学前儿童德育的内容精选(九篇)

第1篇：学前儿童德育的内容范文

关键词 学前儿童 教育状况 德育

中图分类号：G410 文献标识码：A

1W前儿童的教育对学校德育产生影响的原因

从心理学角度看，人在儿童时期所受到的影响是巨大的以及形成的观念是最牢固的。他们在儿童时期形成的这些想法不易被后续的教育所改变。即，当学前儿童所受到的教育与后续的中小学教育不相符时，中小学教育容易失效；当学前教育与后续的中小学教育相一致时，中小学教育就极易为学生接受。

在智育方面，由于学科知识，如，数学，都有其坚实的理论基础。因此，学前教育教给儿童的知识基本都是无误的；即使出错，在后续的中小学教育中也能比较容易的得到纠正。相较之下，在德育方面，儿童在学前形成的思想观念是较难改变的。因为思想观念的形成原就是潜移默化的渗透，同时，人们对儿童的思想教育，如，拾金不昧，本就是以不断重复进行强化的，因此最终当儿童显现出符合这些思想观念的行为时，就说明这些观念已成为儿童日常生活的一部分。因此，当教给学前儿童的思想品质是积极向上时，学校德育只需对这些美好的思想品质进一步强化以及教给学生如何把这些品质具体化到行为上即可；但是，当学前儿童接受了带有负面色彩的思想教育后，想用后续的学校德育对学生进行改变可谓是难上加难。

2现今学前儿童教育状况

现今学前儿童的教育状况相比起十年前或者更早已经发生了翻天覆地的变化。

2.1总体状况

我国经济迅速发展使得人们的生活水平不断提高，人们的物质需要已得到很大的满足。因此，人们开始注重精神需要的满足，其中一方面体现在对教育的加大投入上。同时，随着人口增加、资源短缺等原因，使得就业形势更为严峻、社会竞争趋于激烈。因此，在这个社会背景下，家长对儿童的教育更为注重、对孩子成才的期望愈发迫切。同时，大多家长抱有”不让孩子输在起跑线上”的想法，从而对儿童学前的教育有着相当的重视。

2.2智育、美育、体育方面

在具体的学前儿童的教育中，依照以前的教育传统，家长对儿童的教育主要集中在智育、体育以及美育上。许多家长对儿童的要求是同时接受智育、体育以及美育的学习，从而使得儿童得到发展。这是相当不错的教育想法。

然而，由于社会竞争的驱使、部分教育机构的鼓动宣传以及应试教育观念和重视智育的想法仍然占据主流地位，因此这使得家长对儿童智育、体育以及美育方面的教育要求变得扭曲以及苛刻。许多儿童每天都要在高强度、长时间的学习中度过。如，儿童在进入小学前，要学完某科目的小学课程；儿童掌握某种运动并且获得相关比赛的奖项；儿童要学会弹钢琴并且达到某某级别。这使得许多的儿童在进入正式的受教育阶段以前便有许多的“一技之长”，并且成为了“人造神童”。

2.3德育方面

一般而言，学前儿童所接受的主要是以培养个人道德品质教育为主的德育教育，在此之中会涉及大量的人道主义与社会公德教育、爱国主义教育、理想教育、集体主义教育等。

同样的，在过去儿童接受德育教育主要有两种途径：幼儿园教师教导、家长教育。在幼儿园中，儿童在与同伴交往、教师教学以及学校组织的活动中感受生活、体会人际交往的真挚与生活的美好。在家庭，儿童通过与家长的日常交流、互动，从而接受家长所教导的一些人生道理、社会公德等并逐渐形成世界观。

然而，目前由于部分家长工作繁忙、家长对儿童的教育向智育等方面过度倾斜以及儿童接受全天的课程学习时间不足等原因，从而使得家长忽视儿童的德育教育，儿童失去了玩乐的机会、缺少感受生活的经验而且缺乏道德品质的正常培养，以导致儿童的部分常识有所缺失、个人道德品质、社会公德与世界观等的发展变得缓慢甚至于停滞。同时，由于拜金主义、利己主义等不良社会态度以及不良的学习观影响着部分家长，进而在与儿童的相处中，家长或多或少的会在言语、行为中透露这些不良观念，从而影响儿童的世界观、积极的人格的形成。

3现今学前儿童的教育对学校德育产生的影响

从现今学前儿童的教育现状可以发现学前儿童的德育教育非常匮乏以及存在着教导不当的问题。因此，可见其对学校德育产生的影响如下：

（1）从学生德育知识的容量看，学生在学前缺乏德育教育，于是学生进入小学时道德观念等方面德育知识不足，从而使学生还没有达到学习原有小学的德育课程内容的层次。因此，这造成了学校德育内容与学生已有的德育观念之间存在一定的距离，从而对学校德育产生影响。

（2）从学生对德育的态度看，由于在学生进入小学前，以智育为主且一直进行长时间的知识学习而缺乏对德育的培养。因此，容易出现对德育教育不重视、不想学习德育的想法。

（3）从学生已有观念来看，学生在学前会受家长的部分不良观念影响以及由于过度学习而产生不正确的学习观或对小学生活的消极态度。即学生已经形成了一些不良观念，要在此基础上，重新给学生进行学校中的德育教育是有难度的。因此，这也会影响学校德育的实施。

4教育启示

第2篇：学前儿童德育的内容范文

一、学前儿童在道德启蒙教育中的主体意识

思想政治工作的对象必须是自觉的主体，具有主体意识是接受思想政治教育的能力前提。

1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识

人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。

道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。

2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义

第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。

第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。

第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。

第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。

二、学前儿童道德启蒙教育的养成

道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①

1.学前儿童的人格养成

人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。

2.学前儿童的道德素质养成

相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。

3.学前儿童的行为规范养成

社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。

三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程

1.认识过程

学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。

2.情感过程

在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”

3.意志过程

意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。

4.审美过程

审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。

四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术

德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。

1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法

传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。

2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维

学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。

3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法

第3篇：学前儿童德育的内容范文

近年来，关于农村留守儿童被拐卖、拐骗、犯等恶性事件屡见不鲜。据全国妇联的《农村留守儿童状况调查报告》（2008年）显示：被拐卖儿童中，留守儿童居第二位。某中学1名13岁的女学生，父母均在外打工，一次晚自修回家路上被本村一男青年后，因屈辱害羞不敢向爷爷透露，直至怀孕快生产时才被发现；这类事件的增多表明农村留守儿童的安全监护状况令人堪忧，同时也反映出农村留守儿童缺乏自我保护能力和意识。我国在对儿童权利保护的法律规定上，一向是强调成人在法律上对儿童所承担的保护义务。然而，我们必须看到，“儿童不仅是保护的对象，也应该是积极主动的权利主体”，对儿童权利的保护不应该停留在成人中心的模式上，儿童需要形成自我保护的意识，而这一方面的规定却恰恰是我们所欠缺的。从长远来看，农村留守儿童的法律意识、自我保护意识和维权意识的不断提高，将有利于保护儿童自身免受侵害，有利于维护其合法权益。s

二、原因分析

从上述两类事件中可以看出，农村留守儿童无论是作为违法犯罪实施的主体，还是作为被侵害的对象，这些事件的不良后果对个体、家庭、社会造成的破坏性大，社会负面影响强烈。引发这两类事件的一个重要因素，就是农村留守儿童的法制教育没有引起家庭、学校、政府和社会的足够重视，导致农村留守儿童的法制教育严重缺失。首先，作为儿童社会化第一个场所（家庭）的教育内容涉及法律知识相对较少，无论是留守儿童的父母或者监护人，关注重心主要在集中在学习成绩上，他们都希望孩子在学习上取得优异成绩，将来能跳出“农”门，这也是大多农村留守儿童父母外出打工的最终诉求；其次，作为农村留守儿童法制教育主阵地的各中小学，其法制教育的内容也相对薄弱，甚至缺失，调查显示许多中小学校的教学计划不包含法制教育的内容，有的学校将法制教育纳入到德育课程之中，更有甚者连基本的思想品德课也没有。我们知道，品德教育不可替代法制教育，“道德人”与“法律人”关系虽然密切，但本质上是有区别的，因此，过分重视学习成绩提高，片面地追求知识积累，轻视留守儿童的法制观念、法律素质、自我保护意识、维权意识的训练和培养，可能会导致农村留守儿童违法犯罪事件或其受侵害事件增多，作为家长、监护人或学校都负有不可推卸责任。尤其是在农村留守儿童群体规模逐年扩大的严峻形势下，加强农村留守儿童法制教育工作，积极探索农村留守儿童法制教育的有效途径，保障未成年儿童特别是农村留守儿童健康成长、顺利成才。并以此为契机，展开对未成人的法制教育，既是预防未成年人违法犯罪的重要工作内容，也是维护未成年人合法权益的一项重要举措。

三、对策

当前，开展农村留守儿童法制教育，要紧密结合《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，按照《中国儿童发展纲要（2011—2020年）》的要求，根据农村留守儿童的实际生活状况和成长特点，致力于帮助他们不断提高自身的法律素质、道德品质，使之逐步成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。

（一）充分发挥中小学法制教育的主阵地、主渠道作用

学校法制教育具有增强学生的法律意识、提高学生的法律素养以及预防未成年人违法犯罪的功能。可是当前许多中小学的法制教育仍没有引起足够的重视而难有实效。特别是在初中阶段，很多家长、学校认为孩子应该努力学习文化知识，往往忽视法制教育。正是在这个时期，儿童的各种不良行为也开始出现，越轨行为的“高发年龄”绝大多数是在十三岁到十五岁之间。农村留守儿童这个时期正值初中阶段，大都是在县城或乡镇的中学上学，离家较远，尤其是在农村留守儿童较为集中的地区，更要发挥好学校法制教育主阵地、主渠道的作用，有针对性地开展农村留守儿童法制教育工作。首先，要在学校确立“一部教材”、“一门课程”和“一只队伍”。由国家教育体制改革领导小组研究部署、指导实施“一门课程”建设，将学校的法制教育纳入中小学生素质教育范畴，将法制教育作为中小学的一门重要的课程，每学期安排一定的学时，甚至有必要将法制教育作为升学考试的必考科目；由教育部牵头组织教育界、法律界、心理学界等相关专家编写针对中小学的各年级的一本“法制教育教材”，这样，九年义务教育加上高中三年，一共是十二本教材，通过这十二本教材的系统学习，对农村留守儿童乃至全体国民的法制观念必有很大的提升；由各中小学负责组建法制教育师资队伍，加强法制教育师资力量建设，法制教育要配备专职教师，而不是由政治教师、德育教师或其他教师来兼任。鉴于目前一些学校状况，可暂由政治或德育教师代替作为过渡，但他们必须要参加专门的法制教育学习和培训。从长远计，就是要将培养中小学法制教育专门的师资纳入教育整体规划，逐步实现中小学法制教育师资队伍建设的正规化、专业化；这三“一”在实际操作中，可以先在农村留守儿童犯罪率较高或受侵害事件多发区的中小学实行，由省级人民政府报国家教育体制改革领导小组备案后实施，并及时总结实践中的经验、方法、效果，组织交流，若可行，则在全国范围内加以推广。其次，法制教育要理论结合实际，以案说法，增强法制教育的实效性。除了书本的法律理论学习，学校还要充分利用书本外的各种灵活多样的法制教育手段，寓法制教育于丰富多彩的活动中：可以聘请法律界人士定期给孩子们上课，以案说法，增强学校法制教育的效果；与公安、监狱、法院、看守所、少管所等部门合作建立青少年法制教育基地；利用黑板报、手抄报、校园广播等方式，宣传法律知识；组织学生开展“法律知识竞赛”；还可以通过利用互联网、影视资料、图书馆、普法教育机构等多种方式，开辟法制教育的新途径，丰富法制教育内容，学生逐步养成学法、懂法、守法、用法的好习惯。

中小学的法制教育通过理论联系实践的途径，既能加深了学生对法律知识的理解，提高法律素养，强化是非观，不仅有利于降低农村留守儿童的犯罪率，同时又能增强他们的自我保护能力和维权意识，减少自身受侵害事件的发生。最后，法制教育还要与道德教育相结合，实现优势互补。法制教育、道德教育二者相辅相成，互为补充，相互衔接，关系密切。法制不能取代道德，道德也不能取代法制。不能仅重视法制教育而摒弃道德教育。法律与道德是两种性质不同而又关系密切的社会现象，中国古代社会的“出礼入刑”产生了双重结果：一方面，道德训诫具有了法律的威势，另一方面，法律规范同时要行道德的职能。所谓法律的道德化，主要侧重于守法的过程，指的是法律主体把守法内化为一种道德义务，以道德义务对待法律义务。因此，针对当前我国农村留守儿童家庭教育严重缺失的状况，各中小学对留守儿童要担当起引导、监督、管理的责任，建立和完善法制教育与道德教育相结合的教育机制。对儿童来说，辨是非、明事理的能力较弱，所以先进行法制教育后提升道德素养的方式，在实践操作上更为可行。先规定哪些是法律禁止的，再从道德层面对儿童展开渐进教育，逐渐地把法律的禁止上升为个人的行为准则，最后内化为个人思想道德素养。由此可见，充分利用学校法制教育这一主阵地、主渠道，发挥其应有作用，不仅对降低目前正在增长的农村留守儿童的犯罪率效果明显，而且对留守儿童自我保护能力的提高、危险防范意识的增强以及主动运用法律手段维护自身权益的行动也有积极作用。更进一步来讲，加强学校法制教育建设，不仅对解决当下农村留守儿童所面临的问题作用重大，而且对于所有的儿童也具有深远的意义，邓小平更是在1986年指出：加强法制重要是进行教育，根本问题是教育人，法制教育要从娃娃抓起，小学、中学都要进行法制教育。

（二）整合家庭、政府、社会等各种法制教育资源为重要补充

家庭是儿童社会化的第一个场所，农村留守儿童家庭教育的缺失，在一定程度上会影响儿童社会化，但农村留守儿童家庭教育的功能并没有完全丧失，因此留守儿童父母及其监管人要提高对家庭法制教育重要性的认识。留守儿童的父母也要主动学习一些法制教育知识，要主动创造机会增加与子女面对面的互动，至少也要通过电话、互联网等方式进行沟通，关心他们的学习、生活情况，在交流中灌输一些基本遵纪守法的观念和自我保护的常识；留守儿童的监管人也要承担起相应的职责，通过学习或培训，不断提高认识，成为合格的家长，以弥补留守儿童家庭法制教育缺失。政府各相关部门，如法院、检察院、少管所、公安局等，要积极配合中小学的法制教育，为学校提供法制教育实践基地，并配备专职或兼职的宣讲员；同时，还要做好农村留守儿童违法、犯罪的数据以及受侵害的数据统计分析工作，与学校、研究单位、政策制定机构共享，研究分析农村留守儿童违法犯罪及其受侵害案件的特点、行为动机、犯罪方式、采取手段、诱发因素等，寻求预防和减少该类事件的思路和对策；条件允许的话，可在政府相应部门设立农村留守儿童“维权”举报电话、维权热线、法律援助部门、维权服务中心等，让农村留守儿童积极参与“维权”行动，有利于他们促进自身发展和自我保护，通过参与明确自己的法律地位，树立法律意识，正如派翠西亚•莫恰所讲：“仅仅通过一部法律并不足够，还必须持续开展教育活动和提高社会意识，开展能力建设，征集足够的资源，建立合作伙伴关系，包括让儿童全面参与。这尤其适用于保护儿童免受暴力、虐待和剥削”。

动员各种社会力量关爱留守儿童，为他们的健康成长创造良好的氛围。尤其要重视当前大众传媒，如电视、广播、书籍、互联网等对农村留守儿童的法制教育的影响。现代大众传媒对留守儿童来说是一把双刃剑，既有正功能，也有负功能。特别是互联网产生的负面“示范作用”，如一些暴力、色情和不健康的内容，对那些自控力较差，缺少监管和约束的农村留守儿童有很强的模仿效应，这也在无形中增加了法制教育工作的难度。因此，各种大众传媒有责任将不良内容和信息控制在最小范围内，加强自律，提高自身职业素质；在强调传媒社会责任感同时，应该建立专门防止传媒暴力扩散的审查机制，加强监管和审查，大众传媒主管部门要坚持不懈地开展扫黄打非活动，加强对文化市场、娱乐市场的监管。另外，还要充分发挥工、青、妇、村委会、社工组织等单位的作用，丰富农村留守儿童的业余生活，开展各种比赛项目、娱乐活动，益智竞赛等，使他们在这种积极向上的活动中远离不良因素的影响。

四、结语

第4篇：学前儿童德育的内容范文

【关键词】儿童 童话 德育

广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动；而狭义的德育专指学校德育。学校德育，简而言之就是教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

儿童如同一张白纸，从学校、家长、社会等渠道获得颜料，慢慢地，一张白纸就会绘制出图案来。德育就是在这张白纸上绘制出漂亮而精致的图案。21世纪的儿童，可以接触到形形的颜料，甄别出色泽纯正的颜料是一个越发突出和严肃的课题。然而，不管时代如何变化，童话始终是一种不可或缺的颜料。童话之于儿童，就如同雨露之于草木，在儿童德育过程中有着非常突出的地位。笔者在本文中深入剖析了童话教学这一颜料对孩子的作用和意义。

一、童话能够提高儿童的道德认知

“道德认知是道德情感、意志和行为形成的基础，是人的一生道德发展的基石。”童话这一文学形式具有丰富的道德教育内容，白雪公主的善良、小红帽的智慧、灰姑娘的勤劳等，都有一定的道德教育作用。

童话教学可以很好地促进儿童德育的发展，培育儿童道德情感和道德意志，并最终促使儿童道德行为的产生。儿童对这个世界的认知是从模仿开始的，模仿他所看到的世界，模仿他所能接受的认知。要对儿童灌输正确的价值观教育，就必须给他一个正确的模仿范本，并采取他们所乐于接受的方式去引导和辅助他们。童话是一种被广为运用且历久弥新的儿童德育的重要方式，童话行文简洁、稚气十足，且内涵深刻丰富，它几乎包含着所有重要的人生所必须要具备的哲思。

童话以夸张的手法和富含想象力的情节，与生活甚至生命对话，让儿童认识并区分“真善美”与“假恶丑”，从而形成基本的价值认知，潜移默化地体会到什么是诚实、勇敢、坚毅、善良、合作与宽容。比如，《狼来了》让儿童明白牧羊人因为一次次撒谎而导致人们不再相信他变得诚实；《皇帝的新装》告诉儿童不要自欺欺人，要学会自己判断，不盲目相信他人。童话教学要尊重儿童德育发展水平的阶段性特征，利用好童话故事中的道德因素，结合儿童的本性和三观进行教育，才能取得显著效果。

二、童话能够激发儿童的道德情感

道德情感是以某一类道德行为准则为中心的一种有组织的、较稳定的、复杂而系统化的心理倾向，是在实践中伴随着道德认识而产生的一种情绪、情感，是人们的道德需要得到实现或得不到实现时引起的内心体验。儿童道德情感是儿童道德品质形成的心理基础，是儿童道德认识和道德行为中架起的一座桥梁。

道德情感教育是一条漫长的路，是联系认知与实践的纽带，是儿童成长过程中不可缺少的。道德情感教育要从孩童时期就要进行为儿童未来的成长打下良好的基础，绝不能半途而废。

但不幸的是，科学技术发展、理念更新、人类生活水平和精神需求普遍提高的21世纪，有许多教师和家长并不重视对孩子的道德情感教育，他们还拿着自己儿童时期所接受的教育来绑架新一代生命。由于年龄、心理、认知、能力等局限而处于弱势地位的儿童，其许多愿望和需求常常得不到满足，他们的忧伤、沮丧、无助、愤怒等情绪不能及时得到宣泄，并且还要承受来自成人不加解释的挑剔，许多孩童潜意识里都有着深深的恐惧和疑惑。

值得庆幸的是，人们越来越意识到儿童教育的重要性，也有一大批专家致力于儿童教育。童话教学的专业化便是重要的一方面，童话在儿童教育中扮演着重要角色。孩子们感觉到委屈的时候，他们不会用逻辑性很强的成人思维去化解矛盾，而是会将自己的诸多疑惑运用想象投射到童话中的某一角色中，用童话中人物的奇幻想象和故事情节，激起自身的情感共鸣，满足他们的情感需求。因此，儿童在与童话相处、交流的过程中会形成各种美好的情感。

三、童话能够促进儿童道德行为的养成

在道德认知的指导和道德情感的推动下，孩子会产生一种内在的动力，称为道德动机，并且在动机作用下，孩子会采取有目的的行为，称之为道德行为。对于儿童来说，道德行为是很具体的，如诚实，不故意说谎；尊敬师长；能分享和谦让；不打骂伙伴；爱护环境，不损坏公物；参加一些力所能及的劳动；遵守游戏规则和纪律等。

许多著名的教育家，对儿童的教育提出了诸多可行可鉴的经验。比如，洛克前辈就认为孩子们应该广泛地结交朋友，结交朋友所达到的效果便是羞怯的孩子从朋友身上汲取积极的能量，用心观察、加以模仿，从而也逐渐洒脱起来；还有一个效果便是，得到朋友的肯定和友好表示，从而获得自信，战胜恐惧。童话教学就可以很好地实现洛克前辈所认为的教育应该实现的效果。羞怯的儿童在美妙的童话世界里最容易找到自我，他们展开自己的想象，与童话世界中的人物交流沟通，并在自己的内心刻画出自己满意的形象。

童话对儿童道德行为的促进作用还体现在儿童天才的模仿能力上。当儿童选择其中一个人物形象进行模仿时，儿童便亲身经历了一场行为习惯的养成。比如，儿童看《洋葱头历险记》，多半会为小洋葱头的机智勇敢所折服，在生活中以此为范，以小英雄的标准要求自己，做一个合格的“小洋葱头”；《去年的树》则告诉人们友谊长存，不忘却友情。这些童话故事中包含着诸多可以被儿童潜移默化接收的高贵品质：真诚、坚持、重情重义等。这些都可以给孩子心中留下令人动心、动情的画面，从而建立形成良好的个人素养。

四、结语

儿童时期的教育非常具有挑战性，既不能强制性灌输知识，也不能机械地让孩子模仿，而是要通过一系列适应儿童的教学，引导他们获得知识、增长能力。童话为儿童展示世界、展示生活、展示人物的命运、展示真善美的魅力，展示一切孩子在未来生存发展所必不可少的品质和素养。童话给儿童创造了一个纯粹的、透明的、最美的世界。童话引导着孩子们体验故事底层的深层意蕴，使儿童的内心世界如童话般清澈明朗，如童话般绚丽多姿。

【参考文献】

[1]闫春梅.教育关注儿童可能生活[J].保定学院学报，2012（02）.

[2]苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.

[3][瑞士]皮亚杰.儿童的心理发展[M].济南：山东教育出版社，1982.

[4]洪汛涛.童话学讲稿[M].上海：少年儿童出版社，1986.

[5]应玲素.童话：儿童心理成长的精神家园――略论童话与儿童心理成长的关系[J].金华职业技术学院学报，2004（03）.

第5篇：学前儿童德育的内容范文

【论文关键词】互惠；价值观；道德培养

近几年．随着素质 教育 的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。

一儿童的道德养成

儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和 发展 。

1．家庭道德环境

家庭为儿童的成长提供了必要的 经济 条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。

家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。

2．学校道德环境

学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。

3．社会道德环境

社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、 政治 、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的

1．公平价值

公平即公正、平等。从伦 理学 的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会 发展 过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会 政治 稳定， 经济 发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。

2．相互尊重

互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。

三、互惠在儿童德育中的体现和 教育 策略

第6篇：学前儿童德育的内容范文

关键词 注重身教；潜移默化；良好行为举止；协调一致

古人云：“十年树木，百年树人。”可见育人工作的长期性和艰巨性，而品德教育是育人工程中最重要的部分。作为启蒙阶段的学前儿童，他们的品德教育就显得尤为突出。作为一名幼教工作者，必须自觉地、有目的地、有计划地对学前儿童进行良好的品德教育。结合十几年来从事学前教育工作的实践，就如何加强学前儿童的品德教育，谈几点自己的感受：

一、重视身教，注重在潜移默化中影响

著名教育家苏霍姆林斯基说过：“榜样对于儿童来说，是有助于生长的阳光，是无论什么也不能替代的。”这充分说明了榜样的力量是无穷的。榜样对儿童教育有着特殊的作用。儿童的认知特点是具体的、形象的。榜样的范例是使孩子既看得见，又能听得到，容易直接激发儿童积极向上的情感，也易于被儿童所接受。父母和老师接触孩子的时间最多，是孩子们最崇拜的人，对孩子的影响也是最直接的。父母及老师的一言一行、一举一动，无不深深印在孩子们的心里，孩子们会记忆犹新，也会去模仿。例如：在我教过的学前班中，有这样一个孩子，和小朋友们在一起玩的时候经常会和他们吵架，孩子们总是告他的状。当我问他为什么总是和小朋友打架的时候，孩子说：“我爸爸在家就经常和我妈妈吵架，有时还打我妈妈。”可见父母的行为举止直接影响到了孩子身上，导致这个孩子养成了这种不良的行为习惯。再如：老师经常把小朋友掉在地上的纸屑捡起来，这似乎是件很平常的一个动作，却使一些小朋友看在眼里，记在心上，以后看见掉在地上的纸屑或塑料袋，小朋们友会自觉的捡起来。因此说，老师的言行举止及家长的行为习惯时时刻刻在影响着孩子，要想给孩子树立良好的榜样，就要及时的和家长沟通，使家长用正确的言行给予孩子以影响。作为学前教师就要每时每刻注意自己的言行，用自己良好的行为习惯影响和感染孩子。

二、在日程生活中，注重培养儿童良好的行为举止

培养儿童良好的品德不是一朝一夕的，也不是通过讲一个故事，搞一次活动就能实现的。培养儿童良好的品德必须贯穿于儿童的日常活动之中，必须从一点一滴的生活小事做起，用身边发生的事情来培养儿童好的行为习惯，促进良好品德的形成。

首先，通过课堂教学活动，培养儿童良好的品德。课堂教学活动不仅是向儿童传授知识，也是进行品德教育的过程，教师需要合理的按排教学内容，将品德教育渗透于教学活动之中，充分发挥各种教育手段的合力作用。如《语言活动》课教学古诗《悯农》时，要教育儿童爱惜粮食，让儿童知道粮食来的不容易，是农民伯伯用辛勤的劳动收获的；教学续编故事《拾到东西怎么办》时，要培养儿童拾金不昧的品质；还可以通过户外活动和各种游戏，如爬山、投球、游戏《看谁说得好》、《买图片》等，培养儿童的进取心和胜不骄败不馁的良好品质。

其次，通过游戏，培养儿童的良好品德。游戏是对儿童进行全面发展教育的重要形式。喜欢做游戏是儿童的天性。可以通过做游戏时的情绪高涨，感受生活的美好和快乐，体会人与人相处的融洽关系。在老师的指导和培养下，儿童可以在游戏中不断改正缺点，养成良好的行为习惯。如：不独霸玩具、不争抢玩具、爱护玩具。在游戏中，交往要使用文明用语，以及严格遵守游戏规则等。在游戏时，要让每个孩子都参与其中，使他们的行为在不断的“暴露”中得以自我认识和自我修正。

最后，品德教育还可通过入园、离园等时机，培养儿童讲文明、懂礼貌的的良好品质。儿童入园离园需家长每天接送，老师每天都要和家长见面，在一交一接的过程中，教师及家长要共同引导孩子养成入园问好，离园和老师说声“再见”的行为习惯。在这一常规的礼节方面，可以训练儿童学会使用文明用语，并懂得用文明用语与人交往，促进在日常生活中儿童的行为举止的正确性，为最基本的行为准则的形成提供好的开端。

三、各种活动中，注重培养儿童良好的品德

儿童的道德认识结构非常简单，他们只能了解与他们相关的一些简单的规范要求，所以，对他们进行“爱”的教育必须通过一些与他们有联系的活动来逐步进行，因此，利用各种活动对儿童进行爱祖国、爱父母、爱集体的教育是非常必要的。

如：通过“母亲节”开展爱妈妈的活动，促进小朋友升华尊重和关爱长辈的情感；通过“清明节”祭扫烈士墓活动，让小朋友知道今天的幸福生活是先辈们用生命换来的，让他们感受到今天的幸福生活来之不易；通过庆“六一”趣味活动，使小朋友们知道自己是集体中的一员，相互的合作和支持才能很好地完成任务，懂的团结力量大。

通过这些爱的教育活动，使儿童在心底萌生爱的种子，为培养良好品德奠定了稳固的基础。

四、构建学校与家长联系的平台，注重利用各种教育资源

第7篇：学前儿童德育的内容范文

一、品德与社会性发展的关系

近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。

作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。

2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。

3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。

从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始) —>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.

4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。

我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。

二、幼儿德育与社会性发展教育的关未

1、德育与幼儿德育。

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。

2、社会性发展教育.

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。

社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。

社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。

幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?

我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和反社会性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。

由此可见，社会性发展程度很高.并不意味着个人发展得很好;社会性发展程度不高，并不意味着个人发展得不好。如果要想让社会性向高水平、亲社会性方向发展.就必须借助于德育。如果没有德育的导向与内在推动.社会性就不会向“高而亲社会”的方向发展。我们认为.德育(即社会道德个体化过程)是幼儿社会性发展的核心内容和导向力量，它保证幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程。

第8篇：学前儿童德育的内容范文

【关键词】童年;童年危机;儿童发展;儿童教育

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0046-04

大卫・艾尔金德(David Elkind)是美国著名的儿童发展心理学家、儿童教育家,曾任美国幼儿教育协会主席,主要研究儿童与青少年的认知发展与社会性发展。20世纪50年代以来,艾尔金德密切关注并深入研究了美国的童年危机现象,指出了其表现、成因、危害及解决途径。当我们开始研究我国在社会转型过程中出现的童年危机时,艾尔金德对美国童年危机的研究可以为我们提供一些思路。

一、艾尔金德对美国童年危机的研究

1.表现:儿童被催赶着成长为“小大人”

在艾尔金德看来,美国的童年危机主要表现为儿童被催赶着成长为“小大人”以及“超级儿童”的观念盛行。所谓“超级儿童”,是指在成人眼中儿童仿佛“超人”一样,具有超过他们年龄的能力,不仅可以被成人催促成长,而且还不会因此受到伤害。这种“超级儿童”观念导致拔苗助长式教育开始在美国流行。

在“超级儿童”观念的影响下,从幼儿阶段开始,美国儿童在各个方面都被成人社会催促着成长为“小大人”。〔1〕在教育方面,“尽早学习”的观念蔚然成风,许多父母开始要求儿童尽早学习知识技能。在游戏方面,多数父母认为不仅要让儿童在游戏中获得乐趣,而且更重要的是要训练他们具备和成人一样完美的技能,于是,像游泳、划船、露营等传统活动逐渐被外语、交际舞、电脑等实用性、技能性活动所取代。儿童还被鼓励从事一些成人的活动,如父母鼓励5~6岁的儿童独自搭乘飞机去探亲访友,律师鼓动儿童为了各种原因控告父母等。总之,在一片催促声中,儿童俨然成了小“超人”。

2.成因:父母、学校和媒体共同对儿童实行拔苗助长式教育

艾尔金德认为,儿童一味被催赶着加速成长有着特殊的社会背景。这时的美国正处于后工业时代,处处讲求速度和效率,从日常生活到工业生产,人们都在寻求更快速、更有效的方法。基于这种“又快又好”的社会文化,加上社会竞争和媒体科技的推波助澜,美国儿童不得不生存在一个被催促成长的社会氛围之中。艾尔金德指出,在各种社会势力中,父母、学校和媒体是对儿童实行拔苗助长式教育的主力军。〔2〕

就父母而言,拔苗助长的主要表现是他们认同“超级儿童”的观念,并采用了催促儿童成长的教育方式。艾尔金德指出,父母对儿童采取拔苗助长的做法,不是由于缺乏有关儿童发展方面的知识,而是由于生活的重压所致。〔3〕在社会治安日益变差、失业和婚姻失败导致的巨大恐慌和忧虑中,饱受压力的父母容易变得自我中心,很少考虑儿童的需求和兴趣。于是,父母一方面认可儿童幼稚的特殊身份,另一方面又迫不得已地向儿童实施拔苗助长式的教育。那些疲于应付工作和生活压力的父母,往往会以“儿童具有极大的可塑性”“孩子是待塑造的原始材料”等观念为借口,将自身的需要置于儿童的需要之前,做出各种催促子女成长的行为。那些职场受挫或生活失意的父母也倾向于将子女当成自我的替代品,希望子女以优异的学业成绩或运动能力来弥补自己人生挫败的遗憾。凡此种种,均为父母对子女拔苗助长的表现。

就学校而言,拔苗助长的主要表现是实施“工厂模式”的教育。〔4〕这种教育把学生的考试成绩作为它的“产品”,并以成绩作为单一的标准来要求学生,学校教育成了一条装配线。面对提高产量的压力,学校不仅要让儿童学得快,也要学得早,结果导致学校的正规课程逐级下放,使得小学低年级课程“高年级化”、幼儿园课程“小学化”。艾尔金德指出,美国在20世纪80年代进行的教育改革非但没有脱离“工厂模式”的窠臼,而且由于其以“基本技能”和“成绩测验”为焦点,反而进一步加剧了学校教育对儿童成长的催促作用。〔5〕在此情形下,考试制度一直往低年级延伸,连学前儿童也要参加各种考试。总之,成绩取向的学校教育给儿童带来了沉重的负担,并因此成为催促儿童成长的因素之一。

媒体拔苗助长的主要表现是以电视为代表的新型大众传媒以其特殊的传播方式和传播内容催促着儿童成长。〔6〕就传播方式来看,电视以画面形式传播信息,消弭了受众年龄界限和理解能力的差异,不需要具备相应的概念、逻辑思考能力及阅读能力,甚至不需要理解播音用语,儿童就可以从电视画面中获得信息。儿童也由此获得了大量尚不属于他们年龄层的经验,并因此表现出成人式的世故和老练。这种假象可能使成人误以为当代儿童更聪明、成熟,而真的把他们当成大人看。就传播内容来看,充斥荧屏的玩具广告、各种互动式游戏节目,往往为了商业利益而将儿童视为“大人”。再者,电视还把不符合儿童年龄特征的乖巧、理性、智慧、早熟的儿童形象呈现给受众,结果一方面导致儿童竭力想表现出智慧与成熟的模样,另一方面促使成人提高了对子女的期望,希望孩子能更理智、更懂事。除了电视,书籍、杂志、电影和音乐等媒体也不恰当地把性、、暴力等内容倾泻到儿童世界,导致儿童行为过早成人化。

综上所述,在父母、学校和媒体等势力的共同催促下,美国儿童草草结束了无忧的童年,匆忙跨入成人世界,在不属于自己的舞台上扮演起“小大人”的角色。

3.危害:儿童的生命和成长受到扭曲

在儿童成长的过程中,适度的压力和挑战能更好地促进儿童的发展。然而,在催促儿童成长的社会氛围中,父母、学校和媒体等社会力量给儿童施加的压力已经超越了他们能够承受的极限,结果是儿童的健康成长受到影响。

艾尔金德认为,过度的压力事实上就是拔苗助长,结果必然危害儿童的健康成长。〔7〕其一,诸如青少年的性泛滥、滥用药物、吸毒等,都是他们被拔苗助长后尽早“实验”成人行为方式的后果。其二,儿童开始罹患过去只有成人才有的各种疾病,如头痛、胃痛、过敏反应等,其体能状态呈现出前所未有的恶劣态势,这些都是由于父母的过高要求对孩子造成的巨大压力所致。其三,青少年及更年幼者的犯罪率的升高,与儿童过快成长所承受的许多压力有关。其四,青少年的自杀事件与催促儿童过快成长也有关系。其五,儿童的游离性焦虑、学校倦怠征、经验性无助感以及人格过早定型等情绪困扰和问题行为,也与他们所处的压力环境有关。总之,由于承受过度的压力,处于成长中的美国儿童已经成为成人拔苗助长的受害者,他们的生命和成长过程受到了扭曲。

4.解决途径:从拔苗助长到让儿童按部就班地成长

艾尔金德认为,虽然“超级儿童”观和拔苗助长式教育的存在有着现实原因,但是人们不能因此而泰然视之,相反应该深入反思儿童由此遭受的种种伤害,并思考解决问题的途径。对此,艾尔金德指出,那些催促儿童成长的人,无论是父母、学校教育工作者还是媒体从业人员,都应该坚信一种发展哲学和教育哲学,即让儿童按部就班地成长。〔8〕这是艾尔金德针对拔苗助长式教育开出的一剂良方。

首先,艾尔金德反对“超级儿童”观,重申儿童发展具有自然步调。基于皮亚杰、艾里克森的儿童发展的阶段性理论,艾尔金德指出了儿童智力和情感的各个发展阶段及其发展任务和所能达到的发展成就。除此之外,艾尔金德还阐明了儿童社会性发展的规律。总之,艾尔金德再次论证了儿童是沿着一定路线成长的特殊族类,他们需要成人给予照顾和指导,需要成人提供一个有利于其成长的社会环境。

其次,基于对儿童发展规律的了解,艾尔金德坚定地主张儿童教育要顺应儿童的自然发展规律,保证儿童按部就班地成长。艾尔金德认为,如果父母等成人能够明白儿童在每个阶段的发展任务和能力限制,就可能减少对儿童的拔苗助长行为;同样,学校的教育教学如果能够配合儿童的发展阶段,儿童也将取得更好的学习效果。〔9〕反之,成人社会的任何违背儿童发展规律、催促儿童快速成长的做法,都可能给儿童的健康发展带来危害。有鉴于此,艾尔金德主张人们应该停止所有催促儿童成长的行为,以免使儿童教育非但无效而且危害儿童的健康发展。他呼吁:“在这里,我仍要再次重申,长大成人是需要时间的,个体的成长牵涉到一连串与年龄有关的发展阶段,每一个阶段的成长都会给孩子带来智力、情感以及社会关系方面的重大变化。这些复杂微妙的新能力的充分发展,是一个缓慢慎重的过程。如果我们只知道一味地催促儿童快速成长,忽视了阶段性发展的必要性,那么将会在未来引发严重的问题。”〔10〕

二、艾尔金德的已有研究对研究我国童年危机的启示

在全球化时代,当欧美学者关注并研究西方社会的童年危机时,这种世界性的童年危机在我国已经显露端倪,且有愈演愈烈之势。艾尔金德对美国童年危机的研究为我们研究我国当前的童年危机提供了一些思路。

1.关注我国儿童的“成人化”现象

5岁女童被博士父亲往“高层次外语人才”培养,〔11〕10岁男童考取大学〔12〕……此类事例近年时常见诸报端。这表明我国正在形成类似美国的那种催促儿童成长的社会氛围。

在当前我国摆脱贫穷追求高效率发展的过程中,虽然技术革命日新月异,经济水平不断提高,但是童年生活的独立价值却没有受到应有的关注,儿童往往被作为未来的商人、工人、技术人员、科学家等来看待,作为潜在的生产力来培养。〔13〕由此我们看到,一批批儿童大学生、儿童作家、少年模特、少年歌星、少年运动冠军被不断催生出来,且他们“成功”“成名”的经历又鼓励着更多儿童朝着及早一夜成名的目标进发。这种儿童“成人化”现象应当引起我们的关注。

父母、学校和媒体同样是催促我国儿童超速成长的主力军。简单地说,就父母而言,他们奉行的“为未来作准备”的教育观念正在催促着儿童成长;而学校(幼儿园)实施的成绩取向的应试教育也在催促儿童成长;电视等媒体对儿童成长的催促则源于其特殊的传播形式和传播内容。

我国儿童的成长被客观或主观地加速之后,必然会给他们的身心发展带来不利影响。对于这种危害,虽然还缺乏系统研究,但通过一些初步研究和实际案例,我们仍然可以略知一二。

针对幼儿教育小学化给幼儿造成的身心压力,我国有位学者提出了“童年恐慌”的概念。“所谓童年恐慌,是指儿童面临巨大压力不能理解和承受而产生的一种较为强烈持久的焦虑心态。” 〔14〕这些巨大压力的来源则是幼儿园繁重的属于小学阶段的学习内容。再者,入学考试也给幼儿带来了巨大的压力。如天津一个上幼儿园的小女孩,因为总听父母说要带她去参加名牌小学的考试,所以她夜里做梦还在说算术题。接着,她甚至掉起了头发,开始是一根一根地掉,后来就一片一片地脱发。妈妈带她去看医生,诊断结论是精神紧张所致。由此可见,“童年恐慌不仅严重扭曲了儿童的学习动机和人格发展,使童年失去了快乐,并可能危及一生的幸福”。〔15〕如今,鉴于幼儿园有增无减的作业和考试,“童年恐慌”现象恐怕将更为普遍。可以断定,随意用人为设计的成长方案改变儿童的自然发展轨迹,并人为地加快儿童的成长,往往会导致儿童的成长方向发生偏移,其结果未必是及早成才,反而是生命早衰。

2.思索我国儿童教育的发展路向

当前的童年危机迫使我们认真审视我国的儿童教育,并寻找化解童年危机的途径。对于美国的童年危机,为了走出拔苗助长的误区,艾尔金德的基本主张是让儿童按部就班地成长。这种思路对于解决我国的童年危机具有借鉴意义。然而,毕竟中美两国的国情不同,导致两国童年危机的具体原因也不尽相同。因此,在思考我国儿童教育的发展路向时,我们必须结合国情提出具有针对性的解决思路。

(1)把童年作为我们社会文化的内核

与欧美国家不同,在我国,童年既没有成为一种普遍的社会事实,也未能成为一种社会普遍接受的概念。〔16〕在我们的社会文化中,尚缺乏西方思想家一再倡导的认识儿童、尊重童年的精神。缺乏童年意识的普通大众自然很难对其子女实施遵循发展规律的儿童教育。缺乏童年意识的社会文化自然很少会尊重儿童、尊重童年。因此,我们迫切需要在社会文化中补足“童年”这个缺损部分。

(2)把保卫童年作为我们的社会责任

由于社会竞争的激烈,无数为人父母者和教育者在人为地设计儿童的成长路线,任意用某种“标准化的成人”模塑儿童,并在“为未来作准备”的教育中掠夺和践踏儿童的童年。“大自然希望儿童在成人以前就要像个儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序,我们就会造成一些早熟的果实,他们长得既不甜美,而且很快就会腐烂;我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。” 〔17〕我们身边发生的事情一再验证着卢梭的这个论断。因此,面对今天的童年危机,尊重儿童,保护儿童,并促进他们身心健康成长,应该成为社会各界义不容辞的责任。换言之,保卫童年应该成为我们整个社会的责任。相应的,社会各界,包括国家政府部门,必须采取必要的措施,从制度和法律上保障儿童能够正常地成长。

(3)把儿童教育植根于童年的生命基础之上

纵观西方教育史,在夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔、蒙台梭利、杜威、皮亚杰等人的教育思想中,贯穿着一条非常明显的逻辑理论,即他们的教育主张是基于儿童的,以儿童的发展规律作为指导的。面对当代美国的童年危机,艾尔金德提出的解决思路也再次遵循了这种逻辑。然而,在我们的儿童教育实践中常常缺乏这种逻辑,常常把儿童的发展规律置之度外,使儿童教育失却了合规律性。于是,在儿童教育中流行的是及早、超常的知识灌输和技能训练,却忽视了培养儿童应有的学习能力、生活能力以及让他们体验每个成长阶段的生命意义。这警示我们,社会各界都应该了解并尊重儿童的发展规律,把儿童教育建立在童年的生命基础之上。

参考文献:

〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕〔9〕〔10〕ELKIND D. The hurried child: Growing up too fast too soon〔M〕.New York: Addison-Wesley Publishing Company,Inc,1990:6,185,25,47,54,71,144,185,97,119.

〔11〕佚名.博士当全职爸爸,教育五岁神童〔EB/OL〕. 〔2008-08-10〕.省略.

〔12〕郑然.10岁大学生今天报到,学校量身定做教学方案〔EB/OL〕. 〔2008-08-10〕.省略.

〔13〕〔16〕卜卫.捍卫童年〔J〕.读书,2000,(3):45-50,45-50.

第9篇：学前儿童德育的内容范文

1西方和谐幼儿教育观的嬗变

西方幼儿教育史可以追溯到公元前4世纪到公元5世纪，主要以古代希腊、罗马的幼儿教育为主。随后，文艺复兴时期及宗教改革时期初步涌现出一些先进的儿童教育观，到了近代，西方教育者逐渐意识到幼儿教育的重要性，幼儿教育的理论思潮开始蓬勃发展直至现代。本文从和谐儿童教育观的萌芽及雏形、发展与升华、科学化与实用化等三个时期，通过这三个时期内对和谐幼儿教育思想的阐述、梳理，汲取积极的和谐儿童教育观。

1.1西方和谐幼儿教育思想的萌芽及雏形

在西方幼儿教育发展史上,古希腊和古罗马的教育思想占有重要地位。在这期间，出现了柏拉图、亚里士多德、昆体良，普鲁塔克等许多著名的教育家。虽然这一时期专门论述幼儿教育的著作很少，但是仍提出了许多对幼儿教育颇有价值的观点。当时，奴隶制国家雅典城邦比较重视人的“身心和谐发展”，在雅典城邦的学校教育中形成了最早的智育、德育、体育、美育和谐发展的教育体系。古希腊“三哲”都是和谐教育思想的倡导者，如柏拉图在自己的《理想国》中，非常重视儿童的早期教育，认为幼儿教育十分重要并且实行地越早越好[1]。亚里士多德是最早从理论上论证了和谐发展教育的可能性和必要性的思想家，首次提出教育要与人的自然发展相适应，注重环境对幼儿发展的意义[2]。昆体良的教育理论和实践都以培养雄辩家为宗旨，因此在婴儿期就注意不能娇生惯养，人的教育应从摇篮时期就开始了，周围的一切环境、事物、人都应保持幼儿的纯洁性而努力。文艺复兴是欧洲历史上文化和思想发展的又一个辉煌时代，和谐教育被重新发掘出来，维多利诺、伊拉斯谟、蒙田等都是当时的杰出代表人物[3]，他们在培养的目标上注重人的个性发展，强调发展人的智慧，并提出了发展儿童的积极性与主动性的要求。维多利诺创办了“快乐之家”，他认为要培养“和谐发展”的人，一定要重视环境的陶冶作用。学生只有在优美的环境和愉悦的气氛中学习，身心才能和谐发展[4]；人文主义教育家伊拉斯谟反对宗教的“原罪说”，认为人不是生而为人，而是教养之后始为人，是理性使其为人。蒙田要求在对儿童施行教育时，首先应该重视体育，并强调儿童要在父母的关爱下愉快、自由的成长。

1.2西方和谐教育思想的发展与升华

在欧洲宗教改革时期，和谐幼儿教育思想方面的典型代表人物是捷克的夸美纽斯。他的《母育学校》、《大教学论》等著作，尖锐地批判了旧学校的种种弊端，并提出要改革学校教育，要求教育遵循自然[5]。文艺复兴后的17至18世纪，英国的哲学家、教育家洛克在其《教育漫话》中，对绅士教育的目的、内容及方法等做了全面而系统的论述，绅士教育的目的就是要培养身体健康、心灵完善、身心协调发展的人[6]。法国启蒙思想家、教育家卢梭是自然主义教育的代表人物，他在著作《爱弥儿》中集中阐述了自然主义教育思想，他提出：教育要顺应儿童的自然本性;尊重儿童的天性，启发诱导儿童的发展;学习实用知识;培养儿童的兴趣;重视劳动，强调手脑并用；锻炼身体，训练感官[7]。卢梭的幼儿教育思想是新旧教育理念的分水岭，在前人研究的基础上，把教育推到了一个新的层次，充分提高了儿童在教育中的地位，提出儿童本位论，使人们开始重视儿童的教育。18世纪末至19世纪初，瑞士著名教育家裴斯泰洛齐，一生致力于贫苦儿童的教育，使教育走出了贵族的藩篱。他在《天鹅之歌》中这样说:“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。”[8]裴斯泰洛齐认为，应该对儿童的天赋能力加以培养，使其逐步发展，直到成熟，他把教育理解为儿童天赋才能的和谐而自发的发展过程。

1.3西方和谐教育思想的科学化、实用化

19世纪是教育科学大发展的时期，代表人物主要有赫尔巴特、福禄贝尔、杜威等。在这一时期，由于心理学的加入，和谐教育思想显现出了不同于以往的特征，即科学化。赫尔巴特格外强调后天教育的重要性，指出教育者应严格监督儿童的发展，提倡用监督、威胁、权威、爱等方法管教儿童，使儿童受到平衡的多方式的教育。在赫尔巴特所设计的课程中，为了把学生培养成为身心和谐发展的人，他对学生的心理要求、心理兴趣进行了详细的分类。福禄贝尔是德国教育家，近代幼儿园的创立者及近代学前教育理论的奠基人，《人的教育》是其教育代表作。他主张教育适应儿童的天性，提倡重视儿童的积极活动，发展儿童的创造性和个性，强调劳动的重要性。19世纪后半叶，美国实用主义教育家、思想家杜威把实用主义的哲学理论、认识论与方法论作为理论基础，形成了自己的独特教育理论体系。杜威提出了以儿童为中心的教育主张:重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，把他们看成教育的素材和出发点。

2西方儿童教育观对当代儿童教育理念的影响

西方儿童教育思想经过几个世纪的沉淀、发展，逐渐变得自然，完善，更具启示借鉴意义，其积极的和谐幼儿教育观对现在幼儿教育界有着明确的引领作用，但其中存在的一些消极幼儿教育观也需我们辨别并摒弃。

2.1积极影响

西方和谐儿童教育思想的儿童教育观可以说开创了重视儿童教育的先河。从古希腊，罗马时期、到文艺复兴宗教改革时期，再到近代工业革命直至现代以儿童心理为研究的教育思想，都在逐步重视尊重儿童的地位，肯定儿童的价值。在教育观方面，也逐步由成人控制儿童的发展到让儿童按照身心规律自由发展；在教育手段上，由之前的父母严格管教，到专门教育机构（幼儿园）的管教的演变；在教育目的上，由之前的儿童作为国家未来发展的工具，到儿童是自由发展的个体，无不体现出儿童地位的提升，和谐幼儿教育思想的逐步形成。现今主流幼儿教育思想，就是建立在对在西方和谐儿童教育思想的基础上总结，结合当前社会幼儿教育现状发展而来的。

2.2消极影响

西方儿童教育思想在逐渐形成的过程中，出现过许多消极的、对现今幼儿发展不利的思想。在古希腊的儿童教育思想中，儿童是城邦未来发展的新力量，过度强调教育的政治功能，不利于儿童未来身心健康发展。在中世纪的儿童教育观中，带有浓厚的宗教色彩，认为儿童的教育应最终接近上帝。近代及现代的幼儿教育理念较之前的相比已经愈来愈人性化，越来越趋于完善了，但是，由于时代的局限及所处环境的差异，有些教育家的思想在今天看来当然不可避免地存在着局限性，既有一些落后的、相互矛盾的和主观臆断的东西，也有某些以偏概全的推论。教育的功能是多方面的，着重某一方面的功能，可能会对受教育者的全面发展产生不良影响。因此，我们在吸收借鉴教育家的理论时，也应科学、理性、全面地看待其思想，取其精华，去其糟粕。

3西方和谐儿童教育观的现代启示

西方和谐教育思想随着时代的发展不断充实完善。研究其历史嬗变及发展趋势，对于我们探索和谐幼儿教育的实现途径，构建和谐社会有着积极的现实意义。同时，理顺西方教育体系下和谐幼儿教育思想的脉络，对于教育者更好地解读西方幼儿教育家的作品及其儿童教育观也有着不可估量的意义。

3.1正视儿童，树立正确的儿童观

从文艺复兴以来，西方的教育家逐渐肯定儿童，认识到儿童与成人的差异。因此，当前幼儿教育的前提应树立正确的儿童观。要用儿童的方式对待儿童，他们是未来的花朵，在与孩子交往的过程中，要尊重孩子，顺应孩子的天性，珍惜、爱护他们，从他们的角度考虑问题，理解孩子[9]。在与他们的相处中，要多听一听孩子们真实的想法，用他们可以理解的方式进行沟通。不能恐吓他们，更不能体罚他们。

3.2国家应重视学前教育，强化儿童教育管理

古希腊时期的教育家主张国家办教育，古希腊时期的教育家为了所有儿童能够更好地得到照顾和发展，主张把所有儿童集合在一起生活和接受教育，并安排专人负责。单从中国国情来看，这种措施实施起来不现实，但其对儿童教育的重视精神值得我们去学习。我们应该在现有的条件下，强化国家对学前教育政策和资源的投入，重视学前教育师资的培养，尽可能的使每一位学龄前儿童接受教育，力图在儿童的童年期提供更多、更科学的教育资源，为其整个人生的发展奠定良好的基础。

3.3选择合适的教育内容

西方教育家特别注意教育内容的选取，给孩子们讲的故事要是正面的，善的，易懂的，一切丑陋的都不予考虑[10]，音乐教育等也都对内容有着严格规定。我国当前的学前教育没有统一的教材，儿童时期的可塑性是最强的，虽然当前对于学内容可能不太现实，但至少应具有基本的一致性，比如教给孩子最基础的知识，教会幼儿明辨是非。总的来说，应该采取文化知识教学和道德教育并重的策略，偏向道德教育，为国家的发展建设培养优秀公民。

3.4对学前儿童进行全面培养

西方教育家如洛克、卢梭等，强调对儿童进行体能保证的前提下，学习基本知识，并且注重情感和道德等方面的培养。从这些教育家的教学内容来看，儿童的全面教育思想已初见端倪，这不仅在当时起到了很重要的作用，而且对后世的影响也极其深远。对当前我国学前教育来说，儿童的全面培养已经是个体发展的需要，时代进步的要求。然而，当前我国的学前教育，过多地注重为小学做准备的知识性学习，而忽略了幼儿道德情感的发展。幼儿教育“小学化”明显，不利于儿童健康长远发展。

3.5重视学前教育的环境