心的辩证关系，才能确定科学的领导方式和领导行为，才能做好管理工作。
3.3 商业银行应在不同环境下确定自己的行为准则和行为模型
无论在确定性还是不确定性条件下，商业银行应该能够处理好营利性、流动性和安全性三者之间辩证关系，处理好银行偏好与银行效用的辩证关系，在此基础上确定银行理性选择行为、行为准则和行为模型。这决定了商业银行生存和发展的现状和前景。
3.4 在综合权衡各个管理主体不同管理特征的基础上合理确定商业银行的最佳管理策略
商业银行负债经营和经营对象的特殊性决定了商业银行管理的特殊性。在一定程度上，银行的经营对象是银行重要的管理客体，同时也可能是不同特征的另外其它管理主体的管理客体。例如，商业银行给生产性企业发放的贷款，既是商业银行的管理客体，又是作为借款人的生产性企业的管理客体，同时还成为银行监管、证券监管等部门的管理客体。如图2所示，银行对贷款的贷前、贷中和贷后管理的二重性与银行信贷客户使用信贷资金进行生产的管理二重性融合在一起，增加了银行管理的复杂性。这也正是我们研究和倡导商业银行进行辩证管理的主要原因之一。
（1）按银行业务关联度或重要性不同，把银行业务分为不同的业务群，研究同一业务群内部和不同业务群之间的辩证关系，在坚持“两点论”和“重点论”前提下，把重要的业务群管理与银行内部组织结构管理结合起来，对重点业务群的管理交由相关部门进行专项管理。比如，可以把商业银行市场营销与金融创新业务合并成为一个业务群，并建立金融产品创新推广部专门负责这一业务群对老产品的改良和新产品的创造、原有市场的巩固和新市场的开拓等业务的辩证管理。
（2）处理好以工作对象的银行业务绩效管理与以人为对象的人力资源管理之间的辩证管理关系，在此基础上建立良好的激励与约束机制，充分发挥人的主观能动性与积极性。
参考文献
［1］杨文士编著.管理学原理（第二版）［M］.中国人民大学出版社，2004.
［2］张金鳌.二十一世纪商业银行资产负债管理［M］.中国金融出版社，2002.
［3］陈功伟.试论辩证管理［J］.广东青年干部学院学报，2005，（3）.
