特殊职业教育论文精选(九篇)

第1篇：特殊职业教育论文范文

>> 浅谈城市特殊教育师资队伍的专业化构建 特殊教育的师资队伍建设存在的问题及改进策略研究 农村特殊教育学校职业教育师资队伍建设策略探究 论湖北特殊教育学校职业教育师资队伍建设 安徽省特殊教育学校美术教师师资队伍现状调查 促进教师队伍专业化成长，努力创建群众满意的教育 论特殊教育学校体育教师队伍专业化发展策略 中职师资队伍、专业成长需求与教师培训现状调研分析 关于大学生职业发展教育师资队伍专业化的研究 特殊教育管理中师资专业化培养 云南高校创业教育师资队伍调研分析 物联网专业师资队伍构建研究 论我国高校成人教育专业化师资队伍建设 高职创业教育师资队伍建设策略 高尔夫教育师资队伍建设策略研究 面向教师专业化发展的职教师资队伍建设的思考 试论新时期高职院校专业化师资队伍建设的问题及途径 如何构建结构合理的师资队伍 高职院校师资队伍的构建 如何提高酒店管理专业的师资队伍 常见问题解答 当前所在位置：l，2012-02-25.

⑤蒋云尔.构建符合江苏省情的特殊教育师资继续教育体系[J].现代特殊教育，2008（9）：18.

⑥吴玛丽.特殊教育师资培养的思考[J].文教资料，2011（2）：133.

⑦马仁海.论特教师资在职培训模式的建构[J].襄樊职业技术学院学报，2009（1）：69.

第2篇：特殊职业教育论文范文

【论文摘要】教师职业具有专业性，特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。特殊教育教师要成为专业人员必须经过漫长的学习历程以具备一定的能力素质，因此探究特殊教育教师的专业发展途径具有一定的理论意义和现实意义。

1 特殊教育教师的职业特点

1.1 特殊教育教师的职业性质:教师职业具有专业性，教师是专业人员。教师的职业是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专业技能的职业。特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。

1.2 特殊教育教师职业角色的多样化:一般认为，教师是学生学习的参与者、组织者、引导者和促进者，然而对于特殊教育教师，仅仅停留在这样的角色定位是不够的，特殊教育教师职业角色更为多样化。

首先，特殊教育教师是学生特殊教育需要的诊断者、评估者。学生特殊教育需要的诊断者、评估者角色要求教师应具有综合化的知识结构。教师不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。

其次，特殊教育教师是学生缺陷的补偿者和潜能的开发者。特殊教育学校教师不仅要懂得学生缺陷补偿的知识和技能，更要善于发现学生的智能强项，取长补短。教学应是发现并满足学生需要的一种行动。多元智能理论认为，每个学生都有自己的智能强项和弱项，智能强项是个体潜能开发的重要依据。特殊教育需要学生也不例外，在多元智能理论视野中没有“残废”的概念，只有智能结构的差异。

再次，特殊教育教师是差异教学的设计者和实施者。所谓差异教学，我国学者华国栋认为，是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学；美国学者diane heacox认为，差异教学是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。无论何种定义，国内外学者均强调要立足于学生的个性差异，不以同一标准要求所有学生，要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要，要使所有学生得到充分的发展；要探讨适合学生特点的教学形式、教学内容、教学过程与教学结果。其最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。

最后，特殊教育教师是富有同理心的人。同理心，英文表达为empathy,简单地说，就是将心比心，即站在当事人的角度和位置上，客观地理解其感受及内心世界，并且把这种理解传达给当事人的一种沟通交流方式。特殊教育学校教师在与有各种特殊教育需求的学生及其家长的沟通交往中，不仅应具有同情心，更应富有同理心。富有同理心，能使教师学会倾听、学会了解，进而使教师真正懂得学生及家长的心态和想法，教师在正确地表达出同理心的同时，能够让对方感受到，并最终促成他们在态度、行为、心理等方面的良性改变。

2 特殊教育教师专业化进程中存在的问题

教师专业化概念产生的根本动因是人们关注教育质量和强调教师地位与作用的产物。教师专业化指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。同时，这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。因此，要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

目前国内所倡导的教师专业化主要针对普通学校的教师，教师专业化的要求也多指向普教的老师。在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明确成文的规定，而特殊教育教师的个体素质水平直接影响着整个特殊教育的质量和发展水平。因此，基于特殊教育教师职业要求之高、扮演角色之多，关注并探讨特殊教育教师的专业发展具有重要的理论意义和现实意义。

2.1 特殊教育教师职前培养中的主要问题:我国特殊教育起步晚，尽管在改革开放以来，特殊教育获得了飞速的发展。但是，在特殊教育教师的培养培育方面存在诸多的问题。（1）长时间没有正规的特殊教育师资培养机构；（2）现有特殊教育师资培养机构存在诸如专业课师资力量薄弱、专业结构不完整、办学经验不足、培养模式有待改进等问题，此外，在课程设置和教材建设、培养目标和规格等方面也缺乏系统深入的论证；（3）特殊教育师范生就业体制没有理顺。一些地区对特殊教育重视不够、认识不高、投入不足、支持不到位等，间接地导致很多特殊教育专业的师范毕业生不愿从事特殊教育而另谋他职。抛开以上原因，有志于特殊教育的毕业生到特殊教育学校就职往往也并不一帆风顺。

2.2 特殊教育教师职后教育中存在的主要问题:教师专业化的理论认为：教育机构培养出来的教师，他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此，为教师提供必须的职后教育是非常必要的，而在特殊教育教师的职后教育中存在着诸多问题。（1）特殊教育教师学历提高、学位获得与教师教育教学水平的提高不存在根本性的联系；（2）教师进修的课程内容未能满足特教师资的实际需要；（3）职后教育的模式基本上定位在受训者听讲，课堂主义、本本主义；（4）职后教育只是满足教师的个人利益，未能真正服务于学校的实际需要；（5）职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍；（6）教师职后教育的目的性与提高，改进自身工作的联系不密切；（7）提供进修者与进修者的关系往往是单方面的，二者不存在合作关系；（8）教师所习得的新思想、新观念与学校内部旧有的组织与运行方式不相吻，不利于教师将进修所学运用于实际的教学改革。

3 特殊教育教师专业发展的途径

特殊教育教师主要由于其教育对象的特殊性，以及与教育对象相关并对教育成效产生重要影响的其他因素的复杂性，使得他们面对的情况往往比普通教育更为复杂和典型，这决定了对教师个人能力与素质的更高要求，而不是相反。特殊教育教师的专业发展，需要经历与普通教育教师专业发展的同样历程，甚至更为漫长和曲折。特殊教育学校教师在专业发展的历程中到底能走多远，发展到何种程度，取决于以下两方面因素：一方面取决于政府和学校为特殊教育教师专业成长所提供的客观条件如何；另一方面有赖于教师自身的终身学习意识和自我完善的要求。因此，可以从宏观和微观两个方面来探讨特殊教育教师专业发展的途径问题。

3.1 从整个社会教育的宏观角度:从整个社会教育的宏观角度，可以从以下几个方面为特殊教育教师的专业发展拓展渠道：（1）改革师范教育的培养模式、完善教师资格证书制度，提高教师素质。随着国家整个教师培养模式的转变，特殊教育教师的培养模式也必然会改变，在打破传统定向培养模式的基础上，可借鉴西方通行的培养模式，先取得普通教育教师资格证书，再经过特殊教育的专业训练，获得特殊教育教师资格。同时，还要完善特教教师任职资格制度，根据教师所达到的层次和水平授以不同档次的教师资格证书，以调动教师参加进修的积极性，对达到一定要求的教师提高其待遇，使教师素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。（2）提高教师地位、待遇，为其顺利开展工作提供必要且有效的支持。（3）持续稳定的特殊教育经费投入。

3.2 在特殊教育学校内部的微观方面:在特殊教育学校内部的微观方面，促进特殊教育教师专业发展可以围绕以下几个方面进行：（1）鼓励教师通过多个渠道，参加多种形式的业务进修。鼓励教师报名参加短期非学历培训和长期学历培训，参加校际经验交流，尤其是要鼓励教师与普通学校建立联系，到普通学校进行观摩学习，帮助教师走出校园，开阔视野，在学习中建立起终身学习的意识，调动起自我进取、不断完善的内在动力。（2）奖励积极参与教育科学研究，尤其是参与推广新教学或教育法的教师。这有助于教师创新，有利于培养反思型、专家型教师人才，还有助于增强教师的积极参与意识。（3）改进学校的文化和教学生活，增进教师对教育未来前景的兴趣，建立合作、团结、互助的教职工集体关系和团队文化，强调在教师个体的发展中，发挥教师集体的积极作用，增强教师个体的团体归属感。（4）开展定期与非定期的专题培训，以帮助解决教师某个时期或某个方面的特定问题。如计算机网络实用技能培训、心理辅导专题培训、有关某项实验课题的培训、校本课程的开发、运用的培训，等等。

参考文献

[1] 朱小蔓，笪佐领主编.新世纪教师专业化走向.南京师范大学出版社，2003

[2] 张悦歆.特殊教育教师专业化与特殊需要教育.中国特殊教育，2004，2

[3] 季诚钧、陈于清.我国教师专业发展研究综述.课程·教材·教法，2004，12

第3篇：特殊职业教育论文范文

关键词： 高等特殊教育专业 实践教学 伦理教育 人才培养

特殊教育的对象主要是多类有身心障碍的特殊儿童，人性化和人本化是特殊教育专业的重要特点。特殊教育关注教育对象从出生到成人的全生涯持续成长，具体到基本的进餐、穿衣、如厕、动作、语言等点点滴滴，广泛至医疗、教育、社区、家庭、全社会的行动，涉及政治、经济、文化和习俗等诸多方面，最终融汇、凝练于对生命的理解、尊重与欣赏。因此，特殊教育是人性化的职业，这一职业最需要爱，最能表达爱[1]。高等特殊教育专业肩负着培养特教师资的重任，特教师资的人性化成长是教师自身发展的需求，也是特教专业的要求，促进这一成长的渠道很多，我校特殊教育专业尝试构建“服务型实践教学体系”，以社会服务为基本的切入点和载体，将专业伦理教育、社会服务意识和专业实践教学活动相结合，在提高人才培养质量的同时取得良好的社会效益。

一、服务型实践教学体系的主要内容及实施策略

（一）将伦理教育融入专业教育之中。

教育共同体固有的伦理特性使得特殊教育的各个环节广泛存在着道德与利益、善与恶、应有与实有、道德与社会历史条件等矛盾冲突[2]，唯有将伦理教育融入特教师资培养的各个环节，才能培养出既有较强实践操作能力又有高尚职业情操的新型特教师资。为此，我校特教专业的老师们通过编撰专业伦理教材，进行职业伦理的理论教育，使学生充分认识到特殊教育工作的地位、性质和意义，了解特殊教育工作的平凡与伟大之处，提高他们对本专业职业道德规范的认识；通过观摩特教影片、参观特教机构、为特殊儿童送教上门、到特殊班级当义工、去偏远地区的特教学校顶岗支教等活动，引导学生体验从事特殊教育工作获得的职业幸福感和荣誉感，在陶冶其专业道德情感的同时锻炼他们的职业道德意志，养成良好的职业道德行为。

（二）建立康复训练室、特殊教育学校、特殊教育康复机构和特殊儿童家庭四位一体、统一协调的实践教学体系。

我校特殊教育专业不仅强调学生专业实践操作能力的培养，而且重视其专业道德的教育与养成；不仅注重发挥传统的校内康复训练实训室和特殊教育学校的育人功能，而且积极拓展校外特殊教育康复机构和特殊儿童家庭这两大专业实践基地。这种四位一体、统一协调的实践方式，为学生创造了更多接触特殊儿童、了解特殊教育现状和亲自进行相关专业实践的机会，使他们的专业情感和专业实践能力在潜移默化中得以提高。因此，本模式是探索我国高等特殊教育师资养成性教育的一次尝试，对于开办特殊教育专业，但是没有直属于自己的临床教学实验基地的特教师资培养单位来讲，这种模式具有很强的适应性、公益性、经济性和灵活性，是优质高等特殊教育师资培养可采纳的重要模式[3]。

（三）依托基地，服务社会。

特殊教育是一门实践性很强的学科，纵观特殊教育的先进国家和地区，个别化、生活化、支持、生活质量等观念早已深入人心。我国特殊教育也在朝这些方向发展，由于多种原因，社会对特殊教育的关注和支持力度逐步加大。新形势下，传统的从理论到理论、从书本到书本的人才培养模式早已不适合特殊教育实践的需求。因此，临床操作能力强，能思考和处理多种教学情境，满足特殊儿童多样化教育需求，理论与实际有机结合的新型特教师资是特殊教育师资培养追求的必然目标。我校特殊教育专业特别注重发挥各类实践基地在人才培养中的作用，鼓励师生大胆地“走出去”，把众多实践基地作为平台，在增强自己的专业实践能力，提升自己专业情感的同时，通过师生双方的实际行动服务社会、回报社会。

二、服务型实践教学体系解决的主要问题

（一）解决实践教学中，重实践能力培养、轻职业伦理教育的问题。

我国传统的特教师资培养往往极其倚重理论知识的传授，除了重庆师范大学、南京特殊教育职业技术学院等极个别学校外，国内高等特殊教育师范生的培养大多采用从理论到理论的模式，学生在校期间接触特殊儿童的机会很少，虽然偶尔也会有一些实践活动，但是这种所谓的专业实践往往是走马观花式的，直接导致特殊教育的临床教学和管理经验匮乏。而在比重极其有限的实践教学活动中，常常存在重视实践技能的培养、忽视伦理教育的问题。我校特殊教育专业的服务型实践教学体系为师生双方创造了广泛接触特殊儿童、体会特殊儿童及其家庭种种独特际遇的机会，在与他们互动的过程中很好地培养专业道德情感，磨炼职业道德意志，最终转化为积极的专业道德行为。

（二）缓解特教机构师资短缺、专业理论水平不足的问题。

我国现代特殊教育起步晚，发展水平较低，至今不少特教机构（尤其私立的康复机构）仍然面临着资金不足、师资缺乏、办学经验不足、专业技术缺乏等问题，本市的特教机构在这些方面的问题更严重。针对这种情况，我校特殊教育专业从2010年3月起至今，组织、协调本专业骨干教师，为本市自闭症儿童康复中心和聋儿康复中心进行教师培训，共计200余学时，主题涉及“智障儿童的评估及智力品质的培养”、“自闭症谱系障碍的干预方法”、“行为矫正的原理与方法”、“手语及其在特殊教育中的应用”、“游戏及其在特殊教育中的运用”、“感觉统合训练”等。这种以高等特殊教育专业为主体，通过特教师生与基层特教机构的频繁互动进行学习和研讨的方式，不仅提高高等特殊教育专业的教学质量，而且在很大程度上克服基层特教机构师资不足、理论知识缺乏的弊端，在优势互补的诸多活动中，开创了良性互动的局面。

（三）缓解特殊儿童家庭的压力。

家庭是特殊儿童生存和发展最基本、最重要的场所，家庭教育的成效将极大地影响其他任何形式的教育。任何家庭都面临着或多或少自身很难意识和解决的问题，特殊儿童家长、家庭面对的压力和挑战尤为大。目前社会提供给特殊儿童家庭的支持系统还很不完善，社会对于这类儿童的关注程度还不够高。特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策支持、资金援助等方面得到的社会支持十分有限，某些特殊儿童及其家庭处于被动、回避、等待及无奈的状态。在服务型实践教学体系观的指引下，我校特教专业的师生本着服务社会的原则，免费送教上门，对特殊儿童进行个别辅导，为其家长提供教育咨询和教育技能培训，缓解特殊儿童家庭的压力。

（四）解决康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭很难协调一致的问题。

在我国目前特教实践中，康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭几乎处于各自为政的状态，虽然偶有沟通，但是这种交流缺乏系统性，很难做到围绕共同关心的特教问题，开展多主体间充分的交流与合作。在服务型实践教学体系中，我校特殊教育专业的师生成为积极的活动者，我们开放校内康复训练室，为特殊儿童家庭提供训练场地，为特殊学校及康复机构提供康复训练与教学设备，并提供专业训练技术及教学理论支撑。对特殊儿童进行诊断与评估，针对评估结果，实施个别辅导教学，并为特殊儿童接洽适合于该儿童的康复机构或特教学校。他们组织策划家庭学校的联谊活动，邀请康复训练机构与特殊教育学校共同参与，相互之间进行专业问题的探讨，构建四位一体、统一协调的教育模式，促进特教事业的共同发展。

三、服务型实践教学体系的实施效果

特殊教育专业学生通过特殊教育从业人员伦理教育，各项实用、高效的教师通识性或专业的职业技能训练，掌握合格的特殊教育教师和相关的特教康复及管理人员应具备的各种教学能力和技巧，把所学得的理论知识与实际运用有机结合起来，使学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化。

（一）学生的实践能力和创新精神得到明显提高。

特殊教育学生能够进行接案，熟练地运用诊断评估工具，有效地组织教学活动，正常开展个别与团体教学。学生运用独特的构思，设计出盲文摸读辅助教具、自闭症儿童结构化教学沟通板等一系列教学用具，获得特殊儿童的喜爱和家长及学校的一致好评。熟悉特殊儿童的各种类型，根据不同障碍类别进行专业护理，并给予特殊儿童家长正确的指导。学生通过实践能力的培养，提升到理论层面，形成科研论文，并对实践教学活动进行反思。学生多次参加省级和校级职业技能大赛，屡获嘉奖。

（二）师生的职业情感明显提升。

我校特教专业的师生们广泛参与助残日活动、自闭症日宣导活动、残奥会宣传活动、特教机构和特殊儿童家庭的个训等活动。这些专业实践活动，使师生双方置身于特殊教育的诸多真实情景，增加了对特殊教育的感性认识，进一步理解了发掘特殊儿童潜力，使其平等参与社会的意义。师生们普遍反映，通过这些实践活动，学到了不少书本以外的知识，促进了对理论知识的理解。对于特殊教育专业，也由最初的不了解甚至排斥，逐步转变为喜欢从事这一职业。在与特殊儿童及其家庭接触的过程中，他们的专业情感和专业实践能力也在潜移默化中得以提高。

（三）社会效益明显。

服务型实践教学体系陶冶本专业学生的专业情操，提高他们的专业能力；开阔本专业教师的专业视野，为课堂教学提供丰富的素材；在一定程度上弥补特教机构师资和理论知识不足的缺憾，受到他们的好评；为特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策咨询等方面提供支持，提高特殊儿童的家庭生活质量，改善特殊儿童家庭和特殊学校的合作关系，产生良好的社会效益。

参考文献：

[1]张文京.特殊教育专业大学生成长与“特殊教育教师道德修养课”的开设，求索与创新――重庆师范大学特殊教育研究十五周年专辑，2005：52.

[2]陈秀编.特殊教育从业人员伦理学[M].黑龙江：黑龙江大学出版社，2011：22.

第4篇：特殊职业教育论文范文

关键词　特殊教育教师　心理健康　职业倦怠

分类号　G760

1　问题的提出

发展残疾人教育事业，教师是关键。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》第三十条“健全特殊教育保障机制”中明确强调，要“加强特殊教育师资队伍建设”，以促进未来特殊教育的发展。众所周知，教师的心理健康状况不但会影响学生的心理健康状况，也会影响其教育教学工作的开展。对我国大陆地区特殊教育教师心理健康的研究现状进行分析与总结，可以了解特殊教育教师的心理健康状况，同时为进一步推进特殊教育教师队伍建设及相关研究提供参考。

职业倦怠(job burnout)也称“工作倦怠”、“职业枯竭”。美国临床心理学家Freudenberger于1974年首次提出“职业倦怠”的概念，并将它作为一个心理学名词引人心理健康领域，这一概念主要是用来描述那些服务行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种精疲力竭的状态。1981年，Maslach等人确定了这一综合症候群所包含的三个维度：情绪衰竭(emotional exhaustion，也有研究者译为“情感耗竭”)，指个体情绪和情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失；非人性化(depersonlization，也有研究者译为“去人性化”)，指个体以一种消极、否定、麻木不仁的态度对待自己的同事或来访者；低个人成就感(reduced personal accomplishment)，指个体消极评价自己工作的意义与价值的倾向。根据这三个维度，Maslach等人编制了测定职业倦怠的问卷来界定职业倦怠者。鉴于职业倦怠是当前心理学界普遍关注的一个问题，同时也是反映教师心理健康状况的重要概念，因此，本研究在检索特殊教育教师心理健康状况的相关研究时，把与职业倦怠相关的研究也作为其中一个重要的部分。

2　研究总体状况

通过中国知识资源总库－CNKI系列数据库(中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国重要报纸全文数据库)，首先检索了1979年至2011年专门研究特殊教育教师的相关文献(检索发现最早的相关研究出现在2004年)，去掉与特殊教育教师无关的文献及重复统计的文献之后，共检索到了300余条相关文献。从其中筛选出与特殊教育教师心理健康及职业倦怠相关的文献共24篇。从时间来看，这些文献主要发表于2004年之后，且2007年以来的研究较多；从研究方法来看，调查研究与相关研究较多，理论研究极少。因此，重对调查研究和相关研究进行深入分析。

首先，从被试选取范围来看，已有研究较多的是从某省、市(如重庆市、北京市、陕西省、山东省、浙江省等)区域内部选取特殊教育教师作为研究对象，研究的样本量在200人左右及以内的居多，个别研究者(如刘在花、张茂林、陈玲等人)开展了跨省市的研究，研究样本量最大的是刘在花开展的“特殊教育学校教师职业承诺的现状与特”等研究，在其开展的研究中，选取的研究对象是8省、市33所特殊教育学校的918名教师。除金泽勤等人的“普通教师与特殊教育教师职业倦怠和教学效能感的比较”个别研究除外，其他研究选择的被试主要是各类特殊教育学校的特殊教育教师，没有发现对随班就读教师的心理健康及职业倦怠状况的研究。

第二，从研究工具使用来看，关于心理健康状况的研究，主要采用的是症状自评量表(SCL－90)，也有采用乌得勒支敬业量表(the Utrecht Work EngagementScale，UWES)从积极心理品质角度进行研究；关于职业倦怠，较多采用的是Maslach等人编制的职业倦怠问卷；此外，有一部分研究是研究者自己编制测查工具。

第三，关于研究视角，有的从问题出发，研究教师的心理健康、职业倦怠状况；有的从积极心理的角度出发，研究教师的积极心理品质；还有一部分研究探讨教师教学效能感、工作满意度、社会支持、应对方式与职业倦怠的关系及应对策略。

3　主要研究成果

3.1　特殊教育教师的心理健康状况

3.1.1　特殊教育教师存在的心理健康问题

多数研究认为，特殊教育教师的心理健康水平不容乐观，并存在一定程度的职业倦怠问题。徐美贞研究发现，特殊教育教师SCL－90的得分显著高于全国常模，心理健康问题检出率较高，具有轻度及其以上心理问题的教师占总数的25.6％；申仁洪等研究也发现，SCL－90中除敌对因子得分与全国常模无显著性差异外，被试的躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神病性等因子表现得分均显著或非常显著地高于全国常模；于红莉研究发现，特殊教育教师心理健康水平低于全国成人常模，躯体化、强迫、抑郁是特殊教育教师的主要心理问题。此外，王玲凤研究发现，特殊教育教师的职业压力较大，61.3％的特殊教育教师体验到中等程度以上的压力，5.6％的特殊教育教师体验到重度以上的压力，其中最大的压力源自于学生管理。

3.1.2　特殊教育教师的职业倦怠状况

在职业倦怠方面，研究发现，特殊教育教师有职业倦怠现象，具体研究结果有不一致的地方。如，易晓琳研究发现，特殊教育教师职业倦怠现象明显，特殊教育教师的情绪衰竭(表现为疲劳、烦躁、易怒和紧张等)达到了比较严重的程度。胡颖研究发现，特殊教育教师职业倦怠感属于中等强度，但明显高于普通中小学教师的职业倦怠水平。在职业倦怠三个维度中，低个人成就分量表得出最高，其次是情绪衰竭，人格解体维度得分最低。也有部分研究得到了不同的结果。如，赵娜研究发现，特殊教育教师的总体职业倦怠水平并不严重，普通学校教师的去个性化和低个人成就感程度显著高于特殊学校；普通学校教师对工作氛围与工作待遇的满意度均高于特殊教师。金泽勤等研究发现，普通教育教师比特殊教育教师的职业倦怠程度高，主要体现在情感衰竭因子上。

3.1.3　特殊教育教师的敬业水平与职业承诺处于中等水平

从积极心理学的角度来看，刘旺、陈玲等研究两项研究都使用了UWES量表的中译版发现，特殊教育教师的敬业水平为中等程度，三个分维度的得分顺序为奉献水平最高、专注次之，活力水平最低；刘在花研究表明，特殊教育学校教师职业承诺(occupational commitment，主要指是教师对教师这一职业的认同程度，对教师的主要工作即教学工作是否感到内在的满足，以及对教学工作的投入程度)处于中等水平；

特殊教育学校教师职业承诺显著高于普通教育学校教师。

此外，研究发现，特殊教育教师工作满意度的总体水平处于中等偏上。其中，对工作对象、工作条件、工作氛围、工作本身四个维度工作满意度较高。而特殊教育教师对工作强度与工作待遇满意度较低。

3.2　影响因素

3.2.1　性别因素

从心理健康状况看，男教师的心理健康状况好于女教师。从职业倦怠状况看，有研究认为，男性特殊教育教师的职业倦怠总分高于女性教师，也有研究认为，性别对特殊教育教师的职业倦怠均未产生显著的影响。从职业压力状况及应对策略看，女教师的职业压力总均分大于男教师；不同性别的教师在压力应对策略上存在显著差异，男性特殊教育教师的积极应对方式得分高于女性特殊教育教师。从教师的敬业水平来看，男教师和女教师的总体敬业水平和各维度的水平不存在显著的统计学差异。

3.2.2　年龄、教龄因素

有研究发现，特殊教育教师的心理健康水平随年龄和特教教龄的增长不断提高(但也有研究发现，特殊教育教师心理健康水平在年龄上无显著差别。王玲凤研究发现，特殊教育教师职业压力年龄差异显著，30－39岁年龄组压力最大，29岁或以下年龄组其次，40岁或以上组最小。易晓琳研究发现，教师的个人成就感随教龄的延长而表现出下降的趋势，情绪衰竭和去个性化(主要指对服务对象表现疏远和冷漠)维度上的得分则随教龄增长而升高。张茂林等研究发现，不同教龄、不同专业背景的特殊教育教师在工作压力和应对策略上存在显著差异；赵娜研究发现，在整体职业倦怠及其去个性化、低个人成就感维度，教龄为6－10年的教师倦怠程度最为严重；同时发现，工作满意度随教龄的变化呈现“u”型曲线变化，以教龄为6－10年的满意度最低。刘在花研究发现，14年以上教龄的特殊教育教师职业承诺最高。此外，从教师的积极心理状况看，刘旺研究发现，10年教龄以上的教师在活力、奉献和专注三个敬业维度上的得分显著低于5年以下的教师。由此可见，教龄对教师心理健康状况的影响比较明显。

3.2.3　学历、职称因素

有研究发现，高学历特殊教育教师的心理健康问题比较突出。赵娜研究发现，学历为本科的特殊教育教师的职业倦怠高于其他学历教师，出现了学历越高职业倦怠越严重的状况。刘在花㈨研究发现，教师职称越高，其对职业的承诺越高；专家型教师职业承诺最高，熟手型教师次之，新手型教师职业承诺最低。但也有研究认为，职称对特殊教育教师的职业倦怠均未产生显著的影响。

3.2.4　学校类别因素

不同类型特殊教育学校的教师健康状况有所不同，但部分研究结果不一致。徐美贞研究发现，培智学校教师的心理健康水平比聋校和盲校的教师差。赵娜研究发现，聋校教师的整体职业倦怠水平显著高于培智学校，盲校教师的情感耗竭水平显著高于培智学校，聋校与盲校的去个性化水平显著高于培智学校。王玲凤研究发现，从事聋童教育的特殊教育教师体验到的职业压力显著大于从事智障儿童教育的特殊教育教师体验到的压力。刘在花研究发现，盲教育教师职业承诺最高，培智教育教师职业承诺次之，聋教育教师职业承诺最低。

此外，有研究发现，特殊教育教师的婚姻状况、收入满意度、每周任教课时数、教师所承担的学科类别等对职业倦怠也有一定影响。如，胡颖研究发现，收入状况对教师职业倦怠的影响最为显著，不同收入满意度的各组的职业倦怠得分存在显著差异。刘在花研究发现，特殊教育学校教师每周授课数量越多，其职业枯竭感越严重；在所有任课教师中，生活实践类任课教师职业枯竭感最高。

3　特殊教育教师心理健康与其他因素的关系

除以上研究成果外，研究者还调查与探讨了特殊教育教师心理健康(包括职业倦怠、职业承诺)与社会支持、教学效能感、工作满意度等因素之间的关系。

国外有研究者将社会支持描述为“什么人就什么问题给某人什么”，认为社会支持就是由其他人所提供的资源。关于社会支持与职业倦怠的关系，研究者发现，社会支持越高的教师，其职业倦怠感越低；应对方式越积极的教师，其职业倦怠感越低；社会支持水平越高，家庭－工作冲突越低，特殊教育学校教师的职业承诺越高。

俞国良等认为，教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作，实现教学目标的一种能力的知觉与信念。关于职业倦怠与教学效能感的关系，研究者发现，教学效能与职业倦怠之间存在显著负相关关系，说明特殊教育教师的教学效能感越高，其出现职业倦怠的几率越小；普教教师和特教教师一般效能感与职业倦怠各因子呈明显负相关，只是特教教师在情感衰竭因子上的显著性不如普教教师强。

教师工作满意度是指教师对其所从事的职业，以及工作条件与状况一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法。研究发现，工作满意度与职业倦怠之间存在显著的负相关关系，在各维度的分析上，除工作待遇、工作条件与职业倦怠各维度不存在相关关系外，工作满意度的其余四个维度(即工作氛围、工作本身、工作对象、工作强度)均与职业倦怠各维度之间存在显著负相关关系。其中，工作本身与职业倦怠及其各维度的负相关程度最高。

4　未来研究展望

已有研究反映出了特殊教育教师的一些心理健康状况，但是由于样本选择的局限性，使得代表性不够，不能反映特殊教育教师整体的心理健康状况。同时，由于所用工具不同、样本选择不同以及施测所进行的时间不同等等因素，已有研究结果还存在许多不一致的地方，尚待进一步深入研究。未来研究应注意以下几。

第一，开展多样化的研究。从研究方法来看，现有研究以调查研究和相关研究为主，个别研究涉及到了比较研究，今后，应注意使用多元的方法开展研究，增强研究的科学性。例如，自评与他评相结合，定性研究与定量研究相结合，注重开展实地观察调研、访谈及个案研究等，避免就数据论数据。

第二，扩大研究范围。一方面，特殊教育教师包括特殊教育学校的教师和随班就读学校从事随班就读工作的的教师。《中国教育年鉴》历年统计数据显示，1995年以来，残疾儿童少年在普通学校随班就读的人数占残疾儿童在校生总人数的比例稳定在60％以上，2010年的比例为61％。随着随班就读规模的进一步扩大与质量的进一步提高，需要加强对随班就读教师的培养，其中包括关注与提升随班就读教师的心理健康状况。而现有研究主要是针对特殊教育学校的教师展开，今后，应扩大研究对象的范围，加强对随班就读学校教师心理健康状况的研究。另一方面，现有研究主要针对特殊教育教师的心理健康问题及相关因素，对教师积极心理的研究显得不够。今后应将强对特殊教育教师积极心理健康状况的研究。

第三，增强研究的实效性。现有研究多停留于呈现和报告研究结果。然而，特殊教育学校应该开展哪些工作增进教师的心理健康水平?各地职前及职后特殊教育教师培训如何加强对教师的心理健康教育?教

师如何提高自身的心理健康素质?社会如何给教师提供积极有效的支持?基于研究数据与结论，对上述问题开展的有针对性的探讨与建议太少，今后的研究应该对这些问题提出政策性与指导性的建议。换言之，一方面，我们要加强教师心理健康教育干预研究，另一方面，要将已有研究应用于实际，增强已有研究成果的实践价值，切实为提高教师的心理健康水平、教学效能及生活质量服务。

参考文献

1　赵娜，武汉市特殊学校教师教学效能感、工作满意度、职业倦怠及其相互关系的研究，硕士论文，武汉：华中师范大学，2009

2　曾玲娟，伍新春，国外职业倦怠研究概说，沈阳师范大学学报(社会科学版)，2003，(1)：81－84

3　金泽勤，李祚山，刘晶，普通教师与特殊教育教师职业倦怠和教学效能感的比较，中国组织工程研究与临床康复，2007，52：621－624

4　徐美贞，特殊教育教师心理健康状况的调查研究，中国特殊教育，2004，(2)：64－67

5　申仁洪，林欣，重庆市特殊教育教师心理健康与社会支持研究，中国特殊教育，2007，(6)：80－83

6　于红莉，特殊教育教师心理健康状况的调查研究，硕士论文，长春：东北师范大学，2007

7　王玲凤，特殊教育教师职业压力的调查分析，中国特殊教育，2009，(8)：57－60

8　易晓琳，特殊教育教师职业倦怠现状分析，和田师范专科学校学报，2009(2)：236－237

9　胡颖，福建省特殊教育教师的职业倦怠、社会支持和应对方式的现状及关系研究，硕士论文，福州：福建师范大学，2008

10　刘旺，特殊教育教师的积极心理品质及其对结果变量的影响，中国特殊教育，2007，(3)：67－70

11　陈玲，傅纳，王瑞，工作资源对特殊教育教师工作投入的预测作用，中国特殊教育，2010，(1)：48－53

12　刘在花，社会支持在特殊教育学校教师工作家庭冲突与职业承诺之间的调节作用，中国特殊教育，2011，(2)：9－13

13　张茂林，杜晓新，特殊教育教师的工作压力及应对策略研究，中国特殊教育，2008，(11)：15－20

14　刘在花，特殊教育学校教师职业承诺的现状与特研究，中国特殊教育，2009，(7)：67－72

15　刘在花，特殊学校教师职业枯竭特的研究，中国特殊教育，2006，(4)：71－75

16　刘在花，社会支持在特殊教育学校教师职业枯竭与职业承诺之间的调节作用，中国特殊教育，2010，(5)：52－56

第5篇：特殊职业教育论文范文

一、我国特殊教育师资培养专业发展的历史

中国现代意义上的特殊教育始于1874年位于北京甘雨胡同的启明瞽目院――盲教育(即现在北京盲校的前身)。1887年,在烟台的登州(现蓬莱)建立了我国第一所聋校。[1]19世纪末、20世纪初,又有人倡导智力落后教育,但并未建立弱智学校。那时特殊教育的师资培养主要是通过特殊学校师傅带徒弟的方式进行,只是在个别地方有短时间的师范班。

新中国成立后,随着各种事业的百废待兴,特殊教育的师资培训也纳入到政府的相关工作中,20世纪50年代举办了几个聋教育的师资短训班之后,还在50年代末派三个留学生到苏联学习特殊教育。正是这次留学生的派遣奠定了目前我国特殊教育师资培训的基础。

1981年,黑龙江的肇东师范学校首先招收特殊教育专业的学生(这是我国新时期专门培养特殊教育一线师资的起点),1983年,山东泰安师范学校也开始招收特殊教育专业的学生,1982年,教育部等部门批文在南京设立特殊教育师范学校(1986年开始正式招生,其前主要是短训班),1985年,山东昌乐特殊教育师范学校建立(并于同年招生),之后,全国各地仅中师层次的特殊教育师资培养单位就达到28家。

1980年,北京师范大学建立了新中国成立后的第一个特殊教育教研室,并于1986年建立特殊教育专业,招收我国第一届特殊教育师资片培训专业的本科学生。以后,华东师范大学、华中师范大学等部属院校相继建立特殊教育专业。

1999年后,随着我国教师培养由三级师范过渡到二级师范,各地师资培训的中等学校从中专向专科、本科升格,特殊教育师资的培养走向了新的阶段。

二、我国特殊教育师资培养的基本特点

综观我国特殊教育师资培训,从模式来看,具有下述基本特点。

(一)两种基本的培养模式

一是在“战斗中学习战斗”的师傅带徒弟式的培养模式。这种模式不仅存在于1981年第一个特殊教育师范班开设前的全国各地,至今仍旧存在。

这个模式有其优点,但也有不可避免的缺点。

二是职前培训科班培训的模式。这种模式就是1981年后的特殊教育师范学校和师范大学特殊教育专业的培养模式。

(二)职前培训的两种模式

在1999年之前,特殊教育师资的职前培训基本上是下列两种模式。

一是以北京师范大学为代表的为中师培养师资兼及培养一线师资的模式。这个模式在1999年前为我国的特殊教育师资培养做出了重要贡献。

二是以南京特殊教育师范学校、山东昌乐特殊教育师范学校和辽宁营口特殊教育师范学校为代表的培养一线师资的中师模式。这个模式是兼顾了过去中师师资培养和特殊教育两个方面的特点,同时带有北师大模式的特点。

第一种模式实际上是当时教育系学生的培养模式,主要偏重于教育、特殊教育和心理学的理论,一线教师需要的知识和技能,如学科知识和技能――像数学、物理学等的知识、技能没有顾及。

第二种模式,首先是把特殊教育分成了三个基本的专业,即盲教育专业、聋教育专业和智力落后教育专业。在这三个专业下,把特殊教育的带有第一模式特点的包括教育理论、心理学理论和特殊教育理论的知识与原中师的师资培训的要求结合起来。但是,由于这些理论课程占据了大量的课时(这是必要的),使得当时的中师模式也不可能承担起培养特殊教育学科教师的任务。例如,很难完成培养聋校、盲校的语文、物理教师的任务等。

虽然这些机构在我国特殊教育师资培训的初创时期,为我国特殊教育的发展、为我国特殊教育教师的培养做出了巨大的贡献;但是,1999年后,随着师资培养现实的改变,随着特殊教育事业的发展,原有的模式已经不适应现实的需要。

三、我国特殊教育师资培训的现状

近年来,随着学生就业难度的增加,一些高校开始设立特殊教育专业,出现了逐渐繁荣的迹象。

(一)职前培养和继续教育并举

目前的情况是特殊教育专业的职前培训和各地以特殊教育学校或教研系统、教育行政系统为主的继续教育并举的局面。

职前培训目前主要是三个层次,即专科层次、本科层次和研究生层次。

这三个层次中,除去研究生层次是主要培养研究人员之外,其他层次主要是培养一线老师。但如前所述,由于培训模式的原因,使得职前培训更多地带有原来教育学专业的痕迹,而缺少学科培训的实质。

值得注意的是,在职前培训中,除去传统的那些培养特殊教育师资的学校外(包括1999年之前的那些中专学校),一些普通高校(包括传统的非师范院校),如体育院校、艺术院校也在培养特殊教育师资。

这种职前培训的局面一方面反映了特殊教育已经引起越来越多的重视,是一个值得肯定的好事;同时,由于培训资质的问题,也给特殊教育师资的职前培训带来了一些问题,如质量问题。

特殊教育教师的在职培训或继续教育主要由特殊教育学校、教育行政部门或教研室系统实施。

在这些继续教育的实施中,会议或培训班培训是一个重要内容。

(二)当前师资培训的主要问题

从不同的角度来看当前特殊教育的师资培训,会有不同的结论。例如,前述的培训模式问题实际上也是师资培训问题的一种表达方式。这里从特殊教育的特殊性的角度对特殊教育的师资培训的几个问题予以提示。

1.特殊教育的特殊性问题

特殊教育的特殊性问题不足不仅体现在职前培训上,也同样体现在继续教育中。

例如,是否仅仅使用了手语,聋教育就有了特殊性?有了盲文,盲教育就有了特殊性?放慢了速度就是弱智教育的特殊性?从现实来看,肯定不是这样。

例如,聋校经过六年或九年的义务教育,为什么聋生的文化课达不到小学四年级或六年级的及格水平?是教师的原因、还是学生的原因亦或是我们没有找到恰当的途径,还是这些原因都存在?毫无疑问,这些原因可能就集中体现在我们对特殊教育――或聋教育的特殊性的把握不足上。

2.如何把握教师的一般特点问题

不管是什么学校的老师,只要是任课教师,就会和学科教学有关系。而目前特殊教育师资培训的问题是,不仅特殊性不足,而且被培训对象的学科知识明显也不足。或者说,特殊教育的师资培训缺少了文化课的专业课程。

3.继续教育如何进行的问题

就职前教育而言,尽管存在这样那样的问题,但是起码有一个基本的操作序列。可是对于继续教育而言,该如何进行确实是难以操作的问题。

例如,从形式上看,各个学校自己进行继续教育,力量不足;和普通教育同时进行,特殊性又不明显。从内容上看,就是培训什么的问题。这个问题在学前特殊教育机构、非教育系统的办学机构,如残联的康复机构、民办的训练机构更为明显地存在着。

四、我国特殊教育师资培训的未来

根据上述问题和对现状的思考,笔者认为未来理想的师资培训应该如下。

(一)教师的类型

从培养的类型而言,未来的特殊教育师资培训应该包括下列类型。

1.学科型教师

这主要是指掌握了特殊教育特殊性的、能够教授特殊教育学校的各个学科,如语文、数学学科的教师。

2.特异训练型教师

就是各个机构的从事各种文化课之外的专门训练的教师。例如,言语训练师、肢体功能康复师、感知统觉训练师等。

3.随班就读教师

这将是最大需求的一个类别。但是,这个类别绝非仅仅是为了盲、聋、弱智的随班就读而设置,而是为了所有普通班级中有特殊教育需要的学生而设置,如为了学业不良儿童而设置等。他们既要学科型教师的素养,又要有特异型教师的素养。

4.咨询教师

是指专门进行特殊教育咨询或从事特殊教育咨询工作的教师。这是目前我们没有关注到的一个类别。

当然,这些类别还可以从儿童的类别角度进行描述。如从事聋教育、盲教育、弱智教育、情绪行为异常儿童教育和学业不良儿童教育等类别的教师。

(二)培养的途径

毫无疑问,合格的特殊教育教师的培养离不开特殊教育的师资培训者。但就目前情况,仅仅依靠传统的特殊教育师资培训机构,是无法完成上述培训任务的。例如,目前的特殊教育院系就难以具备培养学生数学、语文学科知识的能力。因此,合格的特殊教育师资的培训必须是传统的特殊教育师资培训机构和普通大学或普通师范院校结合的结果。

就学科型特殊教育教师而言,最理想的状态是读完四年或三年普通大学――主要是师范专业的数学、语文等系科后,再学习两年的特殊教育的专业训练。或者是在普通大学设置教育学院或特殊教育系科,采用四加二模式培养特殊教育的学科教师。

这样就把特殊教育的师资培训的传统模式和普通师范院校的师资培训结合起来了。当然,这首先需要培养大量的具有较高水平的特殊教育专业人员,以便这些人对未来的特殊教育教师进行培训。

除去这种普通教育和特殊教育的师资培训结合的渠道外,把普通儿童的教育和整个特殊教育需要儿童的教育结合起来考虑,当是特殊教育发展、特殊教育师资培训发展的不二法门。

(三)科研先导

无论特殊教育师资培训采取什么途径、什么方法,没有科研先导、没有对特殊教育特殊性的把握,是无法培养出特殊教育的合格师资的。没有科研先行,师资培训就成为无源之水,无本之木。

这里的科研先导并非仅仅是对特殊教育特殊性的研究,还包括特殊教育师资培训的研究,如特殊教育的师资培训有无特殊性、有无规律等一系列问题的研究。

当然,这里的科研自然离不开有关特殊教育、特殊儿童的基础研究,离不开理论与实践的关系的研究,离不开特殊教育的思想与方法、技能与知识的关系的研究等。

参考文献:

[1]朴永馨.特殊教育概论(修订版)[M].北京:华夏出版社,1999.

第6篇：特殊职业教育论文范文

关键词：特殊教育；青年教师；群体性；综合能力

中图分类号：G76文献标识码：A文章编号：1673-9132（2018）02-0034-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.02.018

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中强调要把“提高质量”作为教育改革发展的核心任务。然而结合我国当前教育教学实际，提升我国特殊教育教学质量的关键所在就是提高特殊教育学校教师特别是新入职的青年教师的综合能力。而提高特殊教育学校新入职青年教师的综合能力，就必须要正确引导其成长。

一、新入职青年特殊教育教师的群体性特点分析

本文探讨的特殊教育学校新入职青年教师群体主要指入职3年及以下的青年教师群体。特殊教育作为我国教育事业的重要组成部分，起步较晚，作为刚入职的特殊教育教师，他们的教学经验缺乏，因为未从事过特殊教育的教学活动或从事教学时间短，经验积累少，不能很好地根据特殊儿童的心理发展状况更好地开展教学活动，未形成自己的教学风格。其次新入职的特殊教师教学基本功不扎实，由于特校新入职教师中非特殊教育专业毕业的教师占一部分，在教学中经常会出现一些问题，比如教学目标不明确，教案设计、课堂教学组织、重难点处理不合理等。还有新入职特殊教师对特殊教育教师这一身份认识模糊，对自身职业缺乏认同，职业幸福感较低，而这些问题往往导致特殊教师未来职业发展缺乏明确的规划。

二、特殊教育学校新入职青年教师成长的影响因素

（一）特殊教育学校内部环境对新入职青年教师成长的影响因素

不论是特殊教育学校还是普通教育学校，新入职青年教师的专业素质成长除了自身不断地努力提高外，一个适合自身发展的学校环境在一定程度上也会起到十分重要的影响。影响新入职青年教师成长的学校环境可以归结为以下几点。一是特殊教育学校领导自身对新入职青年教师的培养态度。结合我国当前的特殊教育教育教学实践，我们不难发现，领导自身对新入职青年教师的态度在很大程度上可以影响到青年教师是否可以成长为真正成熟、经验丰富的特殊教育教师。由于特殊教育青年教师普遍都是刚刚加入工作，缺乏特殊教育教学实践经验，所以，难免在教学过程中出现一些问题。如果在这个时候，特殊教育学校领导不能客观公正地评价，只是一味地批评指责，缺乏对于新教师工作失误的体谅和包容，必然将严重打击新入职的特殊教育青年教师专业成长的积极性。这也会在某种程度上让特殊青年教师面临巨大的工作压力，教学效果、教学质量难以提高甚至是不敢独立承担教育教学实践工作。二是学校往往缺乏对于新入职青年教师的培养，学校领导或者经验丰富的教师没有正确引导新入职青年教师，从而导致新入职青年教师难以形成良好的教学习惯、无法融入学校科研团队，从而直接导致新入职青年教师无法顺利完成教学活动。

（二）特殊教育学校新入职青年教师自身对于成长的影响因素

由于我国现阶段特殊教育事业发展水平的提高，我国特殊教育专业化教师的培养还不能完全满足社会对于特殊教育教师的需求。这便导致一些非对口专业的青年教师进入到特殊教育学校，这些教师虽然有着教育教学经验，但是，一些较为专业的特殊教育专业技能他们并不能很好掌握；二是还有一些新教师是特殊教育相关专业毕业，他们尽管对于特殊教育理论知识相对熟悉，然而因我国现阶段的高等教育在培养特殊教育师范类学生时重点在培养他们的特殊教育理论方面，所以导致这一部分青年教师缺乏在教育教学实践方面的工作经验。以上这些问题势必影响特殊教育新入职教师教学工作质量的提高和他们对于职业的认同感。

（三）社会环境对于特殊教育学校新入职青年教师成长的影响因素

由于我国传统社会对于特殊教育存在一些误区，加之，我国特殊教育近几年才刚刚起步，在宣传上还有所欠缺，所以在社会实际生活中，社会对于特殊教育存在一些片面的认识，从而导致特殊教育学校新入职教师的社会地位得不到确认，无法促使这些教师对于自身的職业建立正常的职业认同感。并且，由于我国政府在特殊教育事业上的投入还远远没有达到特殊教育的需求，特殊教育教师福利待遇偏低，加上针对特殊儿童的教育教学活动更加耗费教师精力，这就致使特殊教育教师缺乏与重要的责任相称的经济回报，容易让特殊教育教师产生抵触情绪，丧失工作热情，这也是影响特殊教育学校新入职教师职业认同感的重要因素之一。

三、针对特殊教育学校新入职青年教师成长影响的对策

（一）特殊教育学校针对新入职青年教师成长的培养策略

针对新入职特殊教育教师的经验不足，特殊教育学校可以设立特殊教育学校新入职青年教师教学导师制，通过学校有经验的特殊教育教师带领新入职的特殊教育教师进行教育教学活动，促使特殊教育学校新入职青年教师尽快熟悉特殊儿童的教学过程，更好地开展特殊儿童的教学活动。也可以通过开展定期教学观摩，学习老教师的教学经验，吸取优秀的特殊教育教学方法。

（二）特殊教育学校新入职青年教师提高自身能力的策略

作为新入职的特殊教育教师，首先应该完善自己的特殊教育专业知识结构体系，包括熟练掌握本专业学科的知识、把握好特殊儿童的变化情况，并且学会去教育和辅导特殊儿童的学习，尽可能地改正他们的不良习惯，不断提高教育学和心理学水平。其次，特殊教育青年教师要学会通过开展一系列的教学交流活动，提高自身的教育教学技能，包括特殊教育课程的教学技巧、板书设计、课堂把控能力等等。一个人在与别人的相互交流，相互支持的同时，也为自己及时获得有效的知识和技能打下了基础。也可以通过树立自己的特殊教育理想，通过个案的研究，更好地得出特殊儿童的发展规律，更好地为特殊儿童的教育事业奠定基础。

（三）社会环境对特殊教育学校新入职青年教师成长影响的对策

针对特殊教育学校新入职教师，政府层面应该继续加大对特殊教育事业特别是特殊教育教师福利待遇的投入。因为大多数的工作人员都会因为薪酬待遇较低而降低工作热情甚至是离职，所以适当提高特殊教育教师的福利待遇有助于特殊教育学校新入职青年教师对于工作的认同感。从全社会的角度来看，国家和特殊教育相关的组织或者机构应该持续针对我国特殊教育事业进行宣传，正确引导舆论，让更多的人了解特殊教育减少社会对于特殊儿童的偏见，从而促使社会减少对于特殊教育教师的偏见。帮助特殊教育学校新入职教师树立正确的职业观，进而可以提高特殊教育学校新入职教师的职业幸福感。

新入职特殊教育青年教师是特殊教育学校的未来，只有重视特殊教育新入职青年教师的培养才可能获得特校的未来发展。当然，特殊教育新入职青年教师成长涉及多方面的因素，以上提到的策略只是促进特殊教育新入职特殊青年教师成长的部分途径，更多的是从外部因素从特殊教育学校的角度考虑的。期待各级教育行政部门和高校能从国家发展和特殊教育自身发展的需求出发，切实解决好特殊教育新入职教师工作中生活中的实际困难，使他们充分发挥聪明才智，更好地为特殊儿童提供专业的服务，更好地促进特殊教育这一伟大事业的蓬勃发展。

作者：陈华纯等

参考文献： 

[1] 李泽民，柴明勤.高校推进新入职青年教师成长的策略思考[J].广东第二师范学院学报， 2012，32（4）. 

[2] 杨柳，孟万金.特殊教育教师的社会支持探析[J].中国特殊教育，2013，20（3）. 

第7篇：特殊职业教育论文范文

论文关键词：理论；教育；学校

作为生活教育理论重要组成部分的课程理论，由于受美国教育家杜威实用主义教育思想的影响，主要表现为“两个重视”：一是重视课程内容的社会生活性、实用性和时代性；二是重视课程对象，即儿童的兴趣和发展需要，重视儿童的活动，强调做中学。陶行知的这种课程思想称之为生活课程理论。

一、传统课程的三大弊端

陶行知先生认为，中国传统教育的根本特征是：教人用脑不用手、理论与实际脱离、读书与生活脱离、说的与做的脱离、学的与用的脱离。反映到课程上，就是教学内容与课程设置不符合社会实际、不符合生活实际、不符合个人生活的需要、不符合课程本身发展的需要，更不符合学生身心发展的需要。

陶行知先生在批判传统教材弊端的基础上，提出了以培养学生“生活力”为目的的生活课程理论，并给出了编写生活课程的“五大原则”，鉴于生活课程理论的基本思想和特殊教育学校校本课程开发核心在本质上具有同一性与和谐性，所以我们完全可以用陶行知先生生活课程理论的“五大原则”来引领特殊教育学校职业教育校本课程的开发。

二、用生活课程理论的“五大原则”引领特殊教育学校职业教育校本课程的开发

陶行知先生说：“生活教育指示我们说：过什么生活用什么书。教学做合一指示我们说：做什么享用什么书。陶行知先生的主要意思就是说要为“用”而编书，为“用”而读书。部颁、省颁计划、大纲、教材往往不能适应现代职业教育的灵活性的特点，更不太适合特殊教育学校残疾学生的身心特点，跟不上时代的发展、就业市场的需求。所以，特殊教育职业教育要大发展就必须进行课程改革，大力开发校本课程，使之体现职业教育和残疾学生特点。

（一）社会、个人及生活事业本体需要的原则。在陶行知先生看来，学校是为社会培养活的国民的场所，社会需要各种各样的人才，学校教学就应该满足社会的种种需要。目前特殊教育学校很少有专用的职业教育教材，所采用的职业教育教材不能较好的适应残疾学生的能力水平和将来个人社会工作生活的具体需要，所以需要特殊教育学校要考虑到残疾学生自身的能力水平和将来事业工作可能的需要，结合他们的身心特点，把握好残疾学生个性潜能发展的独特领域和生长点，纳入到特殊教育学校职业教育校本课程开发过程之中去，有的放矢的开发适合残疾学生谋生的职业教育校本课程。

（二）以实际生活为中心的原则。陶行知先生提倡的社会实际生活主要有五种，即：健康的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活和社会改造的生活。结合残疾学生的身心特点，在开发特殊教育学校职业教育校本课程时，必须以残疾学生将来的实际生活为中心，对陶行知先生所说的五种生活可以侧重点有所不同，比如弱化社会改造的生活，强化健康的生活和劳动的生活，使残疾学生适应社会和能够促进他们个人发展的内容。 转贴于 　（三）“用处最大最多最急的事物在课程中占有优先权”的原则。这种用处最大最多最急的事物优先的原则，指导我们在开发特殊教育学校职业教育校本课程时，一定要考虑哪些职业技能才是残疾学生将来谋生所迫切需要的。在校本课程开发过程中，要不断的反问自己，哪些职业技能才是残疾学生在学校学习中所需要优先掌握的，并且要考虑哪些内容是最需要的，哪些内容是次需要的。

（四）“活”的生动有趣的原则。陶行知先生认为，作为受教育的学生，他们并不是“白板”，他们有自己的生活经历、兴趣爱好和情绪情感体验。特殊教育学校在开发职业教育校本课程时，要适应学生不同性格发展的需要，要贴近学生的生活，调动学生的自主性、独立性责任心和创造性。在校本课程开发过程中，要不断吐故纳新，紧扣时代脉搏，构建连续、动态的校本课程开发过程。

第8篇：特殊职业教育论文范文

随着特殊教育受到越来越多的重视以及特殊教育专业师资培养力度有限,一批非特殊教育专业毕业的特殊教育教师群体开始出现.本研究以四位特殊教育学校工作的新教师为研究对象，采用质性研究方法，深入特殊学校对新教师在入职初期的教学、人际关系、外在压力、组织适应等方面问题进行深入了解与分析，提出促进非专业特殊教师职业适应的建议。

关键词：

特殊教育；新教师；职业适应

根据有关研究，当前我国特殊教育教师多为非特教专业毕业。[1][2]同时，随着免费师范生政策的有效实施，越来越多的非特殊教育专业免费师范生毕业后选择进入特殊教育学校任教。因而，非特教专业毕业生是我国特校的主要师资力量。职业适应是指个体在职业认知和职业实践的基础上,不断调整和改善自己的观念、态度、习惯、行为和智能结构,以适应职业生活的发展和变化的能力。[3]中华人民共和国教育部高等教育司教育联合会认为,职业适应是个体对工作任务、环境等的适应过程，也是一种适应结果，是人与职业的相互协调和有机统一的过程。[4]新教师在入职初期的适应程度影响他们日后的专业发展。特别是第一年的教学情况会对他们可能达到的教学水平产生极大地影响，并且会对教师行为起调节作用，这种影响甚至会持续整个职业生涯，也很大程度上影响新教师是否继续留任。[5]初入职期间的挫折可能会导致新教师离开教师岗位，教师的更换使得学生不断处于新教师的适应阶段，这会影响学生的终生发展，影响整个教育事业的发展。因此,如何有效引导新教师顺利度过入职初期的问题值得研究。本研究旨对特殊学校新近入职的非特殊教育专业的新教师的适应性情况进行研究，以期对提高新教师的职业适应及提出建议，使非特教专业老师也能准确把握特殊学校学生发展状况及教学特点，快速适应特殊学校教学工作。

一、研究设计

根据研究目的及研究意义，本研究选用质性研究方法，运用目的性抽样选取了4名入职0~3年的非特殊教育专业毕业的新教师，通过深入访谈收集他们的入职感受，分析他们的适应过程，归纳出非特教专业新教师在进入特殊学校任教后的适应特征及其影响因素，为师范生培养提出建议，并提出帮助特殊学校的非特教专业新教师的职业适应策略，以便新教师可以快速适应特殊教育学校的工作。

（一）访谈法。本次研究在访谈前编写了访谈提纲，并对访谈过程做了录音，事先都得到了访谈对象的同意。访谈包括三方面内容：首先是四位教师进入特殊教育学校工作的原因以及入职前对特殊学校的了解程度；其次是对四位教师进入特殊学校工作自身总体感受的了解；最后是四位教师在工作中所遇到的教学、人际、组织适应等问题的具体情况。访谈完成后，研究者将访谈录音转为文字，进行编码分析。

（二）研究对象。运用方便抽样与分层目的性抽样，研究4位入职0~3年的特殊教育学校工作的非特殊教育专业新老师，其中3位是培智类学校新任教师，1位是聋哑学校新任教师。下文中将用S,D,L,Z替代四位教师真实姓名。

二、分析与讨论

入职适应对于非特殊教育专业特殊教育教师来说，就是不断融入特殊教育学校组织并且作为有意识的个体，有选择地内化群体规则及其行为方式，并养成专业素养各方面的过程。这期间,来自教师工作的压力和困境必然生发,而此过程也是一个教师主体不断调试和妥协自身的过程。入职初期是新教师重新建构个人生活史的过程,是在已有的生活史背景下,在现实的教育教学生活现场中不断建构的过程。这个阶段的生活史,也将对未来教师教育生活以及专业发展的其他阶段产生潜在影响。[6]被访的四位新老师都表示在进入特殊学校任教之前并没有接触过特殊儿童，大学阶段也没有到过特殊学校实习参观过。根据访谈，四位老在工作中所遇到的教学、人际及组织适应等方面存在的问题如下：

（一）教学负担过重。四位新教师普遍感觉教育教学负担过重。D老师表示：“平均周课时为12节，还要兼任学校其他工作。每天花在教学准备上的时间大概在3小时以上，因为对于选材要精心挑选，对于每班不同程度的学生要挑选难度适宜的课程内容，要时刻考虑到学生方面是否能够接受所教授内容。觉得每天的课程准备时间不够，工作略显吃力。”Z老师表示：“每周大约有15节课，主班老师一周会上20节课，平均一天4节课，配班老师平均每天2节课，一周下来也有10节课，下一周就会将主配班老师倒过来，这样循环。当主班老师压力比较大，工作量很大，每天都要有书面作业，而且家长每天早晨会听30分钟的课，这样一周下来会比较累，而且老师会觉得很烦躁，期待赶紧周末。对每周的课时安排还能基本适应，就是每天对着这么多家长上课，压力比较大。”教学方面，D老师经过两年多的经验积累，在这些方面都已经基本掌握。S老师进入特殊学校仅半年时间，对于特殊学校的教学方法、学生特点了解的不够到位。有过普通幼儿园任教经验的S老师认为普校和特校工作差别很大。S老师说到：“在幼儿园的教学中，教学方式更加活泼一点，每一节课都是将音乐体育活动融入其中，要求五大领域相互融合。而在聋校中更多的是进行语训，我觉得真的比较枯燥，幼儿每天的任务就是认识某个东西或学会说某句话。在课程目标目标上，每节课的课程目标不同。幼儿园的目标要求认知、能力、情感三维目标协调发展，促进幼儿全面发展。而在聋校中课程的目标是一种很直观的目标，学说某种句型或认识某个东西。”四位受访老师均表示初进特殊学校,面对特殊儿童时不了解学生的特点和心理,不懂得如何教学可以取得良好的效果.随着工作的熟悉，对学生心理的把握也更加到位。

（二）校内人际适应良好，亲友不理解带来压力。美国学者富勒曾经提出教师专业成长过程中的“关注”四阶段模式：任教前关注阶段；早期求生存阶段；关注教学情境阶段；关注学生需求阶段。[7]新教师在入职初期处于早期求生存阶段，在此阶段，他们都关注自己作为教师的生存问题，例如对教学与课堂的把握，学生与同事对他们的评价等，这些方面带来相当大的压力。在访谈中也可以看到，四位新教师都非常明显地表达了自己在与同事人际关系处理方面的深刻感受以及希望与同事建立良好关系给自己带来的压力。S老师坦言自己和同事关系还不错。但是学校里有些教龄长的教师对于年轻教师来特殊学校表示不理解。“可能因为我们这些新老师跟有些老教师的孩子差不多大，他们就觉得，上了一个差不多好的大学，怎么会来到这个学校呢，这些的学校很容易让人颓废下去。去一个好的幼儿园不好吗？去幼儿园的话人际关系也会很广，什么样的家长都能接触到。虽然这样说，但老教师还是很愿意帮助我。”D老师觉得和同事、领导的关系都很融洽，领导对教职工很好，会关注新老师在个人发展方向的计划和意愿，愿意为新教师提供一个好的平台。同时，进入特殊教育学校任教也会受到来自周围亲友的压力。Z老师提到，“有的朋友接触过特教这个专业的朋友都觉得特校还不错，比幼儿园的教学任务要轻松一些。还有的朋友就不太了解这个，就会觉得去了以后要怎么办，有聋的、盲的、智力不足的、自闭症等这些儿童要怎么教，担心我会不适应。”由于社会普遍存在的不理解和歧视，导致新教师在进入特殊教育学校时会有身边不了解特殊教育以及特殊学校的亲友所带来的负面情绪，从而产生压力。

（三）师徒制为主的新教师培养体系。国内外已有关于促进新教师入职适应的研究都发现,经验丰富的辅导者与新教师之间形成的师徒之间在教育教学各方面的指导关系,对教师的成长具有较大的帮助。此外，特殊学校教师培养体系的其他方面也对入职适应有影响。特殊学校在发展理念中强调了对这些年轻教师的发展和培养的关注，在行动中也相应提供了一些有关日常教育教学的培训，定期开展全校以及年级组教研等专业活动，也邀请专家入校讲座等，为教师提供机会外出参与校外的理论和技能学习活动。这对于新教师具有较直接的影响和帮助，对非特殊教育专业毕业的这些特殊教育教师的专业意识以及专业行为的形成具有重要的影响。四位被访者所在的学校都提供了各种专业活动,为教师理论以及实践方面知识和能力的积累提供了一些机会和适当的引导。如L老师,既可以作为一名“参与观察者”进入他人的教学现场，学习、讨论、发表和听取意见、反思、总结，并运用到自身的教育教学现场，如评课观摩活动。也可以作为一名“被观察者”，由“师傅”深入新教师个人的教育教学现场，在“师傅”提供意见和指导以及反馈的帮助之下，设计、试教、讨论、发表和听取意见、修改重新设计，并再开始试教和不断反思总结的过程,如公开课教学展示活动中。这样的活动尤其对实践智慧所需的知识来源的丰富以及行动化的实践智慧的形成，具有重要的促进意义。

三、结论与建议

（一）结论。通过研究得出，非特殊教育专业新教师进入特殊学校任教在人际关系、组织管理适应方面良好。新教师面临的间距有：教学压力大；教学对象的特殊性对新教师学校适应有较大影响，由于特殊教育学校教学对象相对复杂,处理师生关系是新教师必须要克服的一个难题；周围人对于特殊儿童以及特殊教育的认知不足，对新教师造成较大的心理压力，不利于教师的心理健康发展；作为非特殊教育专业的师范生，新教师在进入特殊学校之前没有接受过相关培训，有特殊学校认识不足。

（二）建议。

1.重视新教师的心理健康教育。由于特殊教育对象的特殊性,特殊教育教师承受着比普通中小学教师更大的压力。为降低特殊教育新教师的职业压力，一方面，需要政府、舆论和社会各界的支持才能得以实现。要大力倡导社会对特殊教育事业的关注，改进和加强舆论宣传工作，营造良好的氛围。引导社会正确认识特殊教育教师的职业价值，同时理解特殊教育事业的社会意义，给予特殊教育教师更多的理解和支持。另一方面，新教师要学会自我心理调节，正确认识现实与理想的差距,应根据自身特点和教师职业的要求，积极主动调整自己心理与行为，建立符合自身职业特点的世界观、人生观和价值观。适当的时候可以寻求心理咨询,通过合适的方式释放压力。

2.落实好特殊教育新教师入职培训。入职培训是一名新教师专业成长的重要的和不可或缺阶段。从以往国内外普通中小学新教师入职培训特点以及特殊教育学校的实际情况看，入职培训首要明确特殊教育新教师入职培训的目标。其次，以老教师带新教师入职培训模式。同时兼顾新教师的入职评估，使新教师能够全面的认识自己的专业、特长、教学等,在培训期间根据自身实际情况进行学习。

3.在免费师范生教育中加入融合教育有关课程。免费师范生政策的推行扩大了我国的师资队伍，也为开展融合教育奠定了良好的师资基础。为保障特殊儿童在普通学校获得适应其发展的教育，世界各国较为普遍的做法是在教师职前培养阶段加入特殊教育的相关内容。免费师范生特殊教育能力培养体系的构建，是提高我国特殊教育学校就读质量和促进我国融合教育的可持续发展的有效重要途径。虽然目前教师教育改革的浪潮让部分院校已意识到对免费师范生进行特殊教育能力的培养的重要性，但其大多是以开设特殊教育公共选修课程的形式进行普及性教育，其效果甚微。只有系统地考虑免费师范生特殊教育能力的培养目标、方式以及课程设置，以融合理念渗透培养目标，整合多专业力量进行多模式培养，才能有效提高免费师范生特殊教育能力。

作者：汪晗 单位：陕西师范大学教育学院

参考文献：

[1]于玉东.河北省特教学校师资现状的调查研究[J].中国特殊教育,2006(7):66-69.

[2]冯建新,冯敏.陕西省特殊教育教师专业发展现状的调查研究[J].中国特殊教育,2011(1):65-69.

[3]郭平.当代青年的职业适应[J].中国青年研究,2006(7):78-80.

[4]中华人民共和国教育部高等教育司教育联合会.纵横职场[M].北京:北京高等教育出版社,2004:114.

[5]张彩霞.新教师入职初期适应现状及对策研究[D].大连：辽宁师范大学,2007.

第9篇：特殊职业教育论文范文

[关键词]特殊学校教师 教师职业生涯周期 职初期 组织管理

[作者简介]李颖（1977- ），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院公管系，副教授，研究方向为教育管理。（江苏 南京 210038）

[中图分类号]G760 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）27-0076-02

一、特校教师职业生涯初期发展的组织意义

特校教师在其职业生涯中不断追求职业成熟、寻求发展。教师职业生涯的发展分为一般生活发展和特殊性的专业发展即教师专业发展。后者是职业生涯发展最主要的内涵，其发展水平不仅影响教师个人的生活及自我实现，对学校组织发展也有着重要的意义。费斯勒的教师职业生涯发展周期模型（Teacher Career Cycle Model）指出，教师的整个职业生涯分为职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期八个阶段。其中职初期一般指进入职业岗位的3～5年内，在特殊学校中处于职初期的不仅包括刚从特教专业毕业的新教师，还包括从其他专业、学校转而从事特教工作并且时间不长的教师。

（一）职初期发展影响特校教师队伍的稳定

职初期是特校教师形成职业倾向，决定其是否终身从事该职业的关键时期。美国教育学者布什（R.N.Bush）认为：“一个教师头几年的教学实践对他今后能够成就的效能水平有重要影响，对支配他以后40多年教学生涯的教学态度有重要影响，而且决定他能否在教学领域持续教下去。”处于职初期的教师面临复杂而繁重的发展任务――适应工作环境、开展特殊教育教学和班级管理工作等。新教师依据这些工作表现对自身的能力、需求以及价值观等进行反思，权衡自身与该职业是否匹配。如果在这一阶段遭受比较多的挫折或是没有取得期望的结果，很多教师会离开教职。一项对于美国特殊学校教师的调查发现，特教领域中年轻以及缺少教学经验的教师流失率较高。新入职的特校教师，将有29%的人在工作的头三年离开特教领域，到工作的头5年里将有39%的教师离开这个领域，这比普通学校的师资流失率要高近两倍。①这种状况与很多职初期教师没能正确预期特殊教育教学工作的特殊性和艰巨性关系紧密。但从积极的角度来看，一旦成功渡过职初期，教师将会进入极具热情的能力建构期，走向稳定。

（二）职初期发展影响教师队伍专业素质水平及可持续发展

特校教师的专业发展是一个动态且伴随职业生涯始终的过程，职初期是决定其一生专业素质的关键时期。特校教师在职初期的摸索和尝试中逐渐形成一套具有鲜明个人特点的专业工作模式，教师会在日常工作中不断运用这套模式进行教学、管理、人际交往等活动。无论其有效性如何，该模式一旦形成就很难发生根本改变，这也就极大地影响着教师的工作效能。除了具体的工作模式外，职初期所形成的专业工作理念对新教师的后续发展也有着深刻影响。如对特殊教育工作、特殊儿童客观而深刻的认识既能有效降低“现实冲击（reality shock）”的破坏性，也能让教师学会考虑什么是特殊儿童需要的教育，从而推进教师为提供这样的教育不断寻求专业成长。

二、特校教师职初期发展需求分析

（一）适应工作环境

1.熟悉任职学校环境。处于职初期的教师需要尽快了解特殊学校组织的机构、规章制度、工作程序等。这样一方面可以帮助教师尽量避免出现不当行为；另一方面新教师在遇到问题或需要帮助时能及时找到相关部门获得支持，有效解决问题。同时，新教师还要熟悉学校文化，与同事建立良好的工作关系。

2.了解学校所在学区、社区环境。新教师要更快地融入工作，还需要理解学校所在学区里关于特殊教育的政策和服务，认识学区里相关机构中负责特殊教育事宜的人员；了解该社区的地理、人文环境，掌握社区中各种特殊教育资源及分布等。

3.掌握有关现实岗位的信息。这些信息直接关系到特殊教育教学工作，主要包括对特殊儿童教育需要的评估、特殊儿童家庭情况、曾经的教育教学经历等。

（二）初步形成特殊教育专业理念系统

1.在实践中深刻认识特殊教育和特殊儿童。在职前教育阶段，特殊教育专业学生通过课堂、教材、见习、实习等渠道获得了有关特殊教育、特殊儿童的一些见解，但这始终是一种隔着玻璃旁观的认知。只有正式进入职业以后，他们才能真正以教师的身份去感知与理解特殊教育和特殊儿童；也才能发自内心地认同特殊教育这个职业的社会发展意义，清楚地认识到该职业存在的社会地位低、专业化水平不高等发展窘境以及工作内容繁杂、成就感欠缺等实际工作现状，有效抵御严重的“现实冲击”，避免特校教师流失。

2.逐步树立专业理想。专业理想为教师提供了奋斗目标，是推动教师职业生涯发展的强大动力。专业理想一经确立，能够让教师对特殊教育工作产生强烈的认同感和投入感，能够克服各种不利、困难的境况，努力提高自身的专业水准并献身于特教事业。投身于一个职业凭借的并不是一腔热情而是藉由深刻的了解和客观的评价产生的认同以及对前途“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的信念。职初期帮助特校教师认清职业、树立理想是稳定教师队伍、促进教师终身成长的重要举措。

3.形成积极的专业自我，确定职业锚。薛恩认为职业早期通过与组织的互动，雇员形成了职业自我，他将之称为“职业锚”。“职业锚”包括“自省的才干和能力”（以各种作业环境中的实际成功为基础）、“自省的动机和需要”（实际情境中的自我测试和自我诊断的机会）以及“自省的态度和价值观”（以自我与雇佣组织和工作环境的准则和价值观之间的实际遭遇为基础）②。同样特校教师的专业自我也是个人与工作情境（特殊学校）相互作用的结果。如果教师认为该工作情境使他遭受失败、不能满足其需要或是价值观上难以融合，他就会转而寻求其他更加合适的职业。因此，在职初期通过特殊学校和个人的共同努力，帮助教师取得职业的成功能够引导他们将职业“锚”深深扎在特教领域里，从而起到稳定特校教师队伍的作用。

（三）获得胜任特教工作的专业知识和技能

教师职业生涯发展是教师逐渐胜任职业角色的过程。特校教师需要扮演的角色很多：对特殊儿童而言，他们是监护人、诊断者、教育教学者、管理者；对同事而言，他们是合作者、促进者等等。处于职业生涯初期的特校教师最主要的任务是适应教学者的工作角色，并在这个适应过程中满足安全、归属和自尊的需要。之后他们才能慢慢拓展、适应多种角色，并处理好不同角色间的冲突。一项对特殊学校教师职后培训需要的调查显示：在专业知识类课程方面，高级和一级职称教师对专业知识的更新与拓宽以及本学科（专业）前沿知识需求更大一些，而无职称教师（绝大部分处于职初期）对任教学科课程与教学论知识需求更大一些；在技能培训方面，除提高特殊儿童诊断评估技能是大多数教师的共同需求外，无职称教师对教学设计技能、课堂教学技能、学习指导技能有较大的需求。③

三、特校教师职初期发展的组织管理对策

职业生涯发展受到个人环境和组织环境影响。个人环境因素包括家庭、成人发展阶段、个性特征、爱好等。组织环境因素则包含特教专业的社会地位、任教学校的规章制度、管理风格等。国外实证研究表明，任教学校是比受教学校更具重要影响的教师职业社会化机构，任教学校的校长、同事及学生都是教师职业社会化的重要影响因素，教师群体的职业亚文化与教师的职业社会化之间具有密切关系。④

（一）明确的规章制度

任何能减少新教师不确定感的策略，都可以增加他们的专业生活稳定性。特殊学校可以将教学一般流程、管理程序、课程内容、各部门职责等信息以规章制度的形式确定下来，使职初期教师能够尽快熟悉工作程序，知道什么该做，该怎么做，极大地满足其安全需要。

（二）支持性的管理风格

1.提供入职培训。这一举措能让新教师尽快成为学校的一员，鼓励新教师获得优异成绩，帮助他们适应工作环境等。加利福尼亚大学新教师中心2001年的调查研究表明，1992～1993学年进入“SCNTP”（The Santa Cruz New Teacher Project，新教师入职培训项目）的新教师94%的人在2000年依然从事中小学教学工作（其中12%的从事特殊教育工作），流失率非常低，远高于全美教师保持率（50%）。⑤

2.合理分配任务。职初期的教师专业能力方面与资深教师相比有很大差距，面对同样的任务难免手足无措。因此比较合适的做法是限定新教师的教学职责，保证任务适当；同时降低任务难度，如把新教师无法有效应付的特殊学生安排给更有经验的教师管教。任务分配合理则新教师比较容易获得成功的体验，促进专业成长。

3.促进教师间的专业交流。特殊学校无职称教师（职初期教师）对导师导学、同行交流有较大需求，⑥可以采用导师制，请有经验的教师和新教师结成一对一的帮扶关系，帮助新教师的专业成长。有经验的教师能够担当起新任教师的角色示范，促进新教师在特殊儿童的教育、管理、评价以及与家长的合作各方面能力发展。帮助新教师内化特殊教育价值观、促进专业意识发展。还可以成立新任教师小组，在指导老师的支持下解决共性问题。新任教师之间也可互相交流、促进反思。

4.及时提供反馈。对于新任特校教师来说，获得及时的反馈能够帮助他们发现自己需要改进的地方以及改进的效果，提高其专业发展效率。教师们需要获得的反馈主要来自特殊儿童、家长、同事以及学校管理者。

（三）提供专业学习机会

我国特殊学校教师普遍专业化程度不高，非特殊教育专业出身的教师所占比例非常大。根据王辉等人的一项研究显示，被调查的2023名江苏省特殊学校教师中，非特殊教育专业毕业教师共1404名，特殊教育专业毕业教师仅619名。⑦江苏省是经济和教育比较发达的省份，特殊学校师资的教育背景情况尚且如此，一些欠发达地区就可想而知了。这些教师亟须通过一定系统的专业学习机会来建构特殊教育的素质结构，这项工作仅通过校本培训是无法完成的。而与相关高校一起进行教师专业发展培训（采用继续教育的方式增强专业知识和技能）有助于解决这个问题。

[注释]

①秦立霞，栗洪武.美国特殊教育教师流失状况分析及其对策研究[J].中国特殊教育，2007（7）：66.

②（美）E.H.施恩.职业锚理论[J].中国人才，2002（9）：25.

③⑥田寅生，方俊明.江苏省特殊教育学校教师继续教育需求情况调查研究[J].中国特殊教育，2011（1）：58，74.

④（美）班克斯.教育社会学[M].林清江，译.高雄：复文图书出版社，1978：287.