学前儿童德育的原则精选(九篇)

第1篇：学前儿童德育的原则范文

(一)自由原则  

承上所述，儿童的成长是一种内发式的成长，儿童的内在冲动决定了它发展无限可能性。正如康德所说：人类理性是自然的杰作。所以，我们的教育必须尊重儿童的天性，也即必须遵循儿童自身的发展规律。然而天性不可教，教育要敬畏天性，因天性而改变自身。顺应儿童天性成长并非取消教育，让儿童完全回归大自然，完全放手不需要做些什么，而是了解儿童的发展状况并提供适宜的刺激物，为儿童天性的成长提供条件，给儿童充分的发展自由，包括内在自由和外在自由。  

内在自由和外在自由的概念是由周国平先生在其《周国平论教育》一书中提出的，在这里加以复述。教育意在让人获得充分的自由，当然这种自由是指内在的、精神上的自由，“内在自由”也即指人的实现，一是人的天性得到健康发展，人的好奇心、慧根、求知欲、想象力等等，这正是人最宝贵的财富;另一方面的“内在自由”是指养成独立思考的能力和独立人格，这是根据爱因斯坦对内在自由的界定发展而来，即“不受权力和社会偏见的限制也不受未经审查的常规和习惯的羁绊，而能进行独立的思考。”独立思考是指既不屈从于任何外部的精神权威，也不攀附于任何现实政权的力量，而是在追逐真理的过程中养成独立的判断分析能力。具有独立思考的能力是形成独立人格的先决条件，培养独立的人也是教育的目的。  

而要想真正的实现“内在自由”就要求教育提供充足的外在自由，包括时间的自由，思想言论的自由和良好的环境氛围。古希腊时期，教育的意思就是闲暇，是指人们结束了日常的事务有足够闲余的时间来学习和沉思，从而获得新知的生长。所以教育一定要给予学生足够的时间来自我学习，使天性得到发展。正如卢梭的一个谬论所说：最重要的教育原则不是爱惜时间，而是要浪费时间。在他着‘来误用时间比浪费时间还要严重，教育错了的儿童比没受教育的儿童离智慧更远。所以与其压迫着儿童去做他没有兴趣的事不如让出时间让儿童自我学习、自我教育。同样的，要让儿童的天性得到发展，独立思考能力和独立人格的养成，还要提供充足的学术自由，提供一个宽松的环境，而教师则是构成这个环境的重要因素。教师对学生的渲染作用非常重要，一个好教师自身构成的氛围对学生有着本质的影响，就像林语堂形容的牛津和剑桥教授们的教学一样“他们把学生叫来，一边抽着烟斗，一边海阔天空的聊天。学生被他们的烟雾和话语熏着，就这么熏陶出来了。”正是这种氛围和品质的熏陶才能让人得到充分发展，而不是强行灌输。

一个正常的儿童是需要时间思考的，非正常的儿童才会对物体立即表现出兴趣。正常的儿童会长时间的观察事物，儿童越小，时间越长。有了自由，儿童就能正确选择自己想要摆弄的东西;因为越摆弄越有兴趣，他就会不断地重复摆弄，精神就变得专注;在长时间的专注的摆弄过程中，他慢慢地感知到了事物的本质，并把握了事物的规律;了解了事物的规律，他就愿意遵守它，也就有了自我控制能力。而教人轻信的教育很快会导致精神的霉变，只有不断地保持精神的张力，自由的求知探索，才能取得些微的应有的进步。

(二)需要原则    

从心理学的角度看，需要是个体内部的某种缺乏或不平衡状态，是个体活动积极性的内在源泉。每个人都有他的需要，具有指向性和对象性，马斯洛更是提出了需要层次理论。任何违背人的需要的要求或管理都只会带来失败，而人类发展史也早已证明推动人类发展的不是其它正是人的需要，同样推动儿童发展的也不是别的，更不是外部的力量，而是他自身的需求。正如前文所说，儿童的发展源自于其内在的冲动，这种内在冲动就是儿童的内在需要。可以说，儿童的成长正是他需要的成长。教育的眼光，正是成长的眼光，以此眼光来观儿童的发展历程，需要注意三点：  

首先，任何事物都不是绝对静止的，人的需要更是如此，马斯洛的需要层次理论也证实了人的需要是不断提升的，儿童的需要也是不断发展变化的。在不同的历史阶段，人类会产生不同的需要，、因此不同历史阶段的儿童也会产生不同的需要，我们要用发展的眼光去看待儿童的需要。在鲁迅那个年代可能一本《山海经》就可以大大满足孩子的需要，当代的儿童却是对游戏、电视、网络充满着渴求。同时，在个体的发展过程中，需要也是不断发展变化的，对于婴儿需要的是亲人尤其是母亲的怀抱，但对于2, 3岁的幼儿来说需要的是走路、跑步的自由，对于青春期的孩子来说需要的是人格上的自由。所以，我们要根据儿童不同时代、不同发展阶段的不同需要来创造不同的条件来给予满足。   

其次，要对儿童的需要加以鉴别，不仅满足儿童现时的需要，还要提升儿童的需要层次。儿童的需要尽管来自于其内部需求，但并不是所有的需要都是有益于儿童的成长，都要求被满足的，如果一一满足儿童的需要，那无异于纵欲。但儿童正常的需要必须得到满足，否则会阻滞成长，甚至带来生命的灾难，教育的困境就在于此。要对儿童的需要进行甄别，就必须站在儿童的立场，真正的了解儿童世界，了解儿童的需求，否则错过了儿童发展的最佳时期就难以补救。同时，我们的教育也要有意识的提升儿童的需要层次，引导儿童走到正确的方向，不能沉浸于低级的需求。  

最后，儿童的生长需要，有其自身的节律，正如皮亚杰所说“一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的，我们应该考虑到每个年龄阶段的特殊兴趣和需要”。也因此，我们为儿童的发展划分出了“关键期”和“敏感期”，这些也是教育者必须要理解并尊重的儿童发展规律，并以此作为教育行动的指南，不“守株待兔”任其发展，也绝不做“堰苗助长”的事情。

儿童的成长过程是“因成长而带来的新需要”和“因需要变化而带来的新成长”之间的融通转化，在不断往复中带来新的成长。

 (三)德育原则  

我们在上文中已经提到过人具有三种灵魂，其中最高级别的理性灵魂不仅指向智慧的获得，更指向德性的拥有，挖掘儿童道德的潜质也是我们儿童教育的重要任务之一。在前文论证儿童精神世界的特质时，我们己经谈及过儿童具有朴素的善恶观，也即朴素的道德观是人生来就具有的，这可称为一种道德本能，这一观点在孟子那里也可得以证实，“人之所不学而能者，其良能也;所不虑而知者，其良知也”。这些说明对儿童是以道德教育具有可行性。  

依据我们以往对人的本质的分析，人具有植物性、动物性和道德性的普遍特征。植物性和动物性都是人的生理方面和潜意识发展的需求，并不嫩显示出人的独特性;道德性是人所特有的特质，是对植物性和动物性的自我控制。在前面第仁二章论述儿童精神世界时提到儿童精神世界具有丰富性、纯真性、发展性的特点，正是精神世界的这些特点使得儿童处在获得道德教育的最佳时期。道德性的发展与成熟也是人之为人的本质要求，对儿童施以道德教育是必要的。   

对儿童进行道德教育其实就是挖掘儿童的道德性，规范其植物性与动物性。其实就是对儿童进行“心性教育”，这里的“心”是指人的全部精神活动，“性”即是指人性，人性具有先天性和规范性，我们这里就不再针对人性的善、恶边行探讨了，无论是善还是恶，人性都是可以教化的。“性”是内隐的、相对稳定的，“心”是外显的、活跃的，所以要对儿童进行道德教育根本的方法就是“以心见性”，通过改变儿童的精神活动来改善其人性。具体来说，针对儿童的道德性进行教育要做到以下四点：

一是挖掘儿童己有的良知萌芽，将儿童的道德自发性转为道德自觉性，将儿童的偶然道德行为转化为其意志行为。例如当儿童显露其恻隐之心帮助别人时，老师要及时的给予赞扬与鼓励，让儿童在情感上获得喜悦和满足感，让他们明确的知道那种行为是好的，是善的，教师也可以创造相应的情境不断的强化儿童的善行。

二是遏制儿童出现的不当行为。当儿童出现善行时一我们要鼓励，出现不当行为时我们也要及时遏制，教师可以通过惩罚法，例如撤销对他的奖励或劳动惩罚，亦或是利用消退法使这种行为淡化。

三是从儿童生活实际出发，立足小事，发挥“蝴蝶效应”。对儿童进行道德教育不能只是空洞的道德说教，这样做只会引起儿童的反感，不如与儿童生活实际相结合，这样对儿童来说切合自己而又真实可见，更容易习得。

四是我们的道德教育是以培养儿童的道德行为为最终目的的，知、情、意、行是统一渐进的品德四要素，所以我们要教授儿童具体的道德知识，知然后行。但需注意的是我们要传授的是具体的道德知识而非抽象的道德概念，我们要将具体的人际交往原则、是非观念、价值准则与具体实例相结合交给儿童，让儿童在自己的心里形成一把无形的秤，从而成为衡量自己的行为准则。  

第2篇：学前儿童德育的原则范文

[关键词]惩罚；教育惩罚；学前教育

[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2010)03-0016-04

惩罚作为一种教育手段古已有之，《易经》《尚书》《学记》中都有对惩罚的阐述。在我国古代教育中。师道尊严被视为教育中至高无上的原则，因而惩罚与教育便密不可分。甚至成为我国古代教育的主要特征。

学生本位、学生主体、民主和谐、生命教育等已成为现代教育的主要特征和追求。而惩罚这种教育手段则被作为糟粕而遭到许多人的批判。目前教育中对惩罚的滥用与误用更是动摇了人们对于惩罚在教育中存在的必要性的认识，甚至有人宣称“有惩罚的教育至少是没有品位的教育”“惩罚是教育失败的根源”。然而也有不少学者和教育者认为惩罚作为一种教育手段存在具有必然性与必要性，是不可以随意去除的。对同样的概念，人们为什么会有截然相反的观点?教育中的惩罚到底是什么，应该是什么，我们应该怎样理解教育中的惩罚?明确这些问题，有助于我们对教育惩罚的认识以及应用。

一、教育惩罚的基本内涵

《现代汉语大辞典》对惩罚的解释是：一指惩戒、责罚、处罚坏人；二指施加鞭打或体罚以使之服从、受辱，或以苦行赎罪。在教育中不存在坏人，学生服从、受辱或赎罪也不是教育中的惩罚所要追求的目的，很明显这种解释针对的是社会惩罚。这和教育中的惩罚在前提、目的、运用的方式方法、情感基础等方面都存在着很大的差异。

《中国教育百科全书》中对惩罚的解释是：教育者对受教育者品行进行否定的一种方式，一般有警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学及开除学籍等形式。这一概念是对目前我国学校教育中制度层面惩罚的一种描述性解释，从教育制度的角度指出了惩罚的主体、惩罚的对象、惩罚的依据以及惩罚的形式等。但是，由于学前教育具有独特性，这一定义对学前教育实践没有实质性的意义。

《教育大词典》对惩罚的解释是：惩罚就是对个人或集体所进行的戒责，旨在控制某种行为，是学校德育的辅助方法之一。这种解释已将惩罚纳入到教育情境中，对惩罚的对象、方式方法、目的以及作用或职能作出了明确的界定。但是教育实践表明，这种对教育惩罚的解释仍然存在很多不足。比如，“戒责”到底包括什么，体罚包不包括：教育惩罚能不能控制某种行为，为什么有些行为越是控制越是频发；教育惩罚是不是只是德育的辅助方法之一，等等。

教育心理学理论认为。惩罚是和负强化相对应的一个概念。是指通过对行为者呈现厌恶刺激而降低行为者某种行为再次发生的概率。长期以来，这种解释在处理学习者学习失误、行为问题以及不良行为矫正等方面广泛运用。心理学对惩罚的这一定义是从行为塑造的角度去理解的，对具体的外显行为具有很大的参考意义。但对学前教育实践中的惩罚问题很难进行有效的指导。

新近的研究认为，教育惩罚应该具有教育性。首先。教育惩罚的目的必须是为了学生的身心健康发展。其次，教育惩罚的依据应该是受教育者的不良行为和违反规范的行为，而不是教师的情绪或教师对儿童的惯性态度。最后，教育惩罚是通过某种使教育者不愉快的方式发挥作用的，但这只是方式和过程，并不是教育惩罚的最终目的。

综上分析，我们可以这样理解教育惩罚的基本内涵：为了促进受教育者的身心健康发展或保护其所在集体的利益，教育者或教育管理者对受教育者违反原则与规则的行为作出准确判断并进行合理处理的机制。这其中需要注意的首先是教育惩罚的目的是在不损害集体利益的基础上促进受教育者身心健康发展；其次是教育惩罚的主体包括教育者和教育管理者等；再次是教育惩罚的依据是一定的原则与规则和受教育者的违规行为以及造成后果的程度；最后是教育惩罚是主体对客体作出准确判断并进行合理处理的机制，而不是这一行为。判断教育惩罚是否合理的依据包括三个方面：是否有利于儿童快乐的生活，是否有利于儿童的健康发展，是否有利于儿童自我幸福感的提升。当某个儿童的利益与集体利益发生冲突时则以集体利益为主。

二、教育惩罚在学前教育中的价值

从学前儿童全面、自由、充分发展的角度出发。我们认为教育惩罚的价值体现在学前儿童的生活、学前儿童的发展以及学前儿童的社会道德发展三个方面。

首先是教育惩罚对学前儿童生活的价值。生活是教育的着眼点和出发点，学前儿童的教育也不例外。学前儿童的生活与成人的生活差异很大，有些的确是对成人生活的模仿和形式化运用，但并不是所有的儿童生活都是对成人生活的模仿或成人生活在学前儿童身上的复演。儿童的生活是儿童参鉴成人世界积极自主建构而成的，儿童在自主探索生活过程中体验着判断的失误和选择的失败所带来的后果和代价，生活中的这种自然教育惩罚对儿童逻辑推理能力、抽象思维、意志品质的发展以及促进儿童对生命和生活的认识有着其他任何教育不能比拟的作用。但是，我们也应该明白学前儿童毕竟没有完全成熟的认知能力，他们对错误和失误没有实践性的概念，因此我们应该在学前儿童的生活环境配置以及在严重后果出现之前提供合理有效的引导上给予更多的关注。

其次是教育惩罚对学前儿童发展的价值。学前儿童的发展包括身体、认知、情绪情感、语言、技能以及社会性等方面。教育惩罚的价值主要体现在学前儿童为获得和发展这些方面的能力所选择的方式、内容以及程度上。儿童有获得关注、接纳、交流、被需要以及探索发现、探索创造的需要，但是认知、与他人交流、社会情感发展等因人而异。如果过多地干涉很可能挫伤学前儿童自我发展的积极性，这就要求教师敏感地观察、适度地把握、合理地运用教育惩罚。尽量将对儿童的不利影响和潜在的不利影响最小化。

第三是教育惩罚对学前儿童社会道德发展的价值。学前儿童的社会道德是随着儿童的年龄增长和社会化逐渐发展起来的。皮亚杰和科尔伯格都认为学前儿童的道德是有阶段分层次的。当儿童处于一个阶段的不同层次时，儿童的道德发展具有相对稳定的发展内容和特征，这已经在我们的学前教育实践中得到证实。但是目前在学前教育中的儿童道德发展层面出现了明显的混乱。在幼儿园、家庭和社会中提倡的道德并不一致，导致不少儿童不知道什么是高尚的。什么是应该尊重的。什么是应该学习的。因此，教育惩罚在目前我国学前儿童社会道德发展和重塑中具有不容忽视的作用。

三、教育惩罚应遵循的原则

教育惩罚是教育的一种手段或方法，只有作用于儿童才能实现价值。教育惩罚具有负功能。用不好，对学前儿童的不利影响是难以估量和弥补的。因此对教育惩罚的运用必须遵循如下原则。

教育性原则。教育惩罚的目的是为了教育儿童，让儿童明白自己的言行或表现在某种情境下是错误的，并让其在再次出现这种情景或相似情景时能够作出准确的判断和选择。因此。不能对学前儿童的人格以及本身等非教育领域进行教育惩罚。

针对性原则。教育惩罚必须针对学前儿童的违规行为或错误表现，而不是其他方面。比如。一个孩子由于游戏时生气，在游戏完后踩碎了另一个孩子心爱的小玩具狗。这时你不应该惩罚他平时不守纪律、游戏时不守规则等，而是仅仅针对这一踩玩具行为。在惩罚的方法上也应该有针对性。比如，刚才的例子中，你罚这个孩子写10个汉字，很明显是没什么效果的。教育惩罚应该针对违规行为的对象及其相关的儿童。不应该也不能株连无关的儿童，随意地扩大化。比如，刚才的例子中，老师罚全班所有儿童静坐20分钟，不能说话也不能动。很明显针对性和时效性就会大大降低。

及时性原则。对学前儿童的惩罚必须及时，这符合学前儿童的特点。也容易使学前儿童改过。对学前儿童进行延时性的教育惩罚很难达到预期的效果。比如，上面的例子中，这件事过去几个月后老师才想起来对这个孩子进行惩罚，不但没有意义。而且会适得其反。

一致性原则。对学前儿童进行教育惩罚时应一视同仁和一以贯之。一视同仁指不分三六九等，在规则面前人人平等，违反规则就应该受到惩罚。一以贯之是指对某一个孩子的某一种违规行为的惩罚不应前后不一和宽严随意，应该让孩子意识到教育惩罚的这种稳定性和前后的同质性。

适宜性原则。适宜性主要是指对不同的学前儿童不能一刀切。有些儿童的确在某些方面有困难，不能认为违反规则的儿童都应受到同样的惩罚。比如对多动症儿童，不能在不容许动的情况下动了都实施教育惩罚。因此，教育惩罚也应该在不同地区、不同文化以及不同教育理念指导下的学前教育中因时、因势而异，以维持和促进教育的正常进行，这也是教育惩罚的出发点和归宿。

四、学前教育中教育惩罚存在的问题

在赏识教育、全纳教育以及快乐学习等教育理念盛行的今天。教育惩罚这种教育手段逐渐被教育者以及教育管理者们淡忘。现在甚至有些教育者和教育管理者谈“罚”色变。但事实证明，在没有了教育惩罚的日子里。我们的教育效能在逐渐降低。目前，在学前教育中，人们对教育惩罚存在着太多的误解与偏见，在实施过程中误用滥用，缺乏有效监督和监控等。

首先是认识上的不足或误解。很多一线教师、管理者以及研究者一谈到惩罚首先想到的是体罚或变相体罚，而体罚和变相体罚是国家《教育法》明文规定不容许的。因此，他们便冠冕堂皇地宣称惩罚是国家不容许的。“有惩罚的教育不是好的教育”，是“失败的教育”，“至少是没有品位的教育”。教育惩罚不同于社会性惩罚，其前提和目的在于“警示和告知”，在于“帮助儿童消解不健康的违规动机”：情感基础是“教育者良好的期待和对儿童深切的关爱。这种热爱和关心，可以开启学生的心灵，消除师生间的隔阂和误会，增加学生的学习兴趣，并使他们体验到学校集体的巨大温暖”。惩罚方式和量度“一般控制在受教育者身心和社会角色可接受的范围内。更强调其可接受性和教育性”。由于对这些特征认识不足，造成惩罚时前提不顾及、目的不明确、运用随意化。

其次是实践中难以把握。我国教育立法对惩罚采取的是限底不封顶的方式，就是说什么不能做，而不是什么可以做。也没有具体的实施细则、办法等。这就给我们在实施过程中造成无据可依的无奈，教师随心所欲，偏其所好就不可避免了。这时教师的职业道德水准、教育教学机智等个人因素成了决定教育惩罚实施的前提正确、过程适宜与效能充分的主要保证。如果教师个人的这些素质不高，那么在教育惩罚中就出现缺乏智慧、简单粗暴，有时甚至不惜代价、不择手段、侮辱儿童的人格等现象。

再次是监督的缺乏与缺失。教师和教育管理者对受教育者的惩罚没有制度上的监督体系，全靠教师的职业道德和他人的眼睛来进行监督。无规范化的依据可依，无制度化的督导监督，那么教育惩罚难免盲目化、随意化、广泛化。这给各种教育惩罚的误用滥用、随意化提供了一个温床。因此。要想使教育惩罚回归到其本真的意义，制度化的监督督导体系的建立刻不容缓。

五、教育惩罚在学前教育中的运用

结合目前学前教育中教育惩罚存在的问题，我们认为在学前教育中运用教育惩罚主要有以下三点需要遵循。

首先，明确教育惩罚在学前教育领域同样是一种有益的教育手段。教育惩罚是一种对学前儿童的违规和失范表现进行教育的机制，而不仅仅是对其进行惩罚这一活动，更不等于随意地盲目体罚等违背教育原则和要求的行为。

其次。学前教育中应确定与学前儿童发展相适宜的教育惩罚的规则与规范。这种规则与规范的确定必须兼顾每个儿童和儿童所在集体其他儿童的共同发展。儿童自己、教师或教育管理者必须将这种规则和规范作为判断是否对儿童实施教育惩罚的依据，否则就会误用滥用教育惩罚。这种规则与规范应包含以下几个部分。

第一是教育惩罚的前提。确定对幼儿实施教育惩罚的前提条件。并得到幼儿的认同。在实施教育惩罚的过程中必须依据确定的实施教育惩罚的前提条件，严防由于教师的个人因素而实施教育惩罚。

第二是教育惩罚的内容。在明确前提的基础上。将违规或失范的行为具体化、细化，然后确定哪些行为应该受到什么样的惩罚。

第三是教育惩罚的方式。惩罚这些行为用什么样的办法、方式。比如某一天某个小朋友由于在家里很生气，在幼儿园做游戏时故意捣乱，只要他不严重影响到其他小朋友，老师可以不关注他，减少对他的强化，让他自然地回到正常的活动中；也可以让他暂时退出游戏，等他消除不愉快的心情之后再回归到正常的活动中。

第3篇：学前儿童德育的原则范文

论文关键词：奖励 惩罚 道德发展 影响

惩罚是最古老的道德教育的方法之一。例如，在古代埃及教育中，体罚就十分盛行。古埃及有一条谚语说：“男孩子的耳朵长在背上，打他他才听”在我国，“棒下出孝子”这一谚语在很长时期内几乎被看作儿童品德教育中所遵循的基本原则。在西方也有“孩子不打不成器(Spare￡herodandspoilthechild)”的谚语。许多教育家如夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、马卡连柯等都主张在道德教育中使用惩罚。在我国的教育学教科书中，奖励、表扬与批评、处分是德育方法的一个重要组成部分。

那么，奖励与惩罚究竟对个体道德的发展能够产生什么样的影响?他是如何影响个体道德的?对这一问题的明确认识是教育实践中教师和管理者恰当使用奖励与惩罚以达到道德教育目的的基础所在。大量的观察资料表明，在今天我国中小学教育与教学实践中，奖励与惩罚，特别是惩罚的使用缺乏应用的理论思考，具有较大的随意性和情境性；关于因不恰当地使用惩罚而导致严重的、悲剧性后果的报道也时常出现在新闻媒体中。

许多教育家和心理学家都对奖惩如何影响个体道德发展的问题有过专门的研究并提出了自己的观点。了解这些观点有助于在实践中提高使用奖励与惩罚的自觉性。本文试对一些重要的教育家和心理学家关于奖惩影响个体道德的观点进行一些整理和分析，以期为教育实践提供必要的理论参照。

1．奖惩对个体道德发展的道德评价功能

在对个体的道德教育中，奖励与惩罚的根本作用在于对学生道德行为的正确与错误做出明确的评价，这是多数教育家关于奖惩的道德教育作用的基本认识。具体地说，他们认为，奖励的作用在于使学生懂得他们的行为是正确的，并体验到那些导致奖励的行为给自己带来的积极的影响，从而使这种行为巩固下来；或提高这类行为在以后类似情境中出现的可能性；惩罚的作用正好相反，他使受惩罚者懂得，自己的行为是错误的，并且会给自己带来不良影响，从而抑制或克服这种行为。如夸美纽斯指出：

“他们之所以应当受到惩罚，并非因为他们犯了过错(因为作了的事不能变成没作)，而是为的要使他们日后不再去犯。”在赫尔巴特的理论中，管理与道德教育是相互分离的。在他看来，管理，即建立纪律只是教育的条件。在管理中不允许儿童的意志和意识有任何表现。但是在道德教育体系中，一切方法必须依靠学生已有的美德。他也主张在道德教育中使用惩罚．但他认为，教育的惩罚与纪律处分不同，不应带有惩办的性质，而应当使学生觉得是善意的警告…。卢梭主张，在对儿童的道德教育中要采用“自然后果”的方法。他说：“你不要因为儿童说谎就惩罚他，可是你必须安排下说谎的种种恶果，例如虽说真话也不能见信于人，虽是没有做过的事情，不论如何抗辩还是要受人指责，说谎的儿童是要让他自食其果的…。”他还举例说，如果儿童打破了房里的窗玻璃，那么就让他受到风吹，让他伤风；如果他总是继续打破坡璃，那么，就把他关在黑屋子里，直到他自己提出保证以后不再打破窗玻璃。这实际上就是一种特殊的惩罚措施。

总之，教育家着重强调了奖惩对于外显的个体道德行为的评价作用，奖赏就是对受奖赏行为的肯定，惩罚就是对受惩罚行为的否定。正是通过这种评价，学生良好的行为得以强化，其不良行为受到抑制。这一观点后来也为理学的研究所肯定。心理学家从实验结果中概括出来，奖赏具有信息与诱因两方面的作用。他既表示了对受奖赏行为的肯定，也表示了对个体应付出的进一步的努力所抱有的期望。但惩罚只指出了所做的反应是不合适的，而并未指出什么样的反应是比较合适的。所以，只有在对错误的选择或行为进行惩罚的同时，指出应有的或正确的行为时，惩罚才能起到克服不良行为的作用。

教育家对奖惩的道德教育作用的探讨指明了奖惩在道德教育中应该具有的作用，以及发挥作用的应有方式，从而促进了教育实践中奖励与惩罚的使用从感性向理性、从依据经验向依据理论指导的转变。但是，奖惩对于个体道德品质心理结构的多方面的影响并没有引起教育家的特别重视。心理学家以其特有的考察问题的角度和方法深刻揭示了奖惩对俱本道德认识、道德情感等多方面的影响。

2．奖惩给儿童提供了最初的道德规范和准则，并促进儿童道德情感的形成和发展

弗洛伊德关于人格发展的论述中着重强调了奖赏和惩罚对儿童人格发展的影晌。弗洛伊德认为，受奖赏和受惩罚的经历是个体道德形成的外在条件，其作用主要在于给儿童提供行为的规范和准则。当儿童从奖与惩的经历中掌握了社会规范，并内化为自己行为准则时，他的人格中代表道德的部分即“超我”就得到了发展。

2．1弗洛伊德的人格超我理论

弗洛伊德把人格划分为本我、自我和超我三个部分。其中，本我由原始的本能能量组成，而且完全处于潜意识之中，他不能忍受同肉体需要有关的紧张状态，因而要求立即消除那种紧张。换言之，本我受快乐原则控制，他要求立即满足肉体的需要。自我受现实原则控制并为本我服务。自我的存在是为了使个人与能真正满足他或她需要的经验发生联系。超我是人格道德的维护者，他是从儿童早期体验到的奖赏和惩罚的内化模式中产生的。即根据父母的价值观，儿童的某些行为被奖赏因而得以促进，而另一些行为却被惩罚因而受到阻止。这些带来奖赏和惩罚的经验逐渐被儿童内化。当自我控制取代了环境或父母的控制时，就可以说超我已得到了充分的发展。

根据弗洛伊德的观点，奖励与惩罚不仅向儿童提供了行为的准则与规范，而且影响儿童道德情感的形成。弗洛伊德认为，充分发展的超我由“良知”和“自我理想”两个部分组成。其中，良知是儿童受惩罚而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，或甚至想要实行这些行为，就会使他感到内疚或自认“淘气”。自我理想则是儿童获得奖赏而内化了的经验。儿童若再次产生这些行为，甚至想要产生这些行为，也会使他感到成功和自豪。

2．2奖励与惩罚的作用

因此，根据弗洛伊德的观点，我们可以把奖惩的作用分成两个方面：一是提供社会规范和行为准则作用。也就是说，奖赏和惩罚的作用不在于使儿童懂得自己的特定行为的对与错，而在于给儿童提供一套可用来对自己的许多行为进行指导的规范和准则。二是促进外在准则转化为儿童个人道德需要的作用，这种作用通过引起与特定行为相联系的受奖赏或惩罚的体验而实现。

弗洛伊德的观点也指明，奖赏与惩罚对儿童道德的发展所产生的实际影响深受奖励与惩罚方式的影响，同时也暗示了他关于如何在教育中正确使用奖惩的基本观点。那就是，成人对儿童的奖与惩必须以某种重要的社会规范为依据，并针对儿童的特定行为，始终一贯地实施。如果儿童所受的奖励或惩罚缺乏社会规范的依据，仅仅是出于实施奖惩的个人的好恶，缺乏一致性，那么，儿童道德准则的和道德情感的混乱就会成为不可避免的后果。

3．奖励与惩罚是儿童道德发展早期阶段进行道德判断的基本依据

柯尔伯格认为，奖赏(或奖励)和惩罚的作用主要在于给儿童道德判断提供一套标准和依据。

3．1根据柯尔伯格道德发展阶段

根据柯尔伯格道德发展按阶段形成理论个体道德的发展经历了前习俗、习俗和后习俗三个水平，每个水平都可以分成两个阶段，共六个阶段。其中不同阶段道德的发展与奖赏或惩罚有着不同程度的联系。

①前习俗水平的道德

前习俗水平的道德由第一、第二两阶段组成。其中第一阶段为“惩罚和服从的倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与惩罚联系在一起。处于这一阶段的个体以行动是否受罚来判定行动的好坏，凡不受惩罚的和服从威力的行动都被看作是对的。这一阶段儿童行为的动机是避免受到惩罚，其“良心”是对惩罚的不合理的害怕。

由此可见，在儿童道德发展的最初阶段，一种行为是否受到惩罚是其道德判断的唯一标准。第二阶段为“工具性的相对主义倾向”。在这一阶段，个体的道德认识直接与奖赏联系在一起。处于这一阶段的个体认为，能够满足本人需要的行为就是正确的行为，其行为的动机是想得到赞扬或好处；对于惩罚，处于这一阶段的个体则用实用主义的观点来看待。这与前一阶段有很大不同。在前一阶段，凡是受到惩罚的行为都是不好的。但在这一阶段，如果行为能给自己带来好处，那么，即使受到惩罚也是应该的。因此，是否得到奖赏就成为这一阶段道德判断的唯一标准。

②习俗水平的道德

习俗水平的道德由第三、第四两阶段组成。其中第三阶段为“人与人之间和谐一致的倾向”。处于这一阶段的个体认为，好的行为是使人喜欢或被人赞扬的行为。希望被人看成是一个“好孩子”并避免别人实际的或想象的责备是这一阶段个体行为的基本动机。对人类个体而言，表扬、赞扬和责备、批评是一种特殊形式的奖励和惩罚；而“好人”或“坏人”是一类人，因此，到这一阶段，奖与惩给个体道德判断提供了较为概括的、一般的标准和依据。第四阶段为“倾向于权威(法律和秩序)”阶段。这一阶段个体的注意的中心是权威或规则。所谓正确即指完成个人职责、尊重权威和维护社会秩序。处于这一阶段的个体比较刻板地遵奉社会的习惯和规章制度，认为这是一个人的职责，注重道德规范的权威性是这一阶段的突出特征。其行动的动机是避免正式的谴责和惩罚，以及避免自己的行为可能给别人造成的伤害。由此可见，到了这一阶段，个体道德判断的依据直接由各种规范和道德准则本身提供，奖励与惩罚不再是道德判断的依据——奖惩的道德教育作用大大降低了。

③后习俗水平的道德

后习俗水平的道德由第五、第六两阶段组成。其中第五阶段为社会契约的倾向。到了这个阶段，个体以相对的观点看待道德规范，认为他是一种通过人彼此间的协定而形成，因而可以通过民主的方式予以改变的东西。第六阶段为普遍的道德原则倾向。柯尔伯格认为，这是只有极少数人才能达到的道德发展的最高阶段。这一阶段道德判断的依据是抽象的伦理原则而不是具体的规则。可以看出，到了后习俗水平，奖励与惩罚已经对个体道德判断不能发挥任何作用。

总之，根据柯尔伯格的观点，个体道德认识的发展经历了一个从具体到抽象的过程，其标志是个体进行道德判断所依据的标准越来越概括、越来越具有原则性。在个体道德发展的早期阶段，儿童进行道德判断所依据的标准主要是对行为的直接的奖励与惩罚，随着年龄的增长，作为奖励与惩罚替代的赞赏与责备，表扬与批评逐渐成为儿童道德判断的依据。直到道德发展的高级阶段，抽象的道德观念成为道德判断的基本依据，奖励与惩罚也就失去了道德教育的功能。

3．2柯尔伯格理论在道德教育中的意义

柯尔伯格关于奖惩在道德教育中的作用的论术对教育实践具有极为重要的指导意义。

①在个体道德发展的不同阶段，奖惩的作用有很大不同。

在个体道德发展的前三个阶段，不同形式的奖惩给个体的道德判断提供了基本的依据，从第四阶段以后，越来越抽象的道德规则和道德观念成为道德判断的依据。当个体道德发展到了最高阶段时，奖惩完全失去了作用。在历史上，无数的英雄豪杰，仁人志士为了实现道德理想，面对最严厉的惩罚——处以死刑也无所惧的事例就是证明。由此可见，在个体道德发展的早期阶段，恰当作用奖惩可以达到预期的道德教育的目标，但是，随着个体道德发展水平的提高，道德教育就要采用其他方法，而不能过多地依赖奖惩。

②奖励与惩罚是低级阶段的道德的判断依据

由于奖赏与惩罚是处在较低道德发展水平儿童道德判断的最基本的依据，所以，如果成人(包括家长、教师及其他相关人员)要对儿童实施奖赏或惩罚，那么，他们必须充分意识到奖赏和惩罚只是一种教育手段，其目的是要通过奖励或惩罚使儿童掌握必要的道德规范。为此，教育者必须要对通过特定的奖励或惩罚使儿童掌握什么样的道德准则做到心中有数。

③奖励与惩罚的一致性

从个体道德发展的角度来看，他的任何行为在任何时期所受的奖赏或惩罚必须具有一致性。否则，道德判断标准的混乱就会成为滥用奖惩所不可避免的结果。

这也给在儿童的道德教育中家庭、社会、学校协调一致提出了具体的要求。这一要求就是，如果在儿童的道德教育中不得不使用奖赏或惩罚，那么，不管是家长、教师还是其它社会组织必须遵循共同的“奖惩守则”。

④提供理论依据

柯尔伯格的理论为中小学制定奖惩条例提供了基本的理论依据。

4．总结

作为道德教育的一种手段，从最表面的意义上看，奖励(或奖赏)具有对那些教育者认为是良好的或正确的，从而予以奖励的个体行为的强化作用；惩罚的作用正好相反，具有对个体的那些受到惩罚的行为的抑制作用。但是，通过对教育家和心理学家关于奖惩在道德教育中作用的基本观点的考察可以看出，奖惩在个体道德教育中的作用是多方面的。

4．1奖惩与惩罚具有对个体韵道德行为进行评价的功能

即通过奖励可以使学生了解到自己的行为是正确的，从而增强了以后出现的可能，通过惩罚使学生了解到自己的行为是错误的，从而降低这类行为在以后出现的可能，并选择其他的行为。教育学家关于奖惩的基本观点就突出强调了这一功能。

4．2奖励与惩罚给儿童提供了行为的规范。并促进了儿童道德情感的形成与发展

第4篇：学前儿童德育的原则范文

儿童道德教育 操作强化 认知强化

鉴于儿童道德思维的特征及其发展规律，儿童道德教育通常以行为规范教育作为开端。强化由于塑造行为的有效性而被作为儿童道德教育的常用手段。然而道德行为是非同寻常的行为，是包含理解与认同的理。这一特征促使教育者需对强化作为儿童道德教育的手段及其有效性进行深入的剖析，以把握发展的强化理论对于儿童道德教育的指导意义。

一、强化作为儿童道德教育手段的必要性

1.行为规范教育是儿童道德教育的开端

儿童道德教育应以良好行为习惯的养成作为起点，其理论依据一是科尔伯格的儿童道德发展阶段理论，二是涂尔干关于道德首要要素的论证。柯尔伯格的道德发展阶段理论揭示儿童的道德思维大多属于前道德、前习俗或习俗阶段，且儿童不能理解超出他们自身水平太多的那些阶段，更不可能自发地运用那些阶段。儿童道德思维发展的各阶段之间有必然的时间间隔，但儿童却从来没有停止过行动和感受。年幼儿童不可能在理解并内化道德准则之后再行动，这个事实否定了以道德认识为起点的道德教育模式在儿童道德教育中的可行性。卢梭亦反对用理性去教育儿童，不过他的理由是对孩子们讲体力，对成年人讲道理，这才是自然的次序[1]。其道德教育图景是：儿童的道德教育体系不需要成人的介入，任由儿童在事物的自然运转中体验后果从而获得道德的发展。这种设想基于两个前提：其一是事物的自然运转都会有一个儿童能够体验到并促进其道德发展的后果。而事实上，道德是如此复杂的社会规定，与它有关的行为的影响常常超出儿童的视野，超出儿童生活其中、感受也囿于其中的小世界[2]。儿童无法体验与理解这样的后果，也就无法在事物的自然运转中获得道德发展的推动力量。其二是，儿童能够正确解释现象与原因之间的联系。这种假设无疑高估了儿童智力的老练程度。建立在虚幻假设之下的自然主义道德教育几乎放弃了教育，任由天性自然发展的自然主义道德教育将极有可能导致习得恶习的可怕后果。涂尔干在批评自然主义道德教育的基础上提出，道德的基本要素就是纪律精神，[3]因为是纪律将道德的常规性和权威性涵括在内，而纪律就是使行为符合规范。涂尔干对于道德首要要素的阐释，论证了行为规范教育作为儿童道德教育开端的正当性。

2.奖惩是必要的强化手段

行为规范教育通过教育者坚持性的要求帮助儿童形成良好的行为习惯。一方面，儿童具有受习惯支配和易受暗示影响的两个本性，行为规范教育得以顺利进行；另一方面，儿童所特有的年龄特征——不稳定性和自我中心，又常会使教育者的期待遭受阻缓、抵触乃至“颠覆”。针对后一种情形，奖惩就是必要的巩固性或防范性的强化手段。虽然斯金纳明确指出惩罚不是强化，但这一论断实际上是基于其对强化的定义——积极强化物的呈现或消极强化物的消除而导致的行为增强。此定义中有两个关键词——积极强化物和消极强化物，进一步说“惩罚不是强化”之论断是由积极强化物和消极强化物的界定决定的。斯金纳因囿于激进行为主义立场，刻意回避对两种强化物区分依据的深入分析。他强调强化物的不同在于强化条件不同，这里存在明显的循环论证。此处逻辑上的不畅，既显露了激进行为主义立场的根本问题，同时也说明了在此立场下所作的两类强化物的定义以及由此推演的论断的不妥。关于奖励的必要性，无论在理论上还是在实践中均无庸质疑。但关于惩罚的必要性，则存在争议。众所周知，桑代克后期否定了效果律的后一半——痛苦部分，然而实践中的未完全放弃似乎又反证了惩罚之必要。论证惩罚之于道德教育的必要性，需要撇开恐吓或补偿而转向道德权威这条思路。在道德生活的根基中，不仅有对常规性的偏好，更有对权威性的尊重。然而规范本身很难让儿童感受和理解其自身的权威性，需要教育者借助某种方式将其感受到的规范的权威性传递给儿童。即便为规范赋予权威的不是惩罚，惩罚也能防止规范丧失权威。因此，奖励与惩罚并不存在性质上的根本差异，都是操作强化理论在行为规范教育中的具体运用。

二、操作强化在儿童道德教育中的有效性及其缺陷

1.操作强化原理的有效性

大量实验和实践证明，斯金纳建立在S-R条件作用论下的操作强化确是对行为塑造可靠及有力的概括。操作强化是这样一个学习过程：如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加了。斯金纳指出，不仅有许多“自然”强化物可以强化行为，还有一些人为的主观强化物也可以强化行为。强化与反应之间的时间间隔和数量比例不同，强化的程序也就不同。与强化相对的一个概念是消退：当个体重复某种行为时，长时间受不到强化，这种行为发生概率就会变得越来越低，直至最后完全消失。在儿童道德教育中，教育者可以运用操作强化的上述原理控制和干预儿童的行为——塑造适宜的行为；消除不良行为。首先需明确儿童道德教育中的理想行为。道德教育中要塑造的行为主要指符合道德规范的行为，儿童道德教育中的理想行为多指亲社会行为，如尊重、谦让、分享、合作等。需要注意的是，教育者须避免将欲塑造行为的范围过于扩大化，因为行为规范的范围要远远大于道德规范，仅限于个人的行为一般而言并不具有道德教育价值；但同时也需关注某些个人行为的变化与发展，避免其转向道德上不适宜的方向；其次是选择有效的强化物。在道德领域中，使奖励获得价值的，是从物质的角度来看奖励的无意义性。因此，具有象征意义的奖励将比实物奖励更具有道德教育领域的强化价值，而对适宜行为的关注、教师真心的赞许与友谊则是更合适的一种奖励。再次要安排适宜的强化程序。增加对正确行为的强化次数、考虑适当的时间间隔、多样化的惩罚等级制度、利用消退都是教育者在儿童道德教育中可以参考的强化安排。

2.激进行为主义立场的非道德及反道德性

然而，操作强化在实践层面的有效性仍无法掩盖其激进行为主义理论假设的致命缺陷。激进行为主义的基本立场是心理学研究外部行为而且只研究外部行为的一门科学。斯金纳坚持一切内部因素，包括意识、动机、情感、态度等，都是观察不到的“假造的说明”，有机体内部所发生的事件也只是行为的一部分，它们都不过是具有同样的物理维度的一组操作，因而科学无须假定这些内部事件具有任何特殊性质而用任何特殊方法去认识，不需要考虑行为的内部机制。与此尖锐对立的是，道德学习在本质上不同于其他知识或技能的学习，道德是一种高度内化在一个人身心之中的社会态度，道德行为则是规则内化的一种特殊行为。激进行为主义立场完全不考虑道德行为的特殊性，实质上否认了道德行为的本质属性。建立在操作强化上的人类行为的塑造与低等动物的行为训练没有本质的区别，这样培养起来的个体行为习惯等同于机械的和外部的动作模式。如果习惯脱离了智力，那么就变成了呆板的行动方式；如果个体持续着这样的习惯，将丧失其全部的主动性和创造性，成为一个道德贫乏的人。仅仅借助操作强化，儿童道德教育就其塑造的行为性质而言是非道德的，因为作出适宜行为的儿童并没有理性的参与，没有理性的行为不是一种道德行为；而就其行为训练的方式而言则是反道德的，因为训练抹杀了儿童的自由，而自由是道德的存在，没有自由就没有道德自律的可能。

三、发展的强化理论对于儿童道德教育的启示

1.强化理论的发展脉络

当今的教育领域仍存在把斯金纳的操作强化在一个“有效”的基础上作为手段而简单、直接运用于道德教育实践的现象。而事实是，强化理论一直处在发展过程中，其实质已从S-R条件作用理论转向为认知交互作用理论。桑代克的联结主义心理学依据机能主义的观点，以刺激与反应之间的联结替代了赫尔巴特主义的观念的联结，从尝试与错误的动物学习实验中，桑代克得出了著名的快乐——痛苦原理效果律即一种反应如果伴随着快乐的体验，那么它就会被增加；如果伴随着痛苦，就会被减弱。斯金纳用强化这个概念鉴别出被桑代克称作效果律的事件。与桑代克的效果律作对比，斯金纳的强化理论与效果律的前半段同质，而用“消退”这个概念替换了效果律的后半段，且回避掉桑代克效果律中“快乐”与“痛苦”等字眼。作为新行为主义者的班杜拉尽管也主张心理学应主要研究外显行为，强调行为的结果对行为的影响，但其对人的本质的假定与斯金纳存在根本的不同。行为主义者认为人本质上是一台设计精良的机器，在斯金纳的强化理论中人是环境压力下的机械产物。班杜拉批评激进行为主义者“忽视了认知功能是引起人的行为的决定因素之一，认为人是有思想的有机体，具有给自己提供某种自我指导力量的潜能”。班杜拉重视观察学习、认知过程以及自我调节过程的作用，其社会学习理论主要是一个认知强化理论，应从属于认知交互作用理论范畴。班杜拉认为结果之所以能够强化行为，是因为这些结果具有信息和动机价值。在这一强化过程中，人是有着预见性期望的信息加工者和解释者。在班杜拉这里，强化因此而被赋予了特殊的含义。强化过程既不是环境中心的过程，也不是个体中心的过程，而是个体利用直接经验结果和观察到的经验结果，以认知期望为中介，人们自我激发的过程。班杜拉将强化分为三种形式：直接外部强化、替代强化和自我强化。直接外部强化类似于斯金纳的操作强化，二者的不同之处在于，班杜拉强调是因为奖赏具有信息和动机功能方使得强化效果产生；替代强化则表明榜样模仿是行为塑造的重要方式。同样，班杜拉亦强调替代强化中认知交互的重要意义。他指出：提供榜样也并不会使观察者自动地产生类似的行为，一种通过观察习得的行为是否表现出来还取决于当时个体的意向与动机过程。自我强化则是这样一种过程：个体以自己创设的结果标准为基础来调控自己的行为.“忽视这种隐蔽的自我强化所具有的作用就等同于忽视人类的独特能力”。

2.认知强化理论的重要意义

儿童道德教育必须重视班杜拉的认知强化理论，认识到其为强化所赋予的特殊含义的价值，并将这种强调认知和自主性的强化运用到儿童道德教育的实践中。以行为规范教育为起点的儿童道德教育在提出行为要求时应辅以解释。当儿童对要求提出质疑时，解释首先表明的是对儿童自主意识的肯定态度，强化过程中对个体认知和期望的关注亦可以促进自主性的生长；其次，解释努力帮助儿童理解应该遵守的规则的理由，促使认知在行为的习得和保持中发挥作用。伴随着解释的强化，唤醒并维护了儿童最初的自主意识，避免了呆板的行动方式，行为规范教育因此才具有道德教育价值。然而解释即便能够让儿童理解规则，仍不能确保儿童作出规范行为。这里存在一个情感上的问题，即对规则的认同及内化。正是在这个意义上，卢梭反对抽象的说理。认知强化理论对社会因素重要性的强调促使我们将解决问题的思路集中在社会实践上。柯尔伯格已经认识到道德认知将与社会经验相结合，自身获得发展并趋向最终的结果，而社会因素在培养道德标准和道德行为方面所起的作用要比柯尔伯格注意到的大得多。班杜拉认为：道德发展是非常社会化的过程，成功的社会化要求以符号的和内部的控制来取代外部奖励与要求。儿童参与社会实践的价值不仅在于促进其道德认知的发展、还在于它为认同的产生提供了唯一的现实背景。只有当儿童投入到社会实践中，与其他社会成员真实地交往，才会产生对社会群体的依恋。这种依恋是一种相互的依赖，认同的产生需要个体拥有的是既获得又付出的社会生活。参与社会实践将促进儿童内部标准的发展，有助于儿童内化规则。在理解和认同的双重作用下，儿童完成对规则的内化，并依据这些内心准则对自己的行为作出评价，进而调节行为。可以看出，这正是认知强化理论中的自我强化，真正意义上的道德行为必然依据的是此种强化。认知强化理论给予儿童道德教育的重要启示亦在于此。

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参考文献

[1] [法]卢梭.爱弥尔（上）.李平沤译.北京：人民教育出版社，1999.

[2] [法]爱弥尔·涂尔干.道德教育.陈光金，沈杰等译.上海：上海人民出版社，2006.

[3] 车文博.西方心理学史.杭州：浙江教育出版社，2002.

[4] [美]杜威.王承绪等译.道德教育原理.杭州：浙江教育出版社，2003.

[5] 施良方.学习论——学习心理学的理论与原理.北京：人民教育出版社，1994.

第5篇：学前儿童德育的原则范文

 

关键词：互惠；价值观；道德培养

近几年．随着素质教育的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。

一儿童的道德养成

儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和发展。

1．家庭道德环境

家庭为儿童的成长提供了必要的经济条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。

家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。

2．学校道德环境

学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。

3．社会道德环境

社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、政治、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的中国社会只能依靠政府力量。

二、互惠的价值意义

互惠是儿童早期道德养成过程中表现出的价值定位。互惠原则是个体在特定的社会情景中以社会认可的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益，或者主要是使他人受益的行为准则，即．个体在不损害他人同等权利的适当范围内与人交往时在最大程度上实现自身的权利、需要或责任与义务。本文所讨论的互惠是体现为公平，相互尊重，利益均等的正向价值。

1．公平价值

公平即公正、平等。从伦理学的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直

[1] [2] 

关注的问题，也是社会发展过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会政治稳定，经济发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。

．相互尊重

互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。

三、互惠在儿童德育中的体现和教育策略

道德教育就是教会孩子处理人际关系，培养儿童社会技能的发展。儿童道德培养的目的，即让儿童在未来生活、学习、工作过程中，能以优秀的人品，健全的人格健康的心态融入社会生活，并最大限度地实现个人价值。由于不同年龄阶段儿童身心发展的内容和水平不同，儿童对道德所形成的最初理解的深度和广度也不同，而且它随着儿童年龄的增长而不断深入。

第6篇：学前儿童德育的原则范文

一、留守儿童的形成原因

由于地理和历史等原因，我国不同区域的经济发展很不平衡。就我县来说，工业欠发达，农村人口多耕地少，且其他经济收入来源少，人均收入低；大量农村剩余劳动力为改变生存状况而外出打工，其中大部分是夫妻一同外出，因经济等原因无法将子女带在身边，由此产生“留守儿童”问题。随着外出打工群的增加，留守儿童就越来越多，问题就越来越严峻。

二、留守儿童存在的问题

1、行为习惯不良。由于家庭教育不良或缺失，监管不力，使许多留守儿童过早地养成了不良的卫生习惯、学习习惯、语言习惯及生活习惯。乱花钱、爱吃零食、学习注意力不集中，作业不认真或不按时完成、不讲卫生、爱说脏话、贪吃娇气等不良行为在许多留守儿童身上表现突出。

2、学习成绩不乐观。由于受父母没有多少文化，一样可以在外面打工挣钱的影响，多数留守儿童学习目的不明确，学习成绩较差。通过调查发现，在优生中留守儿童所占比例很小，在后进生中留守儿童所占比例较大，绝大多数留守儿童学习成绩偏下。

3、性格发展不健全。留守儿童由于长期缺少亲情和必要的家庭教育，其个性发展不完善。从个性发展特性来看，留守儿童常表现两种倾向：一是内向、不自信、不合群、不善与人交流；二是脾气暴躁、易冲动、具有较强的逆反心理、情绪不稳定、自律能力差等。

三、加强留守儿童教育的策略

留守儿童规模庞大、问题严峻，其教育效果影响到素质教育的成败。农村小学搞好教育，首先要关注留守儿童的德育教育。品德与社会课程是一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程，也是小学德育教育的主战场。在品德与社会教学中，加强对农村留守儿童的教育义不容辞、刻不容缓。笔者认为，可从以下几个方面入手，来加强留守儿童的教育。

1、注重留守儿童规则意识的养成。俗话说：没有规矩不成方圆。要特别注意加强留守儿童规则意识的养成，培养学生遵纪守法的习惯。在教学《我和规则交朋友》这一单元时，通过大量的游戏和学校、班级活动，让学生体会规则的必要性，让学生意识到游戏有游戏规则，学校生活有规则、家庭生活有规则、社会生活有规则，通过对留守儿童规则意识的培养，弥补了其家庭教育的不力。

2、引导留守儿童形成良好的行为习惯。教学中应该注意加强留守儿童良好品德与行为习惯的培养。习惯倾注在“点滴”之中，形成于“感受”之上。深入学生，与孩子交朋友，了解他们的所思、所想。及时发现问题，解决问题，不断矫正学生的不良行为习惯，学生就会在老师的教诲中，逐渐养成许多做人所应有的好习惯，学生的习惯好了，自然会乐学、好学、善学。

3、引导留守儿童感悟做人。品德课要联系生活实际，结合孩子们看书、同桌讨论、小组表演等体验性、探究性地学习，使他们在课堂实践中自己去悟出做人的道理；开展好多种形式的活动，如：讲故事、做游戏、办展览、情景模拟、资料调查、欣赏等，让学生在参与中体会到乐趣；结合社会热点问题，向学生渗透学习做人的理念。例：第一单元主题二“我们班里故事多”，教材一方面通过讲班级里同学间的故事，强化学生已有的体验和感受；另一方面又通过设计“我的感谢卡”的活动，引导学生进行不同角度的体验，如赠送感谢卡与接受感谢卡双方的不同感受，使学生意识到做人要诚实守信，要会欣赏和尊重别人、要学会感恩。

4、“疏”胜于“堵”。当留守儿童犯错误时，应包容他们，及时开导他们，向他们指出努力的方向，良生活现象时，可以举办“吸烟、酗酒和沉迷，用欣赏和发现的眼光去看待留守儿童。关爱班级学生中的弱势群体，向学习吃力、家庭困难、性格孤僻的留守儿童伸去援助之手；一句温馨的话，一个微笑的眼神；走下讲台上课，弯下身子与他们交朋友，让他们在老师、同学等群体中得到温暖，就能使他们的性格健全发展，就能促进留守儿童健康成长。

第7篇：学前儿童德育的原则范文

一、道德养成教育应立足日常生活

传统童蒙教育以伦理道德教育为主，尤其是以日常行为规范教育为核心，在“人伦日用”中达到培养人的目的。如朱熹就认为对儿童的道德教育要从日常生活的小事抓起，从小要“教之以洒扫、应对、进退之节，爱亲、敬长、隆师、亲友之道”。

其一，以礼仪教育为基础。孔子说过:“不学礼，无以立。”传统蒙学教育特别强调礼的教育。如王守仁就提倡通过学习礼，使儿童养成威严的仪容和仪表，奠定遵守伦理规范的习惯和基本的品德修养，并指出，通过“周旋揖让”“拜起屈伸”等礼仪动作，可“动荡其血脉”“固束其筋骸”，达到锻炼身体，健壮体魄，促进儿童身心发展的作用。在许多童蒙教材上对儿童的言谈举止、待人接物、饮食起居，都有具体的礼仪规范和要求。

从道德发展的阶段来看，礼仪教育作为道德教育的起点，无疑是符合儿童身心发展规律的。礼仪是一个人乃至一个民族、一个国家文化修养和道德修养的外在表现形式，是做人的基本要求。当前的教育有必要汲取童蒙教育重视礼仪的教育传统，设置相应的礼仪规范，让孩子学会礼仪，成为一个有礼貌、懂礼仪的好孩子，并使之和思想品德教育类课程结合起来，让孩子们从礼仪的训练中学习与人相处、交往、合作的基本品质。

其二，以孝亲教育为重点。传统社会以宗法制度为基础，孝德对于血缘家庭的维系和巩固作用是最直接的，孝敬父母也成了最基本的道德品质。因而，“孝”的教育在童蒙教育中占有非常重要的位置。《孝经•纪孝行》说:“孝子之事亲也，居则致其敬，养则致其乐。”《三字经》有“首孝弟，次见闻”。王守仁强调“今教童子，惟当以孝悌忠信、仁义廉耻为专务”。《弟子规》中说:“父母呼，应勿缓;父母命，行勿懒;父母教，须敬听;父母责，须顺承。”《礼记•内则》强调说:“父母虽没，将为善，思贻父母令名，必果;将为不善，思贻父母羞辱，必不果。”

孝不仅是德之本，也是一切教化之根本与起点。由孝亲启蒙，是人情陶冶、道德升华最基本的手段，也是最有效的途径。在当前的儿童道德养成教育中，借鉴古代童蒙教育重视孝亲教育的优良传统，把它作为儿童道德教育的必修课，既合乎儿童身心发展特点，也符合社会发展的要求。当然，当代的道德养成教育无疑需要扬弃传统孝德中片面强调子女的服从义务，以及刻板的礼节而造成“愚孝”“蠢孝”等与文明相悖的不良风气。

其三，以理想教育为指向。传统社会一直主张人要有志气、有理想，而志向的确立要从小开始，因此，童蒙教育要让儿童“存其心”“宣其志”，帮助儿童确立社会倡导的道德观念和树立远大理想。如《神童诗•劝学》:“自小多才学，平生志自高;别人怀宝剑，我有笔如刀。”“将相本无种，男儿当自强。”《小儿语》:“饱食足衣，乱说闲耍，终日昏昏，不如牛马。”这些都告诫少年儿童立志当存高远，莫等闲白了少年头。

一般来说，理想孕育于儿童时期，萌芽于少年期，形成于青年期。相关研究也表明，在小学阶段是理想的萌芽阶段，儿童的理想比较模糊，很不稳定，但儿童懵懂的理想可为他们今后道德理想、成才理想和社会理想的形成奠定一定的基础。当代社会，由于受物质主义等不良思想的误导和影响，不少儿童从小就注重物质享受的品牌化、高档化，却缺乏远大的理想、高大的志向。为此，当前的道德养成教育要汲取传统童蒙教育的营养，贯穿立志成才教育，积极引导儿童树立和培育正确的理想信念，把个人的成长进步同社会的发展、国家的富强联系在一起，为担负起建设祖国、振兴中华的光荣使命做好准备。

二、道德养成教育应遵循

儿童身心发展规律

道德养成教育必须符合儿童身心发展的内在需求。这一点，在我国古代的童蒙教育上也得以体现。如注意从儿童实际出发，提出了以身作则、文道结合、潜移默化、防微杜渐、长善救失、因材施教、教学相长等原则和方法，可为当代儿童道德养成教育提供借鉴。

（一）以身作则、榜样示范

以身作则是童蒙教育的基本方法。以身作则即是在了解儿童天性的基础上发挥他们善于模仿的长处，通过施教者自己积极的为善为恶来引导儿童做同样的追求。孔子强调“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”。《说文》里讲:“教，上所施，下所效也。”在家庭教育中，父母必须以身作则，具有高尚的品德，否则“子不教”就是“父之过”了。

当前，儿童出现的许多道德失范的问题，从根本上是因为社会成年人行为的失范引起的。无论是老师还是家长，以身作则始终是最具有说服力的教育方式。在儿童时期，父母是孩子心目中的理想人物，他们的一举一动都直接或间接影响孩子。就学校的老师而言，良好的教师风范会影响孩子的一生，教师是儿童学习的主要榜样，因此，教育者必须以身作则进行榜样示范，树立良好的教师形象，通过自身的道德行为来感化、熏陶和启迪儿童。

（二）强调“习惯成自然”

孔子率先提出的“少成若天性，习惯成自然”的论述，对后代童蒙教育产生了经久不衰的影响。颜之推在《颜氏家训》中说:“当及婴稚识人颜色、知人喜怒，便加教诲。使为则为，使止则止。”即要求儿童在刚刚能辨别大人赞许与否的态度时，就开始进行教育，使他做该做的事，不做不该做的事。这样，便可形成良好的行为习惯。

养成良好的行为习惯是促进儿童智力、能力和身心健康全面发展的重要条件。养成良好的习惯对孩子的身心健康乃至今后的学习生活都有很大影响，能让儿童正确、有序、科学、合理地生活，形成良好的情感和个性心理品质，为成为未来社会所需要的高素质人才打下扎实的基础。通过养成教育形成的良好习惯将使儿童不仅在学校，而且在社会能凭借内部需要的强大力量自动地使自己对外界刺激的反应达到高效率，为成功的人生奠定良好的基础。

（三）循序渐进、因材施教

传统童蒙教育认识到一贯性的教育过程必须是渐进性的，对一个人的教育要根据他不同的人生阶段采用不同的教学内容、实施不同的教育方法。张载在《正蒙•中正》中说:“教人者，必知学之难易，知人之美恶。当知谁可传此，谁将后倦此。若洒扫应对，及幼而孙弟之事，长后教之人必倦弊。”王守仁也认为，由于人的资质是不同的，施教必须“随人分限所及”，因人而异，才能使受教育者“益精其能”。王夫之指出，“教思之无穷也，必知其人德性之长而利导之，尤必知其人气质之偏而变化之”。

遵循循序渐进的规律、实施因材施教原则的实质是合理安排教育内容或任务的难度。教育者既不能过高也不能过低估计学生的个性发展水平，而应当在“最近发展区”理念的指导下，为学生安排恰当的道德教育主题，创造道德发展的最佳条件。在儿童的道德养成教育中，尽管从教育者的角度来看，养成的目标有共同之处，但是，由于儿童的个性是存在差异的，每个人的自然禀赋也不一样，教育者应当进一步研究他们的身心发展规律，对具体德育对象的实际有透彻的了解，并在此基础上采用不同的教育方法，实施不同的道德教育。

第8篇：学前儿童德育的原则范文

论文关键词：儿童,攻击性行为,家庭教育

近年来关于学龄期儿童由攻击性行为引起的暴力事件在我们的新闻报道中开始闪现，学龄期儿童的这种行为让我们感到惊讶与担心。为什么这些孩子爆发出这样的与其年龄不相适宜的行为？儿童的攻击性行为严重地危害了儿童的健康成长，具有启蒙性与终生性的家庭教育该怎样来预防与制止这种行为发生，最终实现儿童的健康成长。

一、攻击性行为的定义及其特点

儿童的攻击性行为阻碍了儿童个体的健康成长，那么什么是儿童攻击性行为？攻击性行为是指以直接或间接的方式有意通过攻击、威胁、辱骂等行为伤害他人的心理、肌体，引起他人痛苦、厌恶等反应的任何行为。它的表现形式通常是打、抓、撞、骂、责备、威胁等。其次儿童的攻击性行为有其独特的特点。第一，儿童的攻击性行为是一个不断变化的过程，婴儿时期儿童的攻击性行为主要是由物品或空间争夺引起，进入学龄期，由具有社会意义的事件（如游戏规则、行为方式等）引起儿童间的攻击逐渐增多。从攻击的表现形式来看，儿童倾向于使用身体上的攻击，随着年龄的增长，他们更多的使用言语攻击而非身体上的攻击。第二，攻击性行为存在稳定性。在童年时期被同伴评定为攻击性的孩子到成年期倾向于有更多的犯罪记录。第三，攻击性行为还存在性别差异。与女孩相比，男孩具有较强的攻击性。

二、攻击性行为对儿童成长的危害

攻击性行为对个体的健康发展很不利，阻碍儿童社会性、个性和认知的发展，而且对他人或集体造成危害。每一个人在其发展过程中都必须学会掌握和遵守社会规范，才能适应社会的需要，被社会所接纳。有西方学者指出，对于儿童来讲，大部分知识和交往技能，都源于同伴。同伴关系不仅促进了儿童认知的发展，同时也使他们在同伴关系中获得相应的社会角色和性别角色，充分发挥他们的能力。具有攻击性行为的孩子，同伴关系较差，不能融入到正常的儿童生活中并导致人格倒退。在一定的条件下容易发生反社会行为，这严重的阻碍一个人的健康发展。据资料表明，在青少年暴力犯罪行为当中，很多的暴力少年犯在其早年的儿童期被认定为有攻击性行为。

三、针对儿童攻击性行为的家庭教育对策

卢梭在爱弥儿中说过“教育，我们或受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物”，在一个人的教育中人的作用是非常显著的。在家庭中儿童的教育主要来自于其父母亲，父母在儿童的成长中扮演着重要的角色，且这种角色是多重的。家庭教育该怎么来预防和制止儿童攻击性行为发生？

1、成人的榜样作用

家庭作为儿童社会化的最基本动因，对儿童早期的行为塑造起了关键性的作用。自20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣并由班杜拉提出一套社会学习理论。班杜拉认为儿童通过观察他们生活中的重要人物的行为而习得社会行为。有专家认为，儿童攻击性行为的发生主要是由于接受了不良的家庭教育。如果儿童长期生长在暴力专制的家庭，其发生攻击性行为的几率很高。儿童的模仿能力很强，家长对儿童实施暴力，无形中是在教儿童使用暴力，让孩子觉得“暴力能够解决问题”，所以儿童在遇到不能解决的问题时，就会采用简单的反射形式--攻击性行为来对付。常靠体罚来教育孩子的父母，他们的孩子在家庭外往往也是强侵犯性的，而且这样的孩子认为打斗是合法化的。

中国的教育受儒家文化、传统礼教的影响，中国的家庭教育也不例外。在一些家庭教育理念中许多的父母总是站在统治者的位置，一贯用压制、惩罚的方式来教育孩子，是他们向儿童提供了攻击性行为的模仿原型。其后果是，不但达不到教育儿童的目的，反而变相的暗示了孩子，“当别人使你不满意时你就这样对待他”。

犹太哲学家马丁·布伯将人与人的关系分为两种：“我与你”、“我与他”。前者的特征是，我将对方视为和我完全平等的一个人，而后者的特征是，我将另外一个人当成了自己实现的目标和对象或工具。无论目标时多么的伟大，当一个人将另外一个人视为工具时，这种关系都是“我与它”的关系。教育的基本准则就是尊重儿童，将他置于一个平等的位置上。

2、提高儿童道德水平

儿童的攻击性行为与其自我控制水平有关，儿童的道德发展水平又与自我控制水平息息相关，所以儿童的道德发展水平与其行为方式有密切的联系。有研究表明，个人的道德水平越低，就越倾向于忽视他人的痛苦、利益和幸福；而道德水平越高，儿童就越容易从他人利益的立场感受和思考问题，行为也就越趋近于正好与攻击性相反的亲社会方向。由此看来，提高儿童的道德发展水平，让他们真正认识到人生命、幸福与人际和谐的可贵，能有效的减少攻击性行为的发生。

儿童的道德培养可通过其特殊的方式，如游戏和故事。皮亚杰的游戏理论阐明了游戏之德性养成功能。他认为游戏是儿童认知机能、解决情感冲突、补偿未满足需要、最终发展社会性、形成优良个性品质的重要途径。在游戏中儿童被要求遵守游戏规则，遵守游戏规则的人才是能享受游戏快乐的人。在游戏中儿童懂得了，什么是该做的，什么是不该做的。通过游戏儿童也明白了，什么是道德的，什么是不道德的；学习了判断善恶、美丑、是非、好坏等道德行为规则，提高道德得认知水平。故事也是提高儿童道德水平的另一种方式。故事以象征和隐喻的方式把人类生活中的宝贵价值告诉儿童，儿童在听故事或读故事时会在无意识层面获得这些教益，这些教益将深深地埋藏在儿童的心灵深处。这些无意识层面的教益很可能是在意识层面上产生自觉的价值判断和道德认识的前提。儿童总是无比热情的重复体验这些故事，将他们自己的愿望投射和融合在故事的主人公身上。故事帮助他们宣泄情感，帮助他们习得美德，也帮助他们看到希望。

儿童攻击性行为产生的原因是多方面的，面对儿童的攻击性行为家长不能以简单粗暴的方式来压制这种行为，正确认识儿童的攻击性行为并理解儿童、尊重儿童，引领儿童的成长儿才能促进儿童的健康成长。

参考文献：

[1]周宗奎.现代儿童发展心理学[M].合肥：安徽人民出版社, 1999.

[2]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京：比较师范大学出版社, 2007.3.

[3]王振宇.儿童社会化与教育[M].北京：人民教育出版社, 1993.

[4]蒋红斌.重视游戏尊重儿童的天性—关于儿童道德教育方式的思考[J].学前教育研究,2006/11.

第9篇：学前儿童德育的原则范文

【关键词】5～6岁儿童；父母教养方式；道德行为

【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）04-0030-04

儿童道德行为（Moral Behavior）是指儿童在一定道德认知、道德情感的支配下产生的积极行为，它是判断幼儿道德品质发展水平的客观标准和重要指标。也就是说，要判断一名儿童道德品质的发展水平，不仅要评估儿童的道德认知和道德情感，更要考察儿童的道德行为。影响学前儿童道德行为发展的因素较为复杂，其中，父母教养方式对儿童道德行为发展有重要影响作用。目前，有关学前儿童道德行为及其与父母教养方式关系的研究较少，为此，本研究在对学前儿童道德行为构成要素进行实证研究的基础上，进一步探讨父母教养方式对5～6岁儿童道德行为发展的影响，以期为儿童的道德教育提供相应的理论支持与指导。

一、研究方法

（一）实验法

1.被试

以从辽宁大连市某公立幼儿园随机抽取66名与父母长期生活在一起的5～6岁儿童为被试，其中男孩、女孩各33名。

2.实验工具

根据卢乐珍对学前儿童道德行为类型的分类研究，我们将学前儿童道德行为分为亲社会行为（包括同情行为和助人行为）、服从规则行为和诚实行为。〔1〕为此，我们设计并开展了4个道德行为实验，即同情行为实验、助人行为实验、服从规则行为实验与诚实行为实验，每个实验所使用的材料见表1。4个实验均采用记分法，具体记分方法见表2，分值越高，说明儿童的道德行为水平越高。

3.实验设计

（1）同情行为实验

主试：“老师给你讲个故事，如果你认真听故事，可以得到3张奖券，奖券可以兑换礼物，奖券越多，礼物就越多。”确定被试理解后，开始讲故事，故事结束后，给被试3张奖券。接着告诉被试：“老师认识一个小女孩，她生病了不能来听故事，但她也想要礼物，你能帮帮她吗？”拿出贴有女孩难过表情照片的捐赠箱，请被试自己决定是否捐赠或捐赠几张奖券给女孩。被试捐赠前，主试离开实验室。

（2）助人行为实验

被试两人一组，相互熟悉5～10分钟后，主试告诉被试：“这里有雪花片玩具，每人300片，请你们用雪花片搭个房子（提供房子图案），谁先完成，谁就有小奖品。”被试开始搭建5分钟后，主试搬着装满玩具的箱子经过被试身边，不小心将玩具散落在地上，并适时向被试求助。

（3）服从规则行为实验

在实验室地板上，放一件新奇的玩具（如电动轨道火车），让被试自由把玩。5分钟后，告诉被试时间到了，请他收拾玩具并离开实验室。

（4）诚实行为实验

主试：“老师画了一道彩虹，请你观察1分钟，尝试画一道和老师一模一样的彩虹。如果成功了，会有奖品。但只能看1分钟，不能再看。”被试观察完毕开始绘画后，主试离开实验室，用摄像机继续记录。5分钟后主试返回，并询问被试：“我不在的时候，你看过这幅画吗？”“看了几次呢？”记录被试的回答，并与摄像机记录的情况进行核对。

（二）问卷法

1.调查对象

向参与实验的66位被试父母发放《父母教养方式问卷》，问卷由家长填写，教师统一回收。

2.调查工具

问卷改编自Block编制，陈欣银等人翻译修订的《父母教养方式问卷》。研究者报告，该问卷有较高的信度和效度。原问卷由严厉惩罚、过度干涉和保护、拒绝否认、接受性、鼓励独立、鼓励成就等6个维度组成。我们对某些维度的具体问题作了修改，使之更具可操作性，如原问卷中的“我经常惩罚我的孩子”改为“我认为打孩子屁股是惩罚孩子的好方法”，并将原问卷中的“接受性”维度改为“情感温暖与理解”维度。问卷采用5级记分法，1分为“非常不符合”，2分为“比较不符合”，3分为“有时符合，有时不符合”，4分为“比较符合”，5分为“非常符合”。所有数据运用SPSS16.0进行处理。

二、结果分析

（一）5～6岁儿童同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为的相关分析

皮尔逊积差相关系数分析表明，5～6岁儿童同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为之间均呈显著低相关。由表3可知，5～6岁儿童同情行为与助人行为呈显著低相关；同情行为与服从规则行为呈显著低相关；同情行为与诚实行为呈显著低相关；助人行为与诚实行为呈显著低相关，与服从规则行为则不相关；服从规则行为与诚实行为呈显著低相关。可见，儿童道德行为可分为同情行为、助人行为、服从规则行为与诚实行为。

（二）父母教养方式与5～6岁儿童道德行为的相关分析

1.父母教养方式与5～6岁儿童道德行为各维度的相关分析

皮尔逊积差相关系数分析表明，父母教养方式与5～6岁儿童的同情行为、助人行为呈显著正相关，与诚实行为呈极显著正相关，与服从规则行为呈显著负相关。

2.5～6岁儿童道德行为与父母教养方式各维度的相关分析

皮尔逊积差相关系数分析表明，5～6岁儿童道德行为与父母教养方式中的情感温暖与理解维度呈极显著正相关，与鼓励独立和鼓励成就维度呈显著正相关。5～6岁儿童道德行为与父母教养方式中的严厉惩罚和拒绝否认维度呈极显著负相关，与过度干涉和保护维度呈显著负相关。

（三）父母教养方式与5～6岁儿童道德行为回归分析

统计表明，父母教养方式各维度与5～6岁儿童道德行为均显著相关。

三、讨论

（一）5～6岁儿童道德行为结构

本研究结果表明，5～6岁儿童的同情行为、助人行为、服从规则行为和诚实行为维度间呈显著低相关，这说明儿童的道德行为可分为这四个基本方面，具有一定的概括性。

（二）父母教养方式影响5～6岁儿童道德行为

本研究结果显示，5～6岁儿童的道德行为与父母教养方式中的情感温暖与理解、鼓励独立、鼓励成就维度呈显著正相关；与父母教养方式中的严厉惩罚、过度干涉和保护、拒绝否认维度呈显著负相关。这说明，若父母给予幼儿更多的情感温暖，注重幼儿独立意识和能力的培养，多鼓励幼儿积极尝试，幼儿会表现出更高的道德行为水平。这一研究结论与目前国内外有关儿童道德行为发展与父母教养方式关系的相关研究结果基本一致。〔2，3〕

有研究表明，学前期幼儿通常以自我为中心，很难设身处地为他人着想，很难体会到他人的困难和无助，因此很少产生助人、同情等道德行为。父母情感温暖与理解的教养方式能有效增强幼儿的移情能力，帮助幼儿形成道德行为的情感基础。父母鼓励独立的教养方式与幼儿的亲社会行为呈正相关，与幼儿的说谎行为呈负相关。〔4，5〕父母鼓励成就的教养方式与幼儿说谎行为呈显著负相关。另有研究表明，父母严厉惩罚的教养方式会使幼儿表现出更多的说谎行为和不顺从行为。〔6〕父母过度干涉和保护的教养方式，会导致幼儿自我控制能力较低，更易表现出不服从规则行为。〔7，8〕

四、建议

（一）多给幼儿以情感温暖与理解，少拒绝否认

父母给予幼儿情感温暖与理解主要是指父母在亲子交往过程中关心爱护幼儿、对幼儿的行为表现作出积极的回应。处于温暖家庭氛围中的幼儿更愿意听从父母的指导，接受父母的教诲，通常表现出较高的道德行为水平。

给予幼儿温暖的情感可以从两方面入手，一是关心接纳幼儿，拒绝否认的教养方式对幼儿成长十分不利，关心接纳幼儿是父母给予幼儿情感温暖与理解的基础。二是增加亲子间的积极互动，增进彼此间的理解。父母应增加与幼儿共处的时间，多与幼儿交流、讨论，并在亲子互动中，对于幼儿的道德行为给予及时有效的表扬，分析其不良道德行为的危害。与幼儿的积极互动有助于幼儿道德情感的发展，从而达到理解道德行为和践行道德行为的目的。

（二）多鼓励幼儿的独立，不过度干涉和保护

鼓励独立的教养方式是指父母要给予幼儿自主发展的空间，鼓励幼儿独立判断。形成独立意识和独立能力是幼儿表现出高水平道德行为的前提。试想，一个洗手、穿衣、吃饭都需要父母帮助的幼儿，又如何帮助他人？父母过度干涉和保护的教养方式会使幼儿更多依赖成人，不利于其形成独立思考、独立做事的能力。鼓励幼儿独立自主，可从让幼儿在日常生活中独立处理自己力所能及的事情（如做一些家务活）着手，以帮助幼儿形成生活自理、移情、合作互助、自我控制等能力。

（三）多鼓励幼儿的成就，忌用过度惩罚

幼儿违反相应的道德规则或父母要求时，父母通常会对幼儿进行惩罚。然而，本研究结论表明，严厉惩罚的教养方式并不利于儿童道德行为的发展，因此，家长在使用这一教育方式时一定要慎重，要把握好度。

家长在使用这一教育方式时，必须注意以下两点：一是在惩罚幼儿时，应让幼儿明确受罚原因，要重在分析幼儿不当行为的危害，进而帮助幼儿认识到哪些行为是恰当的、哪些行为是不恰当的；二是在使用这一教养方式时应注意使用的频率和程度，不宜过于频繁使用，也切记要把握好幼儿的承受程度。如果通过说理，幼儿已经认识到其行为的不当之处，就可以不用或者少用惩罚。

参考文献：

〔1〕〔6〕张鑫，邹晓燕.论父母教养方式对学前儿童道德行为的影响〔J〕.教育导刊：下半月，2015，（5）：78.

〔2〕LAIBE D，CARLO G，TORQUATI J，et al.Children’s perception of family relationships as assessed in doll story comletion task：Links to parenting，social competence， and enternalizing behavior〔J〕.Social Development，2004，13（4）：551-569.

〔3〕〔4〕刘倩.4～6岁儿童亲社会行为的父母教养因素及教育建议〔J〕.教育实践与研究，2014，（19）：20.

〔5〕刘倩.幼儿撒谎的一般特点及其家庭相关因素〔D〕.济南：山东师范大学，2013.