写作教学体系论文精选(九篇)

第1篇：写作教学体系论文范文

1．课程标准制定上的差距

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称初中课标）对初中阶段写作的要求是“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”。特别指出“写简单的议论文，努力做到有理有据”。《普通高中语文课程标准（实验稿）》（以下简称高中课标）对高中阶段的写作的要求是“能考虑不同的目的要求，以负责任的态度陈述自已的看法，表达真实的情感，培育科学的理性精神”；“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维”；“进一步提高记叙述、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求正确、鲜明、生动”。从课程标准比较中我们不难发现初高中作文要求上存在差距，这种差距是跨越式拔升的，高中阶段的作文要求已经偏向议论文。

2．教材体系上出现的差距

初中教材九年级上册“阅读”体系中有《敬业与乐业》、《事物的正确答案不止一个》、《应有格物致知精神》、《谈读书》、《不求甚解》、《中国人失掉自信力了吗》等六篇议论文，下册有《谈生命》和《人生》两篇议论文。在“写作、口语交际、综合性学习”体系中，没有安排议论文写作指导专项的内容，但在九年级上册，教材安排了五个“写作口语交际综合性学习”的专题，专题内容涉及思考议论的特点，如：《微笑着面对生活》、《青春随想》、《好读书读好书》、《金钱，共同面对的话题》、《话说千古风流人物》。

人教版的高中必修3、4“表达交流”体系安排中有一套相对系统的议论文写作教学体系。它是由8个部分组成的：学习选取立论的角度、学习选择和使用论据、学习论证、学习议论中的记叙、学习横向展开议论、学习纵向展开议论、学习反驳、学习辩证分析。我们不难发现这套教材遵循学生的认知规律，由易到难、由浅入深、循序渐进地对学生的议论文写作进行详细、专项、系统地指导，是一套相当理想的议论文写作教材。而初中教材中没有作文教学体系，作文全凭教师个人的经验发挥，没有统一的议论文写作教学系统计划，学生没有写作提高的渐进梯度，就更不用说与高中议论文写作的衔接了。

3．教学现状中存在的差距

初中教材中的写作教学以叙事类的作文指导为主，加上近几年来初中升学考试大纲中“文体自选”的写作要求，及升学考试的功利性让初中教师在作文指导中偏向于记叙文的指导，而弱化了议论文的指导，甚至于避开议论文写作。据笔者在高一新生中问卷调查中统计，只有近30%的学生在初中阶段写过议论文，近38%的初中老师指导过议论文写作。议论性的文章虽然有所涉及，但是由于不限文体以及为了在考试时能得一个理想的作文分，老师总是建议学生写记叙文，不要写议论文。而进入高中后议论文写作却成为一门必修，要求高中生有思辩力、理性分析问题的能力。这种写作教学现状必然导致初高中议论文写作教学衔接的裂痕。

4．思维能力培养上的差距

初中课标只有“运用联想和想像，丰富表达的内容”体现了形象思维的要求，再也没有其它的思维标准。而高中课标要求“发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维”，因此在写作上初中缺乏必要的简单的逻辑思维和创造性思维，尤其是逻辑思维的训练铺垫，导致了初高中写作思维训练在衔接上的裂痕。写作本身就是思维的运动过程，写作能力主要表现为思维能力，议论文写作更要依赖于思维能力。初中语文教材没有专门的写作思维训练，教师指导又不够系统全面，加上学生思维发展的规律制约，很多学生思考问题具体化、表面化、单一化，不能够多角度、多侧面、全方位地看问题，更难以透过现象看本质，议论时常常就事论事。

议论文写作教学在高中阶段尤为重要，如何提高高中学生议论文写作水平，提高课堂教学的有效性，弥补裂痕，重在衔接。

一、注重学情研究，调整教学策略

要做好初高中议论文写作教学衔接工作，首先要注重学情研究，以此来调整自己教学策略。“适应学生的教育，才是最好的教育”，可接受性的教育原则要求我们必须时刻关注教育对象，教学的内容、方法、份量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，这样才能不断提升课堂教学的有效性，才能促进学生的身心发展。了解学生的原有知识基础和认知能力是为了确定当前所学新知识的教学起点及适用的教学策略、方法，学情分析既是学生学习的起点，也是我们教学的起点。在高一议论文写作教学之前，可以通过问卷调查、座谈会、QQ群聊等方式，围绕初中议论文习作情况、习作难点及习作教学建议等问题而展开，及时掌握学生议论文写作情况，发现问题，了解学生教学需求，这样才能有的放矢，达到知识、能力、素质的软着陆，才能真正发挥“教师主导、学生主体”作用，使课堂教学更富有针对性。作为语文教师，了解学生各个阶段学习语文水平，是必要的，帮助他们做好思想、感情、知识等的衔接也是必要的。教师应及时计划，及时总结，及时反馈，多与学生探讨，做好衔接工作。

第2篇：写作教学体系论文范文

关键词： 当代语文 写作教学 方法论

一、教学方法论和教学方法辩证

根据黄甫全、王本陆的观点：“教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。”①而教学方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象，着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系②。由此可知，教学方法论要考察的是教学方法背后所反映的机理和立场。教学方法论的存在依赖于方法，但又是对教学方法的超越，是教学方法赖以产生的动力、根基和根源。写作教学方法论作为教学方法论的分支，其考察的对象亦当是写作教学方法背后所反映的机理和立场。

二、当作教学方法论梳理与归类

结合1978年以来我国当作教学的发展历程，可按照写作教学方法所反映的不同价值立场，把当作教学方法分为以文章为本位、以摹写为本位、以交际为本位和以认知为本位四个大类。

（一）以文章为本位

“以文章为本位”的写作教学立足于“为了写出规范的文章”，采用的教学方法是“技能训练法”，重点解决“怎么写”的问题。

1978年新大纲颁布，针对长期以来作文教学的无序状态，很多语文教育工作者把研究重点放在作文教学内容的序列化，形成各种作文训练序列。80年代初有常青老师创设的“写作基本训练分格教学法”；80年代中后期有以周蕴玉老师和于漪老师为代表的“文体为纬――过程为经”作文训练体系；90年代初有杨初春老师的“快速作文教学法”。至此为止，写作教学的方法仍没有跳出“文体训练”的窠臼。

以文章为本位的写作教学方法在培养学生基本的写作技能方面功不可没，但对作者主观体验、生活积累、读者和写作目的等关注不多。程式化、公式主义的写作教学方法使得学生的写作成为一种内容虚假的“假”写作。

（二）以摹写为本位

“以摹写为本位”的写作教学立足于“为了摹写真实生活”，采用的教学方法是“活动教学法”，重点解决“写什么”的问题。

1996年大纲淡化了“文体训练”，特别关注观察和思维能力训练。写作教学方法开始转向教会学生基于“真实的观察”和“真实的思维”的“真”写作。这种写作教学方法可以分为两个亚类。

1.摹写客观真实。这一亚类主张学生通过观察、体验生活反映客观真实，写出真人真事。比如：1977年刘dd老师创造观察日记教学法，并提出基于观察的三级训练体系；80年代有吴立岗老师提出的“素描作文”法；90年代有李白坚老师主张的“活动教学法”，提倡让学生通过体验活动真实而快乐地写作。

2.摹写主观真实。这一亚类提倡让学生写出自己的真情实感。21世纪以来，新课标规定写作教学“应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”③很多语文教育工作者高度关注学生写作真情实感的培养。最典型的是2006年王崧舟老师的《亲情测试》作文课，通过创设对话情景让学生在虚拟情景中失去亲情实现深度的情感体验。

以摹写为本位的一类写作教学方法使得写作教学从原来工艺流程式的“假”写作，过渡到内容真实的“真”写作，具有很大的进步意义。然而，它对读者、写作目的等关注不多，许多人逐渐意识到，这种“真”写作还是“假”的，从而将焦点转移到写作本身的真实性，即写作的功能和价值到底是什么。

（三）以交际为本位

“以交际为本位”的写作教学立足于“为了完成交际任务”。所采用的教学方法是“交际教学法”，重点解决“为什么而写”的问题。

随着时展，写作的功能与价值被不断挖掘。新课改以来，越来越多的专家学者如潘新和、李海林、许锡强、郑建周等也开始把写作教学的关注重心转移到写作的交际功能上，他们都从新角度为“真实写作”开辟了发展空间。

“以交际为本位”的这类写作教学方法扭转了我国作文教学长期忽视读者、脱离生活需要的弊病，把作文教学从狭隘的作文训练和应试训练中解放出来。然而，近年来，有些学者开始关注到写作在现代生活中还有促进思考、学习和研究的认知功能。

（四）以认知为本位

“以认知为本位”的写作教学立足于“写作可以促进认知”，采用的教学方法是“认知写作教学法”，多以跨学科的姿态出现，重点解决“写作怎样促进认知”的问题。

早在90年代，吴世昌就详细阐述了作文如何其他学科实现横向联系。但此跨学科作文对于如何促进学生认知能力的提高方面关注不多。21世纪初，杨I元根据新课程“淡化学科界限，实现学科教学整合”的理念，提出整合性“学科作文”概念，学生在作文过程当中，对所学的学科知识进行整理，“使之上升为更加理性的知识系统，从而强化了基础知识的内储与外化”④。

“以认知为本位”的这类写作教学方法开启了中小学作文教学的新天地，催生了一系列新的学习或研究活动流程管理类写作，具有划时代的意义。

三、结语

从本质上讲，我国当作教学的演变主要经历了从“关注文章形式”到“关注文章内容”的“文章本位”，过渡到从“关注交际功能”到“关注认知功能”的“功能本位”。当作教学方法随着写作教学的演变而演变，因此，其背后所反映的立场和价值取向，即写作教学方法论的演变亦是如此。然而，不管是关注写作结果、写作过程还是写作功能，它们都是一个问题的几种不同维度，而绝非对立排斥关系。因此，写作教学应让各种要素协同作用，对不同的写作教学方法论进行整合重构，建构出一个融技能训练和策略训练于一体的，综合性，科学化写作教学训练模式，是写作教学方法研究的新方向。

注释：

①黄甫全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，2003：300.

②李政涛.从教学方法到教学方法论――兼论现代教学转型过程中的方法论转换[J].教育理论与实践，2008，31：32.

第3篇：写作教学体系论文范文

【关键词】作文教学；“悖论”现象；本质任务；能力培养；价值取向；灵感；改革

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

中学作文教学在语文教学中占有很高的地位，它的成功与否牵动着整个语文教学。然而，在中学作文教学的领域里，却存在着一些“痼疾”。

首先是偏重“表现”，忽视“吸收”写作水平的提高。具体表现为：平时的训练违背写作规律，无视学生的生活体验和情感体验，使学生作文时不得不超越自己的生活经历，或捕风捉影，或无中生有，假话、大话、空话连篇；不少学生写作时搜肠刮肚，作文变成了“挤”文；学生对写作产生厌倦甚至畏惧情绪，有“作文难，难于上青天”之感；更有相当多的学生写作时在结尾处极力升华，“目的是要使文章显出更高的思想境界。但这类升华绝大多数不是文章的自然发展，而是外贴的‘膏药’” [1]，是“为赋新词强说愁”的矫揉造作。

其次是偏重“最佳”，忽略大多数学生，把重点放在有较高写作水平的极少数学生身上。而且在我们的教学过程中，往往偏重命题，忽视“需求”作文教学，忽视个性作文训练。让学生一味地按考试需求在统一规定中训练，要求他们完全按照命题者的规范去写“填空”式的作文，作文成了同一种规程制约下的技术加工。其结果是： 多数学生没有表达欲望，或拒写、或瞎编、或迫于无奈而抄袭。

再次是偏重语言，忽视思维文章。表现为有的学生在语言上刻意追求华丽辞藻，文章缺乏思想内涵；有的学生为追求“独创”，体现“与众不同”，写作时钻入死胡同，文章思路狭窄，内容单一；有的学生写作时无病、故弄玄虚，文章立意肤浅，缺乏灵气，甚至令人啼笑皆非；有的学生则盲目模仿、人云亦云，文章缺乏新意，内容空洞，读来平淡乏味。

平时老师的写作理论讲得天花乱坠，学生听得或津津有味或云遮雾罩，但在实际写作中，学生们的感觉都是：老师的“理论”一点儿都用不上。

为什么会成为“痼疾”？其本质何在？笔者认为其本质在于中学作文教学中存在的种种“悖论”现象。

一、中学生写作教学理论与中学写作教学本质任务之间的“悖论现象”

可以这样说，至少在我们国家，还没能形成一套根植于中学生写作实际的“中学生写作教学理论”。

现行的理论，无论是教材中编写的，还是中学语文教师实际操作中使用的，都是脱胎于大学写作教学中所使用的“写作理论”，这种理论很大一部分是对文学创作现象的总结，而中学写作教学理论正是对这一部分再简化再抽象，如“文体训练体系”、“模仿—创造训练体系”、“三级训练体系” [2]、 “三阶段训练体系” [3]等无不如此。

这种理论体系有一个预设前提：中学生作文是一种文学创作。在此前提下，才有所谓“积累”、“感悟”、“观察”、“内化”、“文体”等一系列概念的产生。

现在“创新教育”、“创造力培养”满天飞，其实对于中学生写作教学来讲，它并不新鲜，中学生写作教学一开始便定位于“创作”的层次上，关键是这种“定位”是否准确。

先来看一看什么叫创造力：“创造力是根据一定的目的，运用一切已知信息（知识、经验）进行加工处理，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。这种产品既可以是一种新概念、新理论、新设想，也可以是一种新技术、新工艺、新产品。” 这是目前比较易于为人们所接受的创造力的定义。

值得注意的是这段话里的“运用一切已知信息”这一句，“已知信息”是“创造”的一个前提，今天大家大谈“创新教育”的时候，很少有人提到“已知信息”这个前提。

再来看一看中学教育的任务是什么？中学教育连同小学教育一起被称之为“基础教育”，不需引用资料，我们就知道“基础教育”的本质任务是为中学生今后升入高一级学校或走向社会打下坚实的“基础”，为孩子们今后的“创造”构建起“创造”必须的“已知信息”这个前提条件。我们不否认在中学时候应该培养其“创造力”（“创新教育”的本质），但它不应该是中学教育的本质任务。

因此，“中学生写作能力”培养的（基础）本质任务不应该是“创作”，而应该是“创作”必须的前提条件——“运用语言能力”和“思维能力”的培养。

“思考力”是“创造力”的前提不必论证，“语言表达能力”同样是“创造”的前提条件，一是思考是凭借语言的，二是思考的结果要靠语言来表达。

文学上的“创作”更离不开这两种能力，超越“语言力”和“思考力”大谈“创造”和“创作”就只能是构建空中楼阁，因此，中学生写作教学的核心任务应该是培养学生的“语言能力”和“思维能力”，这便是中学写作教学的本质任务。

在如今的中学生写作教学理论中也有“语言能力培养”和“思维能力培养”的相关理论，但它不是把这两种能力培养作为培养目的而建立起的理论体系，而是为达到“创作”的目的而创设的相关理论。

“创作力”与“语言力”、“思维力”是相关的，关键是谁主谁次，主次不一样，建立的理论体系自然不一样，中学生年龄层次决定了他们是处在为“创造”而蓄积基础的阶段，因此中学生写作教学理论应该围绕“语言力”和“思维力”的培养而建立起一套体系，而不应该像如今这样围绕着“创作力”建立起一套体系。

中学生写作教学的本质任务是培养“语言力”和“思考力”，而现在的中学生写作教学理论却是以培养“创作”作为终级目的的一套理论体系，理论与本质任务构成了一对“悖论”。

二、中学写作教学培养目标的价值取向与中学生写作实际需求价值取向之间的“悖论现象”

上文已经论述到，中学写作教学理论是脱胎于大学写作学理论而形成的一套理论体系，大学写作学理论是对文学现象的总结与概括，因此构建在这套理论之上的培养目标价值取向便是“文学家”或“准文学家”式的文学人。

中学写作教学在现实中也正是如此，在中学写作教学者中或社会上存在着这样一种“群体无意识”，中学作文成熟的标准应该是：语言上辞藻丰富而飞扬；造句上生动而富有形象感；语言上含蓄而富有韵致；结构上迂回而曲折，圆润而完美；内容上丰富而有情趣，博大而又丰满；主题上深刻而富有哲理，新颖而又独特，等等。在中学写作教学的实际中，无论是教学者平常的作文批改，还是大、中、小型的各种考试；无论是各种作文类刊物编辑们的选编标准，还是多如牛毛的各种作文大赛评委们的取舍标准，无一不使用着这种标准。例如高考作文中的“发展等级”标准[5]。

“发展等级” 标准就是加分标准，它是衡量中学生作文终极目标的一个标准，代表着标准制定者意识里中学生作文的理想境界，而这个标准恰恰正是一个典型的文学标准。

这种培养目标的价值取向与中学生写作实际需求是大相径庭甚至是背道而驰的，也就形成了“悖论现象”。

现行的授课模式是“班级授课制”，被称为“是目前占压倒性优势的基本的教学形式”。[6]其教学目标的定位原则之一应是面向大多数同学，也就是既不迁就少数达不到这个目标的同学，也不迁就极少数超越这个目标而继续发展的同学。

定位原则之二是面向大多数同学的未来，也就是大多数同学走出中学校园后，他们对“写作能力”的需求是什么。大多数中学生走出中学校园后，对“写作能力”的要求应该是能够运用规范通畅的语言，条理清楚地表达出自己应该表达的和需要表达的信息，而不是什么“文学创作”。

“文学创作力”只是中学生中极少一部分同学的需要，而我们中学写作教学的培养目标恰恰就定位在这极少数同学的实际需求之上，而忽略或无视大多数同学的需求。其具体表现是：

首先，在作文训练方面，要求过高。

其次，在作文评析方面，教师常作如此“公允”的评价：大多数学生作文平平，一部分学生的作文偏离题意，极少数学生的作文立意新，语言流畅、生动等。

再次，把作文课上成文学创作课，使大多数学生处于虚拟状态。

而大多数同学的需求构成的恰恰正是中学生写作实际需求的价值取向，这样，中学写作教学的培养目标、价值取向与中学生写作实际需求的价值取向之间就构成了一种“悖论现象”。

这种“悖论现象”还体现在中学写作教学的“思维训练”上。在中学生思维训练上，人们极力推崇“独创、发散、反弹、奇异”等思维特性，这种价值取向正与当前的“创新教育”相适应，似乎无可厚非。是的，单纯就学生的“思维训练”来讲，这是没有什么可非议的，但倘若把它定位在写作教学的目标上，则是不符中学生未来需求的。

上文已经论述，中学生将来大多数不是去当文学家，不去进行文学创作，他们的文字工作只是社会交际中一般性的文字工作，而这种一般性的文字工作对思维力的要求正与“发散、奇异”之类相反，而是“规整、严谨、条理”。社会交往中所需求的文字表述中文化性质很强，它强调的是在某种固定格式下把你要说的话有条理地说出来，包括学术论文。因此，对于绝大多数中学生来讲，他们的写作能力中的思维能力是绝对不能定位在“独创、发散、反弹、奇异”等特质之上，而现实中中学生写作思维能力训练正定位在这个标准之上，这又构成了一种“悖论现象”。

三、现行中学写作教学理论的核心——“创作发生（灵感）理论”与中学生写作中的“遵命作文”实际之间的“悖论现象”

以文学创作为重点构建起来的“写作学理论”的核心是“创作欲的产生”，于是围绕这个核心就诞生出了很多学说，其中大家认同的是“灵感说”，于是由“灵感”衍生出了一个又一个的概念，然后通过这些概念的运动，就诞生了一个又一个的写作学学说。现行的中学写作教学理论也就由此而诞生，下面我们通过陆机的一段话来加以剖析。

“伫中区以玄览，颐情志于典坟。遵四时以叹逝，瞻万物而思纷。悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。” [7]

这段话的第一句说的就是现行中学写作教学理论中的“积累”理论，积累于对万物的细致入微的观察（伫中区以玄览），积累于古书典籍（颐情志于典坟）。引文的第二句是现行的“感悟”理论，感悟于社会生活（遵四时以叹逝）；感悟于自然万物（瞻万物而思纷）。引文的第三句是“灵感”的产生，由于积累和感悟做基础，接触到“落叶”与“柔条”便会产生创作的冲动，“灵感”就产生了。

这些理论是绝对没错的，但它与中学生的写作实际是格格不入的。中学生的写作基本上都是“遵命作文”，也就是老师给题或规定话题限时而写作。由上文论述可见，“灵感”的产生主要是主体由客观引发而产生的一种生命体的冲动，这种冲动不可外力强加，也不可给以时间限制，它是“绝对自由”的。因此，中学生写作时，有的学生由于没有表达欲望，或拒写，或瞎编，或迫于无奈而抄袭。中学老师教给学生有关写作的理论，写作时也一点儿都用不上。

有人可能会用这样一个极端的例子来反驳笔者，在中学生遵命写作中不是常常出现达到文学水平的优秀作文吗？这不错，但用个别极端例子去反驳普遍现象是不合逻辑的。极端例子的诞生很有可能是因为老师的命题或规定话题触发了某些学生的灵感，但大多数学生并没有暴发“灵感”。

一方面在那里大谈处在“绝对自由”状态的“灵感”，一方面又去命题或规定话题限时让学生写作文，于是，中学写作教学中的另一种“悖论现象”出现了——强调“绝对自由”的“灵感”理论与“绝对不自由”的写作实际构成的“悖论现象”。

也许有人说，我们可以让学生自由写作，什么时间有“灵感”什么时间写，那么我们说，这是不符合教学规律的。倘若有学生说，我这一个学期一学年都没有产生“灵感”（这在作家中也经常产生），那么是不是就一学期一学年也不让其交送作文呢？倘若你让他交，那么就不符合“灵感理论”，这不就成为“悖论”了吗？

华南师范大学中文系学生临风在她的《中学作文困境思索》一文中如是说： “翻开一些报纸杂志，常能看到文采飞扬兼有思想力度的散文、随笔（我猜测，这些有灵气的作品八成可能是小作者的自由投稿），其中一些篇章还让我们这些中文系的高年级学生心生惭愧。这说明我们的中学生并非不会写作，他们只是被僵硬的作文体系套上了枷锁。”[8]她还给传统作文教学提供了解困的思路：“中学作文教学应该采取富于勇气和远见的变革，彻底突破作文题材、体裁的束缚，不设置写作的，散文、随笔、寓言、小说、诗歌甚至戏剧都可以放手让学生去写，不拘一格，最大限度地激发中学生的写作激情，发掘他们的写作潜能，让他们独有的灵性和个性得到淋漓尽致地挥洒。没有了命题作文的板滞与僵硬，中学生作起文来自然有话可说，言之有物。这样，困扰中学生的两个作文难题就迎刃而解了：一是对作文的畏惧或厌恶情绪，二是模式化写作的惯性思维”[9]。她的这种提议固然可取，你平时可以不限题不限时，但学生考试时还要限时限题，那又怎么办呢？

另外，教学大纲里对作文的阶段要求经常改变，作为施教者——老师，也感到无所适从。如何指导学生写作文确实是教学中的一个难题。

因此，我们认为中学生作文当中的很多久治不愈的“痼疾”是有其客观原因的，原因就在于上述种种“悖论现象”的存在。解决问题的办法只能是彻底打破现行中学写作教学理论体系，重建一套中学写作理论体系（尽管很难），重新定位中学生写作能力的培养目标，重新确立中学生写作的价值取向，“严格区分作文教学与文学创作，让作文教学回归初级性、学习性和技巧性” [10]。正视并承认“命题或规定话题作文”自身规律并重新定位它的作用。

与修正作文的命题相配套，中学作文评价体系也应改持一种开放性的姿态。即不再以脱离中学生年龄、心理、生活特点的说教和宣讲为准绳，而“以写作技能的高低作为评判的最主要标准” [11]，“淡化作文的道德评判，淡化教化功能。真正让中小学生写‘放胆文’，让他们自由地表达自己的思想”，[12]还作文的本身面目。

此外，如果中学生的学业负担能得到确实减轻的话，那么，社会、教育机构、学生个人应联手改善中学生的知识结构，使之向多学科开放（不仅包括人文学科，也涵盖自然学科），向自身经验开放和向生活开放。换言之，就是提供开放的学习、生活环境，一方面扩充中学生的阅读范围，提升其阅读层次；另一方面又培养他们对社会现象敏锐的观察力和思考力，从而令他们的写作能基于一个较高的层面，突破作文困境，写出佳作妙文。

作为语文教学重要一环的中学作文教学改革在我国倡导了多年，相关理论和实践问题的争论与探讨一直在继续，社会各界广为关注，人们曾寄予很高的期望，但至今改革的效果不尽如人意，比起其他基础教育学科的迅速崛起仍显得步履蹒跚、困难重重。有人打了个比方：我国基础学科教学像一支登山小分队，理工科攀跃在山顶上，文科综合类悬挂在半山腰，语文中最基础的作文教学始终徘徊在山脚下。比喻虽不完全恰当，却也真实道出了作文教学总体的发展现状。

直面现实需要勇气，改革现状会有阵痛，但如果不这样，中学作文教学中存在的种种“悖论”现象又势必持续下去。因此，是时候拿出勇气放出眼光了。果能如此，我们便有充分的理由相信，中学作文教学必将有一个光明的前景。

近年来，在多种压力和社会的普遍呼吁声中，我国许多省、市、区也进行了多项教学改革试验，如取消命题作文，推广有一定开放性的话题作文，实行自由命题或选择命题，实施自由讨论式的课堂讲评等，收到了一定成效。作为施教者——广大的中学语文教师，为了推进中学作文教学改革的步伐，也进行了不断地探索和实践。如广东揭东县曲溪中学林建南老师研究出有利于综合运用语文基础知识、渗透各科知识、激发学生学习语文兴趣的作文活动课，卓有成效。江苏省泰州中学丁翌平老师在高中作文教学中采用了“分组合本”的课外练笔方法，收到了事半功倍的训练效果。

当然，作文教学改革是一项艰巨而复杂的系统工程，不会在朝夕之间一蹴而就，但思想理念的转变最为重要。一是作为实施语文素质教育的重头戏，教育主管部门应对作文教学改革予以高度重视，充分吸取国内外成功经验，结合我国实际统筹规划，对教学大纲、课堂教学计划中那些已远远不适于国民素质提高和社会发展进步的部分作出及时的调整和修订，采取积极稳妥的措施加以实施推进，及时解除学校和教师对作文教育改革承担风险、影响升学率等方面的重重顾虑。二是作为教学大纲和课时教学计划的直接执行者的教师，更要有一份紧迫的责任感和使命感，真正放下包袱，抓住契机，切实提升对作文教学改革的认识，这将对中华民族整体素质的提高起到积极的推动作用，作文教学也才能真正走上一条光明之路。

【注释】

[1]谭海生.写作专题研究，第11页.

[2]全称“作文三级训练体系”，1977年由北京师范大学教师高原、北京景山学校教师刘腓腓夫妇提出并同年开始实验.

[3]由辽宁省鞍山市第十五中学特级教师欧阳黛娜提出.

[4]俞啸云.中学创造性教育[M].上海：上海社会科学院出版社，1989（7）：24.

[5]高考作文的评分标准有关“发展等级”：

（1）深刻透彻：①透过现象，深入本质；②揭示问题产生的原因；③预感事物发展的趋向结果。（2）生动形象：④善于描写；⑤记叙生动，形象丰满；⑥有意境。（3）有创新：⑦见解新颖，材料新鲜，构思精巧；⑧推理想象有独到之处；⑨有个性特征。（4）有文采：⑩词语丰富，句式灵活；善于运用修辞手法；文句有意蕴。（引自《高校招生》，2010年第11期，第32页）

[6]刘宝超.素质教育的主阵地：课堂教学[J].现代教育理论，2011（4）：78.

[7]陆机.文赋[J].古代文论名篇选读，1998（7）：108.

[8]临风.中学作文困境思索[J].兴宁教育（双月刊），2003（6）.

[9]临风.中学作文困境思索[J].兴宁教育（双月刊），2003（6）.

[10] 谭海生.写作专题研究，第23页.

[11] 谭海生.写作专题研究，第23页.

[12] 谭海生.写作专题研究，第23页.

参考文献

[1]王鹏伟.中学语文作文教学研究[M].长春：东北师范大学出版社，2010.1.

第4篇：写作教学体系论文范文

一、把“结论教学”转变为“过程教学” 

我们一直以为，结论教学是语文教学最为普遍也是最为严重的一个问题，这是语文教学低效率的主要原因。语文共生教学就是针对语文教学的结论化和过程缺失，在丰富的课堂实践和大量案例研究的基础上，运用共生理论总结提出的教学方法。 

所谓结论教学，就是教学过程以结论为中心，把结论作为教学的主要内容，以学生掌握结论作为教学的主要目的，或者是直接将现成的结论传递给学生，学生的学习过程就是被动接受现成的结论，或者整个教学过程就是为了推导、印证一个既定的结论。 

结论化写作教学的常见表现，就是教师出题目、学生写作文的反复循环。学生就是反复写，教师就是反复打分数，写评语。所谓写评语，常常就是给学生的作文贴一个结论性的标签，评价学生作文好还是不好，好在哪里，不好在哪里。结论性的作文指导课，就是讲写作知识，讲写作技巧，讲高考、中考的评分标准，就是告诉学生什么样的作文是好作文，什么样的作文能得多少分。从某种意义上说，这种以结论为中心的写作教学其实既没有“教”也没有“学”;即使有“教”有“学”，“教”和“学”也是脱节的，教师的“教”并不能对学生的写作发生作用。 

在结论式的写作教学之中，写作课上没有写作，教师没有写，学生也没有写。我们常常看到写作教学课上，要么是以读为主，读名家作品，读学生优秀作文，读中高考的满分作文;要么是以讲为主，讲写作的道理，讲写作知识，讲写作方法，讲写作技巧，讲评分标准。而共生写作教学的核心主张是用写作教写作，在写作中教写作，大家一起学写作。在写的过程中学习写作知识，感悟写作规律，掌握写作方法。更重要的是，共生写作教学的写作过程，是一个互相唤醒、互相引领、互相促进的写作过程。教师用自己的写作体验唤醒、引领、激励学生的写作，学生也用自己的写作体验互相唤醒、互相引领、互相促进。 

二、把教师由“教练”变成“陪练” 

教师在作文教学课堂中应该是什么角色，不同的人有不同的理解，不同的人也有不同的表现。有的教师在作文教学的课堂中的角色就是交通警察，他们的主要任务就是指出学生有没有违规，在哪里违了规;有的教师在作文教学课堂中就是法官，他们的主要任务就是宣判学生在哪些方面违背了法规，应该受到什么样的处罚;有的教师在作文教学课堂中的角色就是裁判，他们的主要任务就是判定学生作文的优劣，谁应该获得什么样的奖惩;也有的教师在作文教学课堂中的角色是编剧和导演，他的任务就是指导学生根据自己编写好的剧本和要求演出;也有的教师在作文教学课堂中的角色就是教练，他的任务就是指导学生应该怎么写作文。大概最后一种认识和做法最容易得到大家的认可，不少老师也是自觉地承担这样的角色。 

应该承认，在前面种种角色定位中，教练的角色是比较合理的。假如真的是一位懂写作、会写作的教师，或许真能成为对学生很有帮助的教练。假如教师自己本来就不懂写作、不会写作，或者以前曾经懂、曾经会，而现在已经很久没有下水了，甚至身体早就发福了——即使下了水也游不动了，只是站在岸上根据游泳的书本讲一些游泳的知识和方法，对于学生的写作帮助肯定就不大。其实，即使真的懂写作的教师，站在岸上讲述写作的知识和道理，也不如跳进水里和学生一起游泳，一边游一边指导，对学生的帮助更大。 

而在共生写作教学之中，教师的角色是教练但同时更是陪练，是自己跳进游泳池或者跳下河和学生一起游泳。跳进了水里，和教学对象的距离更近，更能够及时准确地发现问题，教的过程和学的过程能够更好地融合。共生写作教学，最基本的课型之一就是师生共生写作，即教师参与学生的写作过程，学生参与老师的写作过程。这种师生相互融合的写作活动，能够极大地激发学生的写作兴趣，唤起学生的写作热情，能够最直接地影响学生的写作方式、写作行为，改善学生的写作过程。 

学习场理论也可以充分说明这一转变的重要性。场的概念来自物理学。场是一种特殊的物质，虽然看不见摸不着，但是它的确存在，比如引力场、磁场等。著名心理学家勒温最早将“场”这个概念引入到教学过程中，提出了学习场这一概念。他认为，学习是场的认知结构的变化，是指和谐的多元互动的学习模式，即以学生为中心，学习过程诸要素完美结合、和谐共振的一种具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境。学习场的构建，意味着师生关系发生了根本的变化。教师不再立足于教学系统之外，而是系统中的一分子，作用于学生的学习，积极地参与学生经验的变革;同时，教师自身也反作用于学生，成为交互教学中的一种能力的存在。教师由“教练”变成“陪练”，就是把自己置于课堂学习的系统之内，而不是置身其外。 

三、把“个体写作”变成“群体写作” 

传统的写作和写作教学，都是非常个人化的，都是相对封闭的。而共生写作教学，开放了个体的写作空间，把个人化的写作行为集体化，这对于提高写作课堂教学的效用，意义是显著的。它一方面充分发挥了教学现场的作用，利用教学情境激发学生参与写作的活动，丰富写作体验;另一方面，它优化了学生写作过程中的同伴关系，让写作的主动者带动写作的被动者进入写作的境界，让写作的先进者带动相对的后进者融进写作的过程。一般认为，最理想的教学现场也就只是一个合适的教学情景，而共生写作教学特别注重发挥学习现场的教学价值。共生教学认为，教学现场既是最好的教学资源，也是有效的教学手段，而这一点在写作教学中体现得尤为显著。叶圣陶先生曾经创办过一个“生生农场”，就是让孩子们自己学习种菜，学习种庄稼。这一理念对于我们的语文教学，尤其是写作教学有着不同寻常的借鉴意义。我们常常看到的是，教师在作文评讲时，总是喜欢读优秀的作文，试图以此引领和改善其他同学的写作。这或许有一点作用，但不能不说这对作文教学的理解过于简单化。共生写作教学以为，就像大孩子带着小孩子做游戏，作文教学不只是读优秀的作文，而是让优秀的、会写作的同学带动其他同学一起进入写作的情景。大家一起讲故事，人人都能成为讲故事的高手;大家一起写作文，人人喜欢写作文。 

学习场既是一种学习环境，又是一种学习系统，它是指所有事件交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体。它是这个整体中的所有人、所有事物发挥作用的关系场，是一种刺激、促进学生的学习活动的包括物理环境和心理环境在内的充满生机与活力的“学习环境”。“大家一起讲故事”的群体性的共生写作教学，就是充分利用具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境，发挥这个“交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体”的作用，刺激促进学生的写作活动。学生的写作不再是孤立的、被动的，而是在一种合作的、开放的、主动的、活跃的氛围中进行。 

四、把“割裂的写作”变成“融和的写作” 

第5篇：写作教学体系论文范文

【关键词】数字化写作教学；多模态；多元识读能力；间性理论

【中图分类号】G40-057

【文献标识码】A

【论文编号】1009-8097（2013）02-0076-04

一 间性理论概述

20世纪以来，间性（intersexuality）理论逐步应用于哲学、美学、文学、艺术等人文学科，成为一种新的理论共识，主要指一般意义上的关系或联系，强调“你中有我，我中有你”的研究视角。间性理论的哲学基础是主体间性（intersubjectivity），强调主体与客体的共在性、平等性和主体间对话沟通、作用融合及不断生成的动态过程。主体间性理论的研究成为不同研究领域和研究方法的交汇点，并逐步衍生出一系列间性理论视角，如：媒体间性、文化间性等。媒体间性（intermediality）也称媒体相互性，指的是现代媒体的相互关联，即媒体之间从信息内容到技术形式基于社会间性的综合、整合、转换与演变。媒体都兼具个性与共性，媒体间性就是媒体以共性为基础的差异性之间的桥梁。文化间性（interculturality），也叫跨文化性，体现了从属于不同文化的主体之间及其生成文本之间的对话关系，表现出文化的协同共存、交流互动和意义生成等特征。间性理论研究视角极大地拓展了人文社会科学的学术空间和研究维度。

二 间性理论指导下的英语教学原则

问性理论对英语教学具有重要的指导作用，有助于师生更新教与学的观念，有助于改进英语教学模式，有助于构建新型的教与学的文化。

1 基于主体间性的交互性教学原则

主体间性理论的实质是主体交互性，强调主体间的主观性和能动性以及文化深层交流中体现出来的人性（如：和谐、平等和互相尊重）。师生之间主体上的动态交互关系，在教学组织、方式和手段上主要通过交际教学法来实现。在英语教学实践中，应充分调动教师和学生的主观能动性，以主体间关系的平等、自由、相互理解、默契合作为出发点，通过平等性和指导性共融、共识性与创新性共融、差异性与共通性共融、交互性与发展性共融等机制，构建动态的、和谐的师生关系。这就要求教师首先要转变教学意识和思维方式，尊重学生主体地位，不断探索和适应教师的多元化角色；其次要求教师根据互动教学原则，改革教学内容和组织方式，创新教学方式和手段。

2 基于媒体间性的多模态教学原则

探讨媒体间性，有利于课堂教学媒体、模式和模态形式的创新。媒体间性通常有三层含义：一指不同媒体的综合与配合；二指同时运用几种感觉模态的交流；三指具有构件属性的媒体之间相互融合、相互依赖的关系。因此，多媒体、互文性（intertextuality）、超文本性（hypertextuality）等都是媒体间性的重要体现，它们改变着人类关于识读能力的界定和标准，因而也改变着教学理念、手段和方法。

信息技术的不断更新，使学生可以选择在学校网络自主学习中心的多媒体机房、语音教室、校园局域网、网吧、手机、iPad等多媒体条件进行学习，为学生创造了立体化、数字化学习环境。教师必须与时俱进，积极探索多媒体、多模态的英语教学与研究。

3 基于间性整合的教育生态学原则

在世界经济全球化、信息化、文化多元化、语言多样性背景下，通过对主体间性、媒体间性、文化间性等理论的整合，我们清楚地认识到：必须站在教育生态学的高度，充分发挥师生主体能动性，加强多媒体、多模态的协同，培育学生的多元识读能力，优化英语教学的生态环境。

主体间性视角下，师生主体的定位至关重要。共治（collegiality，或称“分享权力”）和团队合作（teamwork）是教师最需要的文化价值观。在发挥自身主体作用的同时，教师必须考虑如何发挥学习者的主体作用，能够与学习者分享话语权，分享知识和经验，协同完成教学任务。这也是文化间性的必然要求，是文化间性在课堂教学文化上的体现，符合教育生态观的基本思想和组织原则。

媒体问性的研究对于优化教学环境和文化氛围也具有重要的意义。随着数字时代的发展，媒体的意义空间也不断拓展，新媒体不断衍生出新的文化产品，对文化的增值、多重文化资源开发利用具有积极的推动作用。例如，随着数字移动工具在高校学生交流和学习中的应用，过去课堂教学中曾被视作干扰物而往往被老师强令“关机”的“手机”，现在却随着微博等交流模式的诞生而用于课堂交流与互动。这个例子表明，手机作为一种媒体，过去仅仅意味着打电话、发短信，所以在课堂上被禁止使用，但现在随着微博媒体的应用，手机就不只是电话、短信的载体，也是一种有效的教学互动工具。这里，“手机”媒体被赋予了新的内涵，不仅成为一种新的信息表达和交流的模式，还改变了教师的教学理念、教学方法，促进了课堂互动的学习文化。

文化间性作为跨文化哲学的重要范畴，表现出多元文化的共存、交流互识和意义生成等特征，是一种非常复杂的、既基于语言而又超越语言的隐型间性。在英语教学中，不仅要把文化间性的原则贯穿在基于主体间性的教学理念和教学措施中，还要在媒体间性作用下，通过媒体互动推动文化交流、传播和增值。

三 间性理论指导下的数字化英语写作课堂教学设计

全球化、信息化、文化多元化和语言多样性背景下，新的交际媒体正在重塑我们使用语言的方式。为了适应现实生活、学习、工作的数字化需要，学生要熟练地进行多模态的写作，学会运用多媒体收集、分析信息，还要学会运用故事、报告等不同的文体以及书面、视觉、口头、色彩等多种模态，开展有意义的数字化写作。

1 间性理论对数字化英语写作教学的指导意义

数字化英语写作远远超越了传统的文字和文本模态，还可包含静态图表、画面、动画、色彩、音乐、录音等，具有典型的多模态属性。多媒体、多模态教学使传统的教学系统三要素发展成为现代教学系统四要素，即教师、学生、教材、媒体。由于主体间性和媒体间性的作用，现代教学系统四要素彼此之间相互联系、相互作用，是一个有机的整体；数字化英语写作教学不仅对师生的媒体素养有较高要求，而且改变了师生之间的关系，使师生之间的关系呈现出显著的多样性和交互性；教材逐步发展为多媒体、数字化的教学资源，而且，师生都是教学资源的共建主体。可见，现代教学媒体的介入，从本质上改变了传统教学系统三要素及其之间的关系，极大地提高了系统内部各要素之间信息传递和转化的效率。同时，中国语境下的英语教学深受文化间性的影响，具有显著的跨文化属性，是高校培育具有较强思辨能力和国际视野人才的重要途径。总之，数字化英语写作教学应当遵循上述基于间性理论的三条基本英语教学原则。

2 数字化英语写作课堂教学设计的一个原则模型

为了加强现代信息技术与英语写作课堂教学的整合，我们根据上述基于间性理论的交互性教学原则、多模态教学原则和教育生态学原则，提出了数字化英语写作课堂教学设计原则模型MAP（Multimodal Apple PIE，或称“多模态苹果派”）。如图1所示，MAP就是以多媒体（Multimedia）、多模态（Multimodal）为基础，以PIE（Productive，Interactive，Engaging即：有效性、互动性、参与性）为核心，以APPLE（Activation，Presentation，Peer collaboration，Learner-computer interaction和Evaluation）为五大支点的数字化英语课堂教学设计原则模型“多模态苹果派”，其深层立意在于构建良好的教育生态环境。

3 数字化英语写作课堂教学设计原则模型的应用

（1）以PIE为核心原则，强化主体互动，追求有效教学

PIE代表有效性、互动性、参与性三个原则，但在MAP模型里，它被视作一个整体原则。根据多媒体、多模态教学的特征，以主体间性和媒体间性的思想为引领，通过交互式教学，提高学生参与度，追求课堂教学的有效性。有效性是课堂教学设计的重中之重，它是英语写作课堂教学设计的出发点和追求目标。

实现有效教学，互动是关键。互动性是当代语言教学的核心原则之一，也是MAP的核心原则，互动包括人际互动（师生互动、生生互动）和人机互动。在数字化英语写作教学设计中，注重通过多媒体技术促进互动，既要加强人机互动，更要关照多模态语境下的人际互动。互动性是间性理论对英语教学改革最重要的启示，它体现在教学资源、教学组织和教学评价等多个层面。以教学资源为例，教师可以充分发挥媒体间性、文化间性的作用，为学生提供多模态的自主学习资源和多样性的文化体验，例如：网页作为一种新型的多模态文本，它不仅是可供阅读、打印的文本，还可以包括超链接（超文本），使读者通过点击链接而阅读、倾听或观看其他相关学习资源，甚至可以通过在线评论参与互动。

参与性也是有效教学的重要体现。数字化英语写作教学中，如何加大学生的参与度、扩大学生的话语权、促进学生的个体发展，这是确保学生主体地位的核心任务，也是课堂教学设计的核心问题之一。为了确保学生的参与度，不仅要充分利用课室的教学设备，还要将课堂任务延伸到课外，强化以学习小组为主要形式的协作学习，并将学生及学习小组在课外的学习成果（如：英语调查报告）通过手写稿、Word文档或者PPT等不同媒体形式，呈现于课堂教学过程之中。

（2）以APPLE为支点，加强教学设计，实施多模态教学

教学设计是实施有效教学的基础。基于MAP的教学设计主要是利用多媒体、多模态教学优势，把以互动性为重心的PIE整体性原则贯穿于课堂教学组织的APPLE设计中。

APPLE教学设计以间性理论为指导，突出教学设计的整体性、教学主体的互动性、教学的多模态化和生态化。APPLE既可以代表五个教学环节，也可以代表五种教学组织形式，它们之间相互支撑，根据教学内容和对象，每节课的设计在五个方面可有所侧重或者取舍。

①A（Activation）：课堂导入

课堂导入的前提是学生的课前预习，教师根据学生反馈的问题，撰写基于师生互动的教学计划，并以问答法、小组活动法等方式组织课堂导入。

课前预习包括三个主要步骤：首先，观看写作教学讲义（PPT或录像）；然后，反思预习中的问题和困惑；最后，通过写作教学管理系统或者Email、QQ等方式向老师反馈问题。

教师及时整理学生反馈的问题，有针对性地准备授课方案和教学资料。教师不能被动地绕着学生的问题转，必须清楚地把握学生英语写作中的薄弱环节，有意识地引导学生运用过去所学的写作知识和技能寻求解决新问题的途径和方法，鼓励学生通过主动的写作实践提高英语水平。在这种互动式教学中，教师必须改变传统的、以有准备的讲授为主的教学模式，运用新的技术和资源，及时调整和设计教学方案。

课堂导入时，既可以采用“对话――问答法”，就课前整理好的、难度适宜、有代表性的问题，提问学生，引导学生快速有效地掌握英语写作的基本技巧；也可以通过小组讨论和口头汇报，培养学生用英语思考问题、通过英语写作解决问题的习惯和能力。学生通过与同学交流讨论，激活以往学过的知识和技能，领会新知识；教师或聆听学生的对话，或参与小组讨论，或与学生单独交流，并及时点评。

②P（Presentation）：信息呈现

这是讲授新课的主要环节，新的教学内容是通过这个环节落实的，演示者既可以是教师，也可以是学生小组。教师根据教学内容，有计划地选择部分章节，在学期初就分配给学习小组备课，重视以学生和学习小组为主体的课堂展示与交流。为了充分调动学生的学习积极性、主动性，信息呈现必须注重不同媒体、模态的灵活运用，如：听广播，阅读报刊，观看视频节目，浏览网页，等等。

③P（Peer collaboration）：同学合作

MAP中“同学合作”主要指信息呈现环节之后学生的任务型合作学习环节，包括结对、小组、角色扮演、辩论、讨论、续写竞赛等各种活动，旨在通过交互式、真实性、建构性、分享型语言交际活动，提高学生的英语写作水平，培养学生的合作精神和能力。

当然，同学合作也常用作课堂不同教学环节的组织形式，比如：课堂导入、信息呈现阶段的小组合作。同学合作还包括学生在课外开展的社团实践，是学生社会化的重要方式。

④L（Learner-computer interaction）：人机互动

根据交互性教学原则，课堂教学过程应该是一个多向（师生、生生、人机）互动的过程，通过合理的人机互动和人际互动，可以促进模态之间的合理搭配，避免因滥用多媒体课件而忽视学生主体性、分散学生注意力从而削弱教学效果。

数字化英语写作教学中的人机互动是学生利用写作教学系统进行课堂训练的重要教学环节，学生根据教师的要求进行作文、练习、测验等训练或自由写作，突出互动教学理念的落实。同时，教师根据教学需要，有计划地跟踪部分学生的训练，与学生进行有效的人际互动。所以，这里所指的人机互动实质上是指人机互动为主、人际互动为辅的教学环节。

⑤E（Evaluation）：学习评价

学习评价既可作为课堂教学的一个环节，也可作为学生课后自我评价的活动。学生可以通过写作教学系统对自己的作文进行分析、评分，以便及时了解自己的学习进步情况，也有机会体验教师如何对学生进行评价，利于学生自我调整和成长；而教师通过形成性评价，对课堂教学效果进行反思，对学生的表现情况和学习效果进行客观的记录和评价，是学生课程学期总评成绩的重要组成部分。

（3）整合“三多”，推动社团实践，创新写作学习文化

通过多媒体、多模态的写作教学与实践，强化学生的多元识读能力（Multiliteracies），这就是我们所说的“三多”数字化英语写作教学，旨在通过贯彻社团实践（community of practice）教学理念，提高英语写作教学效果，创新学习文化。

社团实践的教学理念充分体现了主体间性、文化间性和媒体间性的思想和原理，在数字化英语写作教学中，重点通过自然学习（a natural way of learning）、社会学习（social learning）、情境学习（situated learning）等教学理念，倡导生态化的学习交流，组织学生开展真实的、有意义的写作，培养学生数字化写作能力、思辨能力、“以文成事”（Do things by writing）能力和社会责任感，适应未来生活、工作需求。例如，学生通过小组协作，针对某个热点问题进行探究，运用数字化英语写作，将调查研究在一定的社会网络系统（比如Facebook），推动社区交流，解决社会问题。

第6篇：写作教学体系论文范文

关键词：毕业论文；“音乐学院”化；科研能力

近年来，有关本科毕业论文抄袭成风、质量低劣的报道屡屡见诸于媒体。鉴于这种不良之风愈演愈烈的趋势，有些专业人士甚至提出“既然名存实亡，索性一废了之”的建议，毕业论文的存与废一度成为媒体上激辩的话题。

显然，毕业论文作为本科生获取学士学位的重要凭证，以及它在培养学生创新能力、实践能力、综合运用知识能力与培养服务社会意识等方面具有不可替代的作用，在短期内是不会被轻易取消的。教育主管部门的态度则十分明朗，多次出台文件就毕业论文的组织管理、质量保障等提出了明确要求。

毕业论文写作中的不良之风犹如一场瘟疫在整个本科教育中蔓延，作为培养人民音乐教师摇篮的高师音乐院系同样未能幸免。在与其他专业的学生相比，音乐专业的学生入大学时对于文化课的要求就要明显低出很多，这先天的“营养不良”进一步降低了他们抵御不良之风的免疫力。

每每想到这些即将以美育树人为己任、以为人师表为准则的准音乐教师，竟与抄袭、造假等挂起钩来，就觉得汗颜、痛心。痛定思痛，是什么造成了论文写作的不良之风盛行？为什么经过了多年的努力，问题依然没有得到有效遏制？除了浮躁的学界风气的侵袭以外，还有哪些问题值得我们反思？

1 缺乏基本的科研能力与论文写作技能

毕业论文是一种特定的文体，是学生在近四年的专业学习中对于某个学术问题有所研究，然后通过特定的形式与规范把研究成果记录下来的一种书面表达样式。由此，毕业论文也就具有了内容与形式两个方面的属性，前者是研究成果，后者是记录成果的方式。这就要求学生一方面要具备一定的专业素养与必需的科研能力，在学习与研究中的确有所发现、用心研究，取得了货真价实的学术成果；另一方面还要具有把成果通过论文这种特定文体准确表述的写作能力，这就要求学生要掌握必需的论文写作知识与技能。如此来说，要想让学生胜任论文写作的任务，其前提只可能是：其一，要教给学生基本的研究方法与研究技巧，让他们逐步获得发现问题与解决问题的能力。其二，要教给学生基本的论文写作知识与技巧，掌握如何搜集资料、布局、论证、行文、注释、修改、润色等技巧。

遗憾的是，迄今为止高师音乐院系开设论文写作课的依然是凤毛麟角，有的至今都没有开设。究其原因，有院系的不重视等主观原因，也的确存在缺少师资、缺少符合专业特点的教材、缺少课程评价标准等客观原因。以教材为例，在2004年以前，全国甚至找不到一本系统的、专门讲解音乐毕业论文写作的教材。这些因素都在很大程度上造成了论文写作课在高师的长期缺位。在缺少课程平台的情况下，很多院系只能临时抱佛脚，仅在论文写作前由学院临时指派一名写作能力较强的教师或由学生本人的指导教师零散地向学生介绍一些论文写作方面的知识，其效果也就可想而知。继而，抄袭、拼凑、造假对于学生们来讲也只能是无奈之举了！所以，就此来看，论文抄袭之风确有高师院系理应分摊的责任！

论文写作课的长期缺失所引发的不良后果恐怕还不限于此，从人才培养的角度看，一个没有接受过系统的科研训练、不具备基本研究能力的学生是不符合人才培养规格的，不是高师音乐教师“工厂”的合格“产品”。教育部2004年下发的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》中，对音乐教师的培养目标作了明确定位——具有“一定教育教学研究能力的高素质的音乐教育工作者”。所以，在本科教育阶段让学生获得必要的科研能力，理应是高师音乐院系的责任与义务，是音乐教师教育培养中的题中应有之义。尤其在当下中小学正大力施行课程标准的大背景下，音乐教师的科研、教研能力被寄予了更高的要求。如果在本科阶段连科研、论文写作的一般技能都不能掌握，恐怕不能称之为合格的音乐教师吧？这不能不说是高师音乐学专业办学的一大失误，值得深思！

当然，有些学院在课程开设上做得比较到位，由专门老师向学生系统地讲解相关的知识与技巧，开课时长常为八周或一学期。论文写作课为学生毕业论文的写作提供了最基本的保障，让学生“有法可依”。但同时还须意识到，课程讲授还无力承担起毕业论文写作的全部内容，不能保证学过此课就能让学生远离抄袭，写出符合质量要求的毕业论文。毕竟，学生科研能力的获得远非一朝一夕之功，任何毕其功于一役的想法都是不现实的，它依赖于整个教学系统的集体发力。一方面，要有相当资质的老师挑起论文写作课的重任，开足时数，保证质量。另一方面，或者说是更为重要的方面，就是“功夫在诗外”，要在日常的学习中注重平时的积累，养成独立思考、勤于思考、乐于思考的习惯。这就要求在高师的教学体系中，要改变传统的教学理念与模式，少灌输、多讨论、多启发，多鼓励学生进行独立思考，培养问题意识，培养与鼓励学生进行自主学习、研究性学习的能力。在各门课程的考核方式上，教师完全可以在学生们的能力范围内布置一些实践性较强的作业，锻炼他们自己动手解决问题的能力。相信在两方面的合力之下，学生完全可以在撰写毕业论文前具备必需的科研能力。

2 缺乏严格有效的论文监管制度

第7篇：写作教学体系论文范文

人教版高中语文写作教材在编排上分为三个系统。第一个系统是主体部分，包括必修一至必修五后专辟的写作专栏，它力图对学生进行系统的规范的记叙文和议论文作文训练。其中议论文教学则集中在三、四、五册必修教材，第三册安排了“选取立论的角度、学习选择和使用论据、学习论证、学习议论中的记叙”四个专题。第四册安排“学习横向、纵向展开议论、学习反驳、学习辩证分析”等专题，写作内容编排较之以往教材有了明显的渐进性和系统性。但是由于教材作文训练内容有些笼统，在具体的方法指导上还不够完善，在具体的教学实践中，大多教师感到难于操作，难于按照教材编写者的思路使用。不少教师干脆另搞一套，依旧是高一就紧靠高考，以高考作文命题为参照标准来大搞应试化作文训练。由于应试作文没有逐点训练、逐步升级的规划和体系，因此学生的议论文也都是很难经得起深推细究的。

当前高中学生议论文写作主要存在以下弊端：思想缺乏深度，论点幼稚甚至偏激；思路打不开，堆积素材，不能对素材深入分析；结构不严谨，条理不清楚、语言不生动。如何提高高中学生的议论文能力，依旧是作文教学的重点和难点。

一、对高中语文必修模块“议论文写作教学”系统的补充与重构

新教材观认为教材只是一个例子，教材的取舍权在师生手里。教师要对教材进行整合和创新。教师要整合三、四、五册的教材，先对学生进行论点、论据、论证的“宏观指导”，让学生初步掌握议论文的文体特点，具体每一个专题教师再进一步深入，做微观指导。比如论点的提出，要教给学生常见的提出论点的方法：开门见山，直截了当；摆出事实，引而不发；以事引论，发人深省；限定范围，不枝不蔓；委婉曲折，引人入胜；反弹琵琶，别出心裁；正反对比、严密周全。每一种方法教师都要列举实例加以指导，并让学生做片段训练。

微观指导和宏观指导是局部指导和整体指导的关系，两者必须相辅相成。宏观指导和微观指导还包括整篇训练和片段训练互相结合，作文训练不能只搞单打一的成篇写作训练，而要针对学生写作中的薄弱环节进行片段的强化训练。相信只有整体和局部兼顾，才能切实提高学生的议论文写作能力。

教师可以尝试将一些专题整合在一起，如专题“学会宽容学习选择和使用论据”可以和专题“爱的奉献学习议论中的记叙”整合在一起。在议论文中经常使用叙述和议论这两种表达方式，叙述是议论的基础，并可以引出议论，议论是叙述的精华。学生写议论文，往往不会叙述，尤其是不会定向叙述。定向叙述不是把人物原来的经历和事件照抄照搬，而是服从议论的需要再创作。定向叙述要求吃透材料，能从不同角度、不同侧面审视材料，转述为议论的观点服务，转述的文字要简洁明确，既要忠实材料，又要给人以新的启迪。两个专题整合在一起，使学生在选择论据的同时选准角度转述材料。

二、读写结合

人教版高中语文写作教材除了专辟的写作专栏外，还有一块是读写结合的产物，从写作角度说，属于笔记作文。下面我们就以人教版必修三的课后习题为切入点，看出高中语文议论文阅读教学中蕴藏的议论文写作教学中的要素，教师要以此为契机，将阅读教学与写作教学有机地融为一体。第三册第9课荀子的《劝学》研讨与练习第三题：“找出本文的比喻句，分析这些比喻之间有什么关系，说明了几层意思。”设题的意图在于让学生了解本文运用比喻说明道理，以喻代议，寓议于喻的写作方法。再比如《师说》第二题：“课文第二段是用对比手法来写。说一说这一段用了几组正反对比的事实论据，这样对比有怎样的论证作用。”这题意在让学生了解对比论证的方法。在阅读教学中，应悉心引导学生通过探究、鉴赏的方式，细细琢磨经典文章的妙处，逐一将议论文阅读教学中所涉及的议论文写作方法进行合理的归纳、提取，从而实现议论文写作知识与写作能力的迁移，提升学生的写作能力。

三、对学生进行抽象思维训练

高中生议论文写作教学应当以思维训练为主线，进行议论文写作训练。议论文是以议论为主要表达方式的，议论主要运用抽象的思维，以概念、判断、推理的形式，通过分析综合的方法来发表自己的见解和看法。写作教学要培养学生的议论能力就必须训练学生的抽象思维，因为议论文要具备论点、论据、论证三要素，每个要素都离不开抽象思维能力。论点要正确，学生就要深刻抓住问题关键，科学地揭示事物的本质，有创见地发现问题。论据是解决用“什么证明”的问题，有事实论据和理论论据两种。论证是用论据来证明论点的过程和方法，要合乎逻辑，正确地使用归纳推理、演绎推理、类比推理等多种推理方式，合乎同一律、排中律、矛盾律、充足理由律等思维规律，反对轻率概括、以偏概全，灵活运用举例论证、对比论证、比喻论证等多种论证方法。

那么，如何训练学生的抽象思维能力呢？

首先，中学生学一点逻辑常识是很有必要的，教师要适当传授有关思维基础知识，然后引导学生将各种思维方法、思维形式运用于议论文写作的过程，让学生学会提炼论点，学会对论据材料进行选择、加工。

其次，教师要将培养学生的抽象思维能力贯穿到有关论证方法知识的学习中去，将二者有机地结合在一起，让学生既学会论证的方法，又提高推理能力。学生写议论文最严重、最普遍的问题是缺乏论证意识，不知道怎样进行论说，往往用叙述事实代替议论，写作套路基本上是“观点+例子材料+联系现实”。教师要指导学生有了论点和事实论据，还得分析，只有分析才能把论点阐明，把道理讲清。所谓分析，是与综合相对的，运用思维互相联系的过程与方法，主要是对文中所举的事例、事例发表看法，使其同论点融为一体，更好地起到证明论点的作用。此外，还要将具体材料上升为理性的认识，从形式逻辑思维来说，在对材料进行分析、综合时还要正确运用归纳、概括和演绎的方法。比如让学生根据论点，找出典型事例并加以转述，再以这些事例为前提进行归纳推理，以推出所要证明的论点。

四、写作素材的积累

议论文写作要做到有理有据，很多学生在写作中总觉得没有确实有力的材料来论证自己的观点，陷入积累不足、写作资源匮乏的困境。议论文教学首先要求学生积累材料，可以从哪里获得素材呢？

1.取材课本范文

初高中教材蕴涵着成千上万个写作素材，再加上老师在教学中提供的补充素材，足以建立一个资料库，满足中学生的创作需要。如屈原《离骚》、司马迁的《鸿门宴》等，给我们提供了许多古今文化名人的素材。

2.取材课外

阅读材料、文化经典、文学名著、报纸杂志、电视网络等；教师要求每人准备一本议论文写作材料积累本，从高一沿用至高三，力争积累上百条新颖典型的议论文写作素材。

3.坚持做时文评说的训练

“时文评说”更准确地讲叫“新闻评论”，即要求学生主要是对当前发生的一些社会热点问题进行评说。要以具体的事实为由头，观点要正确，合乎逻辑，同时还要有新意，语言要精练简明严谨。进行时文评说的训练主要是引导学生关注社会、深入生活，积累素材，同时训练学生思考与议论的能力。这类训练可以以周记的形式进行。如特级教师赵谦翔就坚持带领学生收看《早点新闻》、《时空报道》，然后要求学生写新闻述评，使学生将“做人”与“作文”融为一体。

显然，锻炼学生的议论文写作能力，教师要围绕每一个专题设计出具体可操作、合理的训练步骤，要进行一系列的过程指导，教会学生“怎么写”。但是我们也应该清楚地看到，这种专题训练，只是解决了学生议论文写作的入门问题，无法培养高层次的写作能力，但是，正如郑桂华所说：“探索一些作文训练的简单有效定势，对学生进行写作过程的初步指导，使作文教学有章可循，提高教学效率，效果还是可以期待的。”①

注释：

①郑桂华.从两个维度训练学生的写作能力.

参考文献：

第8篇：写作教学体系论文范文

关键词：医学生；科技论文写作；能力培养；医学教育

中图分类号：G642；G421 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）19-0024-02

面对海量的数字资源，信息化社会要求人们不仅仅是被动地接受信息，还要能够创造性地从丰富的信息资源中去粗取精、去伪存真，积极主动地将自己在实践工作中的经验积累撰写成文。论文写作能力的高低，在一定程度上反映了一名大学医学生的专业水平和业务技能，甚至决定了他的事业发展高度。大学阶段是学习的黄金时期，在大学阶段就注重培养大学生的论文写作能力，对他们的学习工作和将来的事业发展都是大有帮助的。

一、大学医学生论文写作能力培养的重要性

论文写作能力是医学类大学生需要具备的基本素质之一。大学医学生在校期间需要完成实验报告、医学综述、毕业论文的撰写，参加工作后需要撰写大量的病历，以及完成科研论文，甚至包括与病人、同事的交流能力等都建立在良好的医学论文写作能力上。医学论文写作能力的欠缺，使大学生在学习期间和就业之后，不能充分表达医学研究的成果，成为个人发展、事业成就的重要障碍。因此，医学论文的写作是医学院校培养大学生科研能力以适应工作需要的一门必修课。通过系统规范的学习，培养大学生积极的写作心理、学习必要的写作技巧并形成良好的写作文风，将会使大学生终身受益。

二、大学医学生论文写作能力培养的现状及原因

虽然医学论文写作能力的培养有着十分重要的意义，但在今天，它并没有得到众多医学院校的高度重视，医学论文写作课程在有的医学院校几乎是个空白。部分大学医学生畏惧写作，教师布置的实习报告、开题报告和毕业设计，被当成一件相当困难而迫不得已的任务，常常采取消极应付的态度。当他们走上工作岗位，发现常常由于论文写作知识与能力的欠缺而限制个人在医学事业上的发展，此时往往又没有更多的精力和时间来深入学习这项技能。

造成论文写作能力培养滞后的原因，是多方面的。一是部分高校教学理念落后，忽视对大学生论文写作能力的培养。二是医学院校采用被动的教学模式，以知识传授为主要教学方法，使大学生学习模式单一、思维方式僵化和创新精神淡薄，跟不上当今医学科学飞速发展的步伐。三是教材建设有待优化、教师队伍建设有待加强，等等。这些综合因素，导致大学医学生的论文写作能力低，创新思维不足。

三、大学医学生论文写作能力培养的方法

1. 提高思想认识，建立一个广泛的支持体系

在大学医学生论文写作能力的培养工作中，首先要做到的就是思想认识上高度重视。一方面，各医学院校和广大教育工作者应该以更严肃的态度来审视大学生论文写作能力的培养。它不仅仅是考核大学生学业的一个指标，更应该是获取知识的基本途径和一项基本的职业能力。另一方面，教师在教学过程中要让大学生明白论文写作能力的重要性，由此才能激发大学生的自主学习愿望。在此基础之上，积极进行教育教学改革，完善相关服务配套设施。要从技术平台、资源建设、服务模式、人力配置等方面综合考量，统一规划，建立一个从学校到各部院系到个人，从形式到内容都相辅相成的比较完善的服务体系，为大学医学生论文写作能力培养工作搭建一个良好的平台。

2. 转变教学模式，培养大学生创新思维

在我国，绝大多数院校的主要教学方法是传统的讲授法，即便是实践性较强的医学科学教育也是如此。这种方法培养出来的大学生，习惯于死记硬背，创新性思维能力不足。而医学论文的写作基本要求之一就是要具有创新性。因此，如何转变传统的教学模式，努力培养大学生的创新思维，是在大学医学生论文写作能力培养过程中需要审慎思量的问题。在这方面，欧美国家有许多值得学习的成功经验。比如，美国的医学院校在教学活动中十分重视大学生的主体地位，主张个性发展，调动大学生学习的积极性、主动性和创造性，自我教学、计算机辅助教学、以问题为基础的教学以及标准化病人模拟教学、临床实学生互评等教学方法得到广泛应用。在这种教学过程中，大学生是主动参与者，具有更高的学习热情，自己对学习负责，这有利于培养大学生的批判性思维能力、交流能力、信息管理能力、解决问题能力以及终身学习的习惯。这些综合素质的培养，能够有效提高大学生的医学论文写作能力。

3. 开设论文写作必修课程

调查发现，目前很多大学医学生基本不了解论文的基本写作方法、写作规范，文字表达能力差，尤其是不能正确使用医学术语，不能熟练运用医学文献检索工具。这主要是由于大学医学生在校期间缺乏论文写作方面的系统教育。将论文写作设为必修课程，有助于所有大学生通过此课程的学习，使整体论文写作水平得到普遍提高，为以后更深层次更高水平的科技论文写作打下良好的基础。相应地，课程内容的设置、教材的编写与选择、师资队伍的建设、成绩的考核等等都需要加强建设与管理，努力提高课程的教学质量。

第9篇：写作教学体系论文范文

一、课程的结构性调整

文艺学作为中文专业二级学科，担负着传授文学理论知识，帮助学生树立科学的文艺观念!训练学生理论思辨能力和评论写作能力等任务。而高校原有的文艺学课程设置存在着一些问题，文学概论和马列文论、美学概论这三门必修课之间内容多有重复，缺乏递进关系。1982年，“文学批评”作为选修课开设，并于1986年升为大学本科必修课。90年代以来，从文艺学在整个中文系课程结构中的定位出发，教研室结合教学实践和当今学生的实际情况，对文艺学课程体系再次作了结构性调整"在合理安排教学时数的前提下，将文艺学的必修课设定为“文学文本解读”、“文学理论”和“文学批评”三门，从培养学生健康的审美趣味和提供初步的文学常识入手，进而要求学生掌握比较全面的文艺理论基础知识，第三阶段则重点培养学生从事文学批评的实践能力。现分述如下：

“文学文本解读”:中文专业一年级上学期开设，每周二学时。该课程选取中外不同体裁、不同风格的文学作品，引导学生阅读、欣赏，进而要求学生掌握相关的文学理论知识。在讲授中注意培养学生的审美感觉，帮助学生形成良好的审美心态，尽可能消除中学应试教育和社会低俗趣味的负面影响，使大学一年级学生完成从中学的语文学习到中文系的文学研究的转变，为他们下一步学习文学理论、文学批评课程打下基础。

“文学理论”:中文专业一年级下学期至二年级上学期开设，每周二学时。该课程以文学基本范畴和基础理论为重点，简明系统地讲授文学的特征、功能、创作、传播、接受和发展的规律等，帮助学生确立开放的!发展的具有兼容性的文学观念。该课程要求学生掌握比较全面的文艺理论基础知识，注重对学生的理论思维能力和理论思维习惯的培养和提高。

“文学批评”:中文专业三年级上学期开设，每周三学时。该课程主要讲授文学批评的性质、文学批评方法、文学评论的写作等内容。教学中突出文学批评当代性和对话性的特色，一方面努力展示当代文学批评的最新成果，同时又提示学生在吸收各种理论的合理因素时应识别其极端性和片面性。该课程强调实践性，通过讲授批评方法的操作层面，有效地指导学生从事批评实践活动，提高学生评论文学现象的实际能力。由此，我们在文艺学课程设置上逐步形成了以文学欣赏为基础，以文学基本原理为指导，以文学批评学为特色的教学格局。文艺学的其他课程如马列文论、西方文论、美学、古代文论等被列为选修课，在大学三、四年级开设。这些课程不再重复必修课的内容，而是在各自领域深入发掘，从不同方面深化文艺学的教学，从而较好地处理了文艺学系列课程的系统性和相关性问题，力求做到文艺学各门课程分工而不遗漏，配合而不重复。这样不仅优化了教学内容和教学时数，而且使学生获得更多地选择余地，能更深入地理解和掌握文艺学的相关理论。在此基础上，学生还可以选择一些具有理论意义和实际意义的课题作为科研立项，以培养其研究问题的能力。

二、系统的教材建设

随着课程体系的改革，教材建设成为一种必需。在教学实践中，教师们认识到教学改革的主要问题是教学内容的改革，如果教学内容陈旧，即使教学管理十分到位，教师教学态度非常认真，也难以获得好的效果，甚至会南辕北辙。近几年来，文艺理论教研室着重抓了文艺学几本必修课的教材建设。

从1996年开始，教研室成立了《文学文本解读》、《文学理论》、《文学批评原理》教材编写组，设立总主编和分册主编制，教研室九位教师参加了教材的编写。大家在王先霈教授的带领下认真研究，集思广益，从教材的编写原则到提纲、体例乃至一些具体问题均充分讨论，反复协商，并在教学中多次实践和修改，力图使该系列教材具有较高质量和较广泛的使用价值。经过近四年的艰苦努力，文艺学系列教材于1999年由华中师范大学出版社出版。《文学文本解读》设“导言”、“诗歌文本解读”、“散文文本解读”、“小说文本解读”和“戏剧文学文本解读”五章，每章根据相应的文体特点，选择一些相关的基本概念和常用术语，并结合若干有代表性的文学作品加以解读，其主要目的是激起、诱发学生对文学的浓厚的纯正的审美趣味，培养学生基本的艺术感受力和文学阅读能力。《文学理论》以讲授文学的基本范畴和基础理论为重点，深化对文学本质特征的认识。全书分“导论”、“文学是语言的艺术”、“文学形象”、“文学文本”、“文学种类和体裁”、“文学创作”、“文学思潮、流派与类型”、“文学接受”、“作为活动的文学”等部分。该教材以马克思主义文艺理论为主线，兼及中国古典文论、西方古典文论、西方现代文论，对文学的特征与功能，对文学的创作、传播、接受和发展的规律，对文学作为一种社会意识形态的作为人类掌握世界的方式的性质，作了系统的阐述。通过对这些问题分门别类的研究，帮助学生掌握比较全面的文艺理论基础知识，建立一种开放的、符合文学本体特征的文学观念。《文学批评原理》是在广泛吸收中外文学批评理论特别是20世纪文学批评理论的合理因素的基础上对文学批评所作的系统建构。该教材分为“绪论”、“功能论”、“主体论”、“文学批评方法”(上!中!下) 、“文学批评文本”和“文学批评的写作”等章节。概括地说有三大部分。第一部分阐述文学批评的性质、历史、功能和文学批评的主体因素，属于元批评研究。第二部分“文学批评方法”为该教材重点，具体讲述了各种文学批评方法的基本特征和操作步骤，列出的具体批评方法有:社会—历史批评、道德批评、印象批评、心理学批评、文化学批评、文体学批评、新批评、结构主义文学批评、解构主义批评、读者批评、女权主义文学批评、新历史主义批评等计十二种。第三部分讲述文学批评的文体和写作技巧。该教材旨在通过展示文学批评方法的多样性，以培养学生从事文学批评的开放心态和创造性的思维能力及实践能力。在教材编写中，编写组力求处理好三个关系。

转贴于 一是教材与专著的关系。教材与专著既有联系也有区别，首先，它们都需要吸收和综合前人的成果，但教材，特别是大学本科教材，应具有更强的知识性，它主要是整合本学科国内外的主要成果，而不是在前人成果的基础上只提出自己的观点和建立自己的学说;其次，教材与专著都追求学术性，教材也需要建构一个明晰的专业知识框架，但教材的学术性则表现为一种理论上的包容性和开放性，它力求客观地体现本学科学术的历史和现状，不排斥与编者相左的观点。

二是教材编写中民族性与开放性的关系。传承和光大优秀的民族文化是文科教材义不容辞的使命，这也是文科教材有别于工科教材之处。但同时教材编写又不应囿于一国范围之内，它应该具有世界意识。创新离不开借鉴，及时追踪国际学术进展，吸收本学科的最新成果，这既是时代的要求，又是教材的生命力所在。如何对中外文学理论批评作进一步整合，加强中国文学理论批评本土化的建设，是编写组在教材修订中须进一步思考的问题。

三是知识传授与能力培养的关系。在教材编写中，编写组突出对学生实际能力的培养。除注重理论的完整性和系统性外，还力求帮助学生形成细腻的艺术感受力和学科思维习性，并在教材中展示了批评的可操作性，如提供多种批评视角，列出分析作家作品的具体步骤等，从而有效地指导学生的实践活动，培养学生的参与意识。文艺学系列教材由中国社会科学院文学研究所钱中文研究员、北京师范大学中文系童庆炳教授、中国人民大学中文系陆贵山教授评审鉴定。三位专家对这套教材给予很高的评价，同时也提出了一些有价值的建议，编写组做了相应的修订。文艺学系列教材出版后获得了较大的反响，任课老师和学生对这套教材反映良好，肯定该系列教材在文艺学教材改革中的创新意义，认为“这套教材无论从整个教学思想的改革、新课程体系的设计还是教材内容的编写方面来看，都显示出强烈的创新精神和严谨的科学态度”。这套教材现已在全国各地近29所院校使用，截至2003年元月已印刷四次。目前，在这套教材基础上修订的《文学欣赏导引》、《文学理论导引》、《文学批评学导引》已列入高等教育出版社“高等教育百门精品课程教材计划”。

在教材编写中，编写组主要有以下几点体会:

1.教学内容的改革需借助科研的推动

在教材编写中，教材内容必须不断追踪和吸收本学科的前沿成果，才能使教材具有当代性和新颖性。编写组以教学改革为契机，将教材编写与科研结合起来，不断地把科研成果运用于教材编写中去，以教改带动科研，同时又用科研推动教学。文艺学系列教材的编写和出版就是教学和科研结合的一个很好的尝试。这样做有很多好处，一方面改善了教师的知识结构，另一方面也提高了教学质量，使日常教学工作不断更新和深入。经过多年的教学实践，文艺理论教研室初步形成了以文学批评学研究为龙头的教学科研格局。

2.充分发挥以学科带头人为核心的群体力量的作用

在教学改革研究中，学科带头人的作用是十分重要的。学科带头人是学科凝聚力的有力保证，在整个教学改革过程中，文艺学的课程改革和教材编写都是在王先霈教授的直接领导下开展的。与此同时，教研室九位教师的团结互助，齐心协力，也是这次教改项目能如期完成的重要因素。在当今的教学改革中，没有群体优势，是很难进行有效的、高质量的教学改革和教材建设的。

3.上级部门的支持

在教材编写中，教研室得到了国家教育部和华中师大教务处的大力支持。“文艺学课程体系的改革研究”被教育部高教司列为第一批“面向21世纪教学内容和课程体系改革研究”项目，同时，华中师大教务处拨出专款作启动经费。国家教育部和华中师大教务处的资助，特别是学校领导和教务处为教学改革提供的诸多支持，使得这次教改试验得以顺利完成。在从事教学改革和教材编写中，上级主管部门的支持是一个重要因素。