英语四级考试总结精选(九篇)

第1篇：英语四级考试总结范文

2、大学英语四级考试，即CET-4，College English Test Band 4的缩写，是由国家教育部高等教育司主持的全国性英语考试。考试的主要对象是根据教育大纲修完大学英语四级的在校专科生、本科生或研究生。大学英语四、六级标准化考试自1986年末开始筹备，1987年正式实施。

3、英语四级考试目的是推动大学英语教学大纲的贯彻执行，对大学生的英语能力进行客观、准确的测量，为提高我国大学英语课程的教学质量服务。国家教育部委托“全国大学英语四、六级考试委员会”（1993年前名为“大学英语四、六级标准化考试设计组”）负责设计、组织、管理与实施大学英语四、六级考试。

4、大学英语考试根据理工科本科和文理科本科用的两个《大学英语教学大纲》，由教育部（原国家教育委员会）高等教育司组织的全国统一的单科性标准化教学考试，分大学英语四级考试（CET-4）和大学英语六级考试（CET-6）两种。每年考试过后8月份或9月份公布成绩并颁发成绩单，根据教育部规定四六级考试不设置及格线，四级425分(含425分)以上可以报考六级，所以大家普遍认为四六级的合格线为425分。英语四六级的分数是排位分，没有总分。报名时间CET全国英语四六级考试的考试时间为：每年6月份、12月份（每年时间略有不同）。

第2篇：英语四级考试总结范文

论文关键词：大学英语，四级网考，备考策略

 

1．大学英语四级考试改革历程

全国大学英语四级考试（CET-4）是由教育部高等教育司组织的一项大规模标准化考试，其目的是检查和督促大学英语教学大纲的实施，推动教学改革，进而提高英语教学质量。为适应高等教育新形势的发展，满足新时期国家对人才培养的需要，教育部从2005年6月开始对四级考试进行了改革，该考试采用了新题型，记分制由原来的100分制改为710分制，而且不设及格线，成绩报告方式也从原来的合格证书变成成绩报告单，其中包括单项分和总分。2006年6月，四六级考委会推出了四级考试的新题型，将原来评价以阅读理解为主转变为主要考查学生的听说能力和英语综合应用能力，听力从原来的20%提高到35%，阅读部分则从原来整卷40%下降到35%。2008年12月，全国有53所试点高校共5 000名考生参加了首次四级网考（Internet-BasedCET），2009年6月全国68所高校的6 000多名考生进行了四级网络考试，这标志着大学英语教育由应试向综合素质能力考核的转变，网考已经成为四级考试的新的发展趋势。

2．大学英语四级网考的考试结构

 

部分

任务类型

考题形式

分值

听力理解

听主旨大意和细节

选择

25%

听力为基础

的综合任务

听写

听写

10%

听与跟读

句子跟读

10%

总结与评论

短文

15%

阅读理解

仔细阅读

选择

20%

快速阅读

选择/填空

10%

语法和结构

第3篇：英语四级考试总结范文

关键词：英语专业四级 阅读理解 历时稳定性

1. 引言

教学中的测试是对教学效果和学生学习效果的检验，是教师或教学管理人员对教学采取进一步措施的重要的依据之一，因此它对教学的积极作用是毋庸置疑的。测试学则是研究如何设计考题和实施考试，以准确评价考生的能力，从而为教学管理、人才选拔、教学研究等工作提供最有力的支持。它综合了教育学、心理学、统计测量学和相关专业的知识,是一门实践性较强的交叉性学科。外语教学与研究中也同样少不了测试，研究如何制作外语考题对外语教学与研究有着举足轻重的作用。

国内有较大影响的英语测试主要有:高等教育入学英语考试（即高考MET）、大学英语系列考试（CET-4、 CET-6）、硕士生入学考试、英语专业系列考试（TEM-4、TEM-8）和公共英语等级考试（PETS）。对测试的研究主要从理论和实践两方面进行：理论方面的研究多从宏观的学科理论角度分析考试的基本原理、基本特点、基本作用和基本步骤等，如：陈晓扣和李绍山(2006)对考试的结构效度进行了研究；李绍山(2005)对测试的反拨作用与试题的设计关系作了研究；杨惠中(1999)对测试与教学之间的关系进行了论述;李建达对阅读的测试方式对不同语言能力的学生成绩的影响等。实践方面是针对某类具体的考试或某类考试中某次考试的方方面面进行研究分析，国内研究多集中于此。

国内对外语考试进行的研究分析也多集中于实践方面，主要有两个角度：一是从应试者的角度。主要是通过分析往年试题来把握题目各方面变化规律，以求得掌握未来试题的趋势，从而为考生更有把握应考奠定基础。这种研究多为一些被辅导的应试者所钟爱。二是从出题方的角度。主要是通过分析往年考试结果来总结出题过程的得与失，从而为进一步编制更精确的考题奠定良好的基础。如：邹申(1995)在1994年3月至5月就英语四级、八级考试对部分高校进行了问卷调查;文秋芳和赵学熙(1995)对英语专业四级口语考试的可行性等问题作了研究;文秋芳等(2002)对英语专业八级口语考试的可行性问题作了研究;朱嫣华(1995)和祝平(2005)分别就专业四级、八级标准化、科学实验化及大纲变化作过研究；黄永红(2006)研究分析了英语专业四级口语测试的信度和效度；李晓等(2002)分析了英语专业四、八级考试的意义和存在的必要性；黄家(2000)评估了中山大学英语系几年间参加全国英语专业四级和八级统测的表现,分析了统测的结果并认为,这种测试提供的信息有助于改进教学,因而作为一种评估手段是有效的；王海贞(2007)运用评分过程证据对英语专业四级口语考试的效度进行了研究。

当前从出题者角度分析的文章多为针对较短时期内特别是某年或某次试题的分析和研究，如某一年或两年的考试题的分析，如：邹申等(1996)分析了1995年四级和八级考试各题型优点与缺点，各型之间的相关等；陈小扣和李绍山(2006a)研究了英语专业四级考试填空题的结构效度；张和罗凯洲(2007)对专业四级考试的反拨作用进行了实证研究。但这一领域极少有通盘对多年考题的稳定性方面进行系统的分析和研究。某一种考题的多年的稳定性也应是其信度的主要表现，就像用一把尺子去量多年考生的英语水平一样，可以使我们对各届考生间英语水平的变化作出精确的判断。如果某类考试这样的特点不够明显或根本未进行考虑，我们就不可能纵向对各届考生作出历时的比较。那么无论是教学或是研究中我们对考生语言水平的发展变化都不可能有较全面准确的了解。

英语考试中阅读测试是不可缺少的组成部分，在其编制过程中有许多可变的因素都会造成考题难度的变化，从而影响到考试题目的信度,如材料的长短、生词量的多少、句子的平均长度和复杂程度、单词的平均长度、阅读材料内容与考生所处的生活环境或文化习俗等的相关程度等。这些影响因素多数是不容易进行控制的，也就是说在各年的考试中阅读题的稳定性是比较难以控制的，它的稳定性可以作为整套题目的稳定性的标志。因此，以阅读理解题作为代表，通过实验做的研究和分析来展示一下某类英语考试中稳定性是可行的，会对试题编制起到不可估量的推动作用。

本研究试图用英语专业四级考试题中的阅读理解题真题作为代表来研究历年英语专业四级考试题在稳定性方面的表现。

2．研究方法

本研究随机抽取历年来英语专业四级真题中的两年阅读题为代表来研究本类考试多年的稳定程度。

2．1研究问题。

(1)两套阅读试题中学生成绩是否相当;

(2)两套阅读试题中学生成绩是否具有较高的相关性。

2．2研究对象。

在本研究中作为被试的是本校2005级英语专业小学教育专科两个班的77名在校学生，其中男生18人，女生59人，平均年龄为21岁。这些学生在初中毕业后均未继续上高中，而是考取本市教育学院招的中等师范的小学教育，因而未系统学习高中英语，英语基础较差。实验进行时在本校上大学专科已经近两年，英语水平接近英语专业四级水平。有多数学生考过了大学英语四级考试，也有个别学生通过了英语专业四级考试。本实验的考试的实施是在本学期各科学习结束时各科进行结业期间进行的。

2．3工具。

(1)英语专业四级考试阅读理解考试真题两份。

本研究从1993至2005年的英语专业四级题中随机抽取了1995年和1997年的完整阅读理解部分分别作为两套泛读考试题中的组成部分并连续对参与被试先后进行了测试。第一次考试在2007年4月20日上午7:30到9:10进行,第二次考试在2007年4月23日上午9:30-11:10进行，一百二十分钟的时间对大多数学生来说都足以完成所有考题。在第一次考试中(2)班有3名学生缺席,第二次考试全到，因此这三位学生的成绩不计在实验结果中。两次考试相隔仅两天，考生不可能在短时间内有能力上的显著变化，因此学生的能力不会对两次测试结果异同产生影响。1995年的考题阅读题由四篇短文后附20个考试阅读理解的小题，1997年的考题也由四篇短文组成,不过文后仅附15个选择题。因此实验将计算出各个学生在每套试题的得分率进行对比。

（2）统计工具。

本研究使用的统计工具为SPSS 15.0统计软件。测试结果均用SPSS软件进行分析处理，因此无人工计算产生误差的机会。

2．4实验数据。

实验统计了各个学生在两次考试的阅读题中答对的题目的个数,并计算出他们的得分率，其描述统计结果显示在表1中：

注:R＝Range,Min＝Minimum,Max＝Maximum,M＝Mean,S.D.＝Std.Deviation,V＝Variance,Skew＝Skewness,Kurt＝Kurtosis,Stat＝Statistic,S.E.＝Std.Error,TEM1995＝编入期中泛读试题选用的1995年英语专业四级真题的阅读理解题部分,TEM1997＝编入期末泛读试题选用的1997年英语专业四级真题的阅读理解题部分｡

表中显示：学生在1995年阅读题中的得分率平均为.5701,而在1997年的考题中的得分率平均为.4424。二者之间有一定的差异，但我们不能就此断定二者的差异达到了统计学意义的显著差异。为检验二者之间的差异是否达到了显著水平，实验中对二者进行了成对样本的T检验，检验结果如表2：

表2中显示，计算结果t=6.667,p=0.000＜0.05,据此可断定二者的差异达到了显著水平，说明二者间的差异是由于试题本身原因造成的，而非其他偶然因素形成的。

为了进一步考查这两年阅读题之间的关系，本实验又计算了学生在两次考试阅读题中的得分率之间的相关性，其结果如表3：

表中显示，二者之间的相关系数r =.119，而且p = .304 > 0.05, 故二者之间为低度相关,也即如果一个考生在前一次考试中得了高分或低分，他在后一次考试中仍得高分或低分的可能性不太高，换句话说就是两次考试相互对应的程度非常低。还可以说这两年考试中学生考试的成绩之间的可比性较差，如果两个人在这两考试中都得了60分，他们的能力高下之分就难于决断。这就是每年考题难易度不一样造成相互之间的不可比性。

3．结论

通过以上数据分析不难发现，1995和1997年的英语专业四级考试的阅读题之间存在着显著的差异。这种差异性体现在两个方面：一是1997年的阅读题目似乎难度有所增加，因为学生得分率明显下降；二是学生在两套题中的得分相关性较弱。这种差异性的存在就表明二者之间的连贯性或称连续性不强，这种大型考试的较弱的连贯性或连续性就会使教育有关从业人员无法对学生们进行纵向的即历时的比较，至少比较的结果可能信度下降。

4.启示与建议

每一类大型考试不但涉及当年考题的方方面面,还牵涉到这类考试试题多年之间的一致性和连贯性,至少要保持在一定阶段内的稳定。它的调整与改变不能有一点随意性，必须有充分的理由。比如说：考试的目的要求有了较大的改变，考试的范围有了较大的调整，考生整体水平有了较大的变化等。总之，要根据全局范围内的实际情况的需要来变化，要在变化前作充分的调查研究，以做到准确无误。还要在变化实施前做广泛的宣传，使所有考生和考试相关人员完全了解，以免考生感到突然。英语专业四级考试大纲到目前为止先后有两次修订：第一次修订本是在1997的11月出版的，第二次修订本是2004年3月出版的。显然本实验抽取的1995年和1997年的题目应属大纲第一修订前一段的，相互之间理应有较高的一致性，而实际上从试卷上看1997年阅读题目在分值上与1995年已经不同了。本实验证明其难度也有显著的不同，其较大的不对应性也是理所当然的。

参考文献：

［1］文秋芳,吴克明,王文宇,&任裕海.全国英语专业八级口语考试可行性研究［J］.外语界2002，(4)：67-73.

［2］文秋芳,&赵学熙.英语专业四级口试的可行性研究――总体设计与实施［J］.外语界，1995，(1)：30-36.

［3］王海贞.基于评分过程证据的英语专业四级口试效度研究［J］.外国语学院学报，2007，(4).

［4］朱嫣华.努力实现英语专业四级、八级考试的标准化和科学化［J］.外语界，1995，(1)：24-29（36）.

［5］李晓,廖凤荣,&罗耀光.论英语专业统考与素质教育的关系［J］.广西高教研究，2002，(2)：73-75.

［6］李绍山.语言测试的反拨作用与语言测试设计［J］.外语界，2005，(1)：71-75.

［7］祝平.英语专业四、八级考试大纲的新变化［J］.外语界，2005，(1)：67-70（79）.

［8］张,&罗凯洲.英语专业四级考试反拨作用实证研究［J］.考试研究，2007，(2).

［9］杨惠中.语言测试与语言教学［J］.外语界，1999，(1)：16-25.

［10］邹申.部分高校英语专业四级、八级考试问卷调查报告［J］.外语界，1995，(1)：20-23（16）.

［11］邹申,陈汉生,&黄素华.1995年高等院校英语专业四级、八级考试分析［J］.外语界，1996，(1)：55-61.

［12］陈晓扣,&李绍山.TEM-4完型填空测试结构效度研究――答题过程分析法［J］.现代外语(季刊),2006a，29(1)：71-77.

［13］陈晓扣,&李绍山.谈语言测试的结构效度［J］.外国语学院学报,2006b，29(3)：45-49.

［14］黄永红.英语专业四级口语测试的信度和效度［J］.外语研究，2006，(3)：36-38.

第4篇：英语四级考试总结范文

评价是教学过程中的一个重要环节，教学评价的方式不改变，教学的过程与方式就不可能得到真正的改变。除非我们改变评价方式，否则我们不可能改变教学的方式与过程（罗少茜，2001：1）［1］。大学英语四级考试作为大学英语教学中重要的终结性评价方式，对大学英语教学所起的反拨作用不可小视。随着大学英语教学改革的深入，培养学生英语实际应用能力、自主学习能力、批判性思维能力的教学目标已深入人心。以学生为中心的教学模式正在逐步取代以教师为中心的传统教学模式。在这个新的教学模式下，大学英语四级新题型考试是否能更好地对大学英语教学起到正面的反拨作用是一个值得进行深入研究的问题。

二、大学英语教学现状及存在问题

2007年公布的《大学英语课程教学要求》［2］指出大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分；应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。以此为契机，许多高校的大学英语教学纷纷进行了不同程度的教学模式的改革，增加了基于计算机和网络的自主学习评价体系。在此过程中学生的听说能力的确较先前有了不同程度的提高，但还不足以达到大学英语课程要求所预期的教育目标。要达到教育部所规定的课程要求，所需考虑的因素涉及方方面面，但其中一个重要因素不容忽视，那就是大学英语四级新题型考试对教师及学生的教与学过程巨大的反拨作用。

相当一部分大学生学习大学英语的动机相当功利。他们的学习动机不是为了提高英语的实战能力，而只是为了通过四级考试，使自己多一个水平考试证书，为将来的就业或继续教育增加一个筹码。因此他们只关注与大学英语四级考试相关的考查内容和考查形式，对于以提高听说能力为目的的课堂活动不予重视，甚至反感。此外，大学英语教师长期以来已习惯了以读写为主的课堂模式，要把课堂模式转型为以听说为主的课堂模式是非常困难的。大学英语四级考试新题型虽然已将听力测试部分的比重加大到35%，但仍然是整个测试中比重较轻的部分，而65%的比重放到了对读写能力的测试上。为了迎合相当一部分学生通过四级考试的需求，许多教师不敢冒险将原本已经很紧张的课时的主要部分放在35%的考查内容上。口语部分并不是大学英语四级新题型考试必考的部分，是部分学生达到了口语测试分数线后，可自愿参加考试的部分。这种不把口语考试设为大学英语四级新题型考试的必考部分的测试体系，必然会对大学英语口语教学起到负面的反拨作用，无论从教还是学的层面上，都不可能使教师和学生对说的能力的教与学引起足够的重视。

三、大学英语新题型四级考试的特点及对大学英语教学的反拨作用

何自然（1997）［3］指出：学英语只求增加词汇量，只求造出合乎语法的语句，是远远不够的。我们不仅要写得出或者说得出正确的英语，而且要写得合适、说得得体，我们不仅要在教学方法上做出调整，增加课堂语用教学的比重，还要在测试手段和方法等方面重视语用能力测试，从而使整个外语教学形成一个以语用知识教学为重心、以语用能力培养为宗旨的语言教学系统工程。我对大学英语四级新题型在大学英语教学中的反拨作用从以下四个方面做以下研究与分析。

1.对大学英语听力教学的反拨作用

在大学英语新题型中，听力部分所占比重为整个考试的35%，题型包括：短对话（8%）、长对话（7%）、短文（10%）、单词（4%）及句子（6%）的听写。这部分的题型与过去旧的大学英语四级题型相比范围更为广，考查的能力更全面了，客观上加大了听力的比重及考查难度。这就使得大学英语教学对听力的训练也做了相应的调整，很多院校因此加大了听力课的比重，个别院校甚至将听力课与读写课的课时比例调整为1∶1。由此可见，大学英语四级考试的确对大学英语教学的课程设置、教学偏重起着重要的“指挥棒”的作用。

2.对大学英语口语教学的反拨作用

在大学英语四级新题型的全国统一考试中，口语考试并非必考科目，也就是说学生能否通过四级考试，口语成绩无关紧要。因此，口语教学在大学英语课堂中并没有得到师生的高度重视，基本处于自主学习状态。所以，“哑巴英语”现象在相当一部分学生中仍然存在。从这一点来看，大学英语四级新题型考试对大学英语口语教学所起的是负面反拨作用。

3.对大学英语阅读教学的反拨作用

大学英语四级新题型对阅读理解能力的考查力度是最大的，其中快速阅读占10%，十五选十阅读占5%，短篇阅读占20%。快速阅读和十五选十阅读都是新增题型。这些题型增加了对应试者的阅读速度，查读、跳读能力，以及综合理解能力的考查力度。另外，综合能力测试题中的完形填空或改错题占总成绩的10%，此项题型归根结底也是对阅读综合能力的考查。正如宋秋环（2010）［4］所认为的：完形填空是一种综合性语言测试题型，能客观地反映学生在语篇水平上的综合运用语言的能力。所以不难算出，四级考试新题型中对阅读能力的考查占了总成绩的45%，考查内容也涉及阅读能力的方方面面。这些题型的设置直接作用于学生对阅读能力提高的偏重程度，以及教师对阅读能力培养的偏重程度。

4.对大学英语写作教学的反拨作用

大学英语新题型中直接考查写作的题型所占比重为15%，写作的单词量要求从旧题型的100词增加到新题型的120词左右，题材可以是议论文、说明文或应用文（书信）等。这对于学生作文的题材、内容、及作文难度都具有相应的指导意义。另外，大学英语四级新题型中的翻译或简答题也可以归入写的能力的考查部分，因为这两种题型都要求学生有独立写出正确句子进行书面表达思想的能力，这部分题型占总成绩的5%。因此，对写的能力的考查部分总共占全套题的20%。这个比重和考查方式及内容直接会作用于学生英语写的能力培养目标的实现。

第5篇：英语四级考试总结范文

关键词：新四级考试 反拨效应 教学启示

巴克曼（1990：279）指出：“考试不是在无关价值的心理测量试管中开发和利用的；考试实际上总是为教育制度的需要和社会需要而服务的。”作为衡量大学英语教学目标的重要手段，四级考试在不同方面和不同程度上对考试所涉及的学生和他们的学习、教师和他们的教学，甚至整个社会产生影响和作用。如果一项测试能促进教学，则起到积极的影响，即正反拨效应；反之，一项测试如阻碍教学，为了应试而教学，则起到消极的影响，即负反拨效应。语言学家和从事大学英语教学的广大教师对四级考试的反拨效应极为关注，展开了大量理论和实证研究，采取定量和定性相结合的方法，采用问卷、访谈、课堂观察等多种实验方法，从而加深了关于四级考试反拨效应作用机制的认识。本文将主要从学生、教师以及社会三方面，初步探讨新四级考试的反拨效应。

一、学生

尽管新四级考试只发放成绩报告单，而不再设立及格线和发放证书，大部分学生都明确表示了参加四级考试的决心，并承认取得好成绩仍然是大学英语学习的动机之一。然而，学生对新四级考试的态度已有所转变。学生对旧四级考试多持消极态度，认为旧四级考试过于侧重对静止的语言知识的考察，而忽略了对实际生活中需要的英语应用能力的考察。相当一部分学生认为大学英语学习的主要内容就是扩大词汇量和进行大量阅读训练。

随着新四级考试的全面施行，许多大学生反映新四级能更好地检测英语综合应用能力，在学习过程中更为注重通过真实材料如新闻、广播节目、原版电影等培养听、说能力，同时积极参与课堂交际活动，如对话、游戏、角色扮演等。许多大学生不仅改变了对四级考试的态度，还改变了英语学习的方法，注重在语境中、在使用中学习和运用词汇和语法知识。

二、教师

新四级考试同时引起广大大学英语教师对教学目的和教学方法的反思。为提高过级率，教师将课堂活动与四级考试题型紧密结合，如词汇教学多采用多项选择形式，注重词语细微语义的区别和语言形式的正确性。主要教学材料是课文提供的语言范例，而不是将其视为激发学生原有知识结构，与作者产生互动的输入。

新四级考试对教师的教学目的和方法有着积极的影响。首先，教学目的转变为培养学生的英语综合能力，而不是以通过考试为目的。教学是第一位的，测试只是为其服务。其次，教学方法也发生变化，大量英语教师倾向将传统教学法与交际教学法相结合，注重语境的作用，采用更为接近真实生活的多样性的课堂教学活动。教师的角色也由知识传授者转变为助学者和组织者，注重培养学生的自学能力。

三、社会和教学体系

学生在新四级考试中的表现对个人及社会有着重大意义。许多大学仍将四级考试与学位挂钩。四级考试改革也引起学校相关教学部门的重视。为更好地培养学生英语应用能力，听力和口语的课时量显著增加，同时增加新的教材，如新视野视听说教程。为培养学生自学能力，许多大学投资新建多媒体自学中心。

新四级考试也对可能需要使用考试分数作出重大决定的相关人员产生影响，如未来的用人单位。新的成绩报告单不仅提供总分，还详细列出单项分和分数解释的依据，从而使得用人单位不仅可了解学生的总体表现，还能了解学生在语言技能上的优势和劣势，便于根据具体的工作需求选择人才。比如一名有着较高阅读和写作能力的学生可能听、说能力较差，而未来的工作岗位包含大量口头交际任务，则公司可根据更为详细的成绩报告单作出合理的选择。

四、结论

综上所述，新四级测试已引起了教师和学生的关注，并赢得了好评。新四级测试能更好地服务于大学英语教学的新目标，即从语言知识转为语言的运用能力。新的四级考试能从不同角度、不同渠道、不同层次来衡量考生实际运用英语的水平。新四级的施行能有效扭转为考试而教和学的局面，能促进以交际法为导向的大学英语教学。大部分大学英语教师和学生认为新四级考试对大学英语教学产生了更多的正反拨效应，推动了大学英语教学改革。新四级考试不仅要求考生具备扎实的英语知识，还要有应用能力，能将课堂上学到的知识运用到实际生活中去。

参考文献：

［1］ Alderson， J.C.& Wall D. Does Washback Exist? ［J］. Applied Linguistics 14，1993.

［2］ Cheng Liying. How does Washback Influence Teaching? Implications for Hong Kong ［J］. language and Education 11/1， 1997.

［3］ Hughes， A. Testing for Language Teachers［M］. Cambridge: CambridgeUniversity Press， 1989.

［4］ Shohamy， E.， Donitsa-Schmidt， S.& Ferman， I. Test Impact Revisited:Washback Effect over Time［J］. Language Testing 13， 1996， pp. 198-317.

第6篇：英语四级考试总结范文

二 、活动策划主办方：工商系启跃团队

赞助：

三、活动目的:

英语四六级考试越来越近，同学们也都为之积极地准备着。在这剩下的2个月的准备中，谁能高效率的复习谁就将是最后的胜利者。为使同学们能更好的针对此次英语四六级考试复习，为了让大家更深刻的了解四六级改革后的特点、新题型，明确考试重点，一个旨在提高复习效率、点拨复习技巧的讲座是急需的。此次讲座将从复习迎考的心态和应试技巧以及注意事项等方面对大家进行辅导，同时也会竭尽全力为大家营造一个学习英语的氛围，希望在即将到来的英语四六级考试方面助大家一臂之力！

四 、活动时间：第四周

五 、活动地点：大学生活动中心四号报告厅

六 、活动对象：法商学院各系学生

七、活动准备:

1.联系好讲座老师。(学术部)

2.安排好讲座需要的场地（四号报告厅）和设备（笔记本，多媒体投影仪和音响设备等。(素拓部)

3. 跟系办其他部门加强联系，出一期以四六级讲座为主题的宣传板，要求宣传板主题明确，标题醒目，能够充分调动起大家听讲座的热情；(第一小组) (秘书处)

<宣传板上要注明活动的具体时间，并提醒各位同学尽量不要迟到早退>

4.对参加过四六级考试的学生进行调查,选出四六级成绩较好的,并与之取得联系,邀请他们将自己的学习经验与大家分享。（第二小组）

5.去报告厅布置会场。（第三小组）

6. 讲座当天买好水等物资。（第四小组）

7. 确定勤务人员名单和主持人名单及主持人演讲稿.勤务人员包括会场秩序维持人等。（监察部）

8. 会场清洁工作，保持会场的干净，会后要清洁会场。（第四小组）

9. 联系好校摄影工作者，准备好会后的影响宣传工作。（编辑部）

八 活动流程:

1.主持人致开幕词，介绍讲座老师、学生及嘉宾。

2. 点评新四六级改革后的考试特点，明确重点。

3. 介绍真题，由实例出发加深同学的理解。 请主讲老师针对听力，阅读及写作三大版块进行讲解，并介绍相应的解题方法与解题技巧，并请老师点拨四六级应试方面的一些小技巧以供大家参考；

4.由高分通过英语四六级考试的学生发言，介绍他们自己在英语四六级考试中的感受以及应考策略及复习方法。

5. 最后是同学提问环节，在场的同学可以针对这次讲座的内容，结合自己在复习过程中的问题， 向老师发问；

6.可以插入一些互动的活动，与英语有关的谜语，演唱英文歌曲等，可活跃会场气氛.

7.主持人对讲座老师、学生及嘉宾致谢。

8.讲座结束.组织学生退场,保持会场退场有序,保持会场卫生.

九 活动经费：

1. 水：x瓶*y元=z元

2. 宣传板：x元

3. 布置会场所用气球：x元

4. 总计:xx元

十 活动总结:

第7篇：英语四级考试总结范文

关键词： 听力改革 大学英语四、六级考试 反拨效应

1.引言

大学英语四、六级考试是由教育部高等教育司主持的全国性教育考试，对衡量大学英语教学质量和大学生英语水平具有一定的作用。2013年8月，全国大学英语四六级考试委员会公布，从2013年12月起，实行新的英语四六级考试方案。在听力部分的考试中，变为全部考查单词短语，原来的复合式听写是播放3遍短文，要求考生根据听到的内容写出文中空缺的3个句子和7个单词或词组，要求“按自己的话写出句子要点”而非“完全按听到的写”。改革后的考试将复合式听写调整为单词及词组听写，短文长度及难度不变，要求考生在听懂短文的基础上，用所听到的原文填写空缺的单词或词组，共10题，10个答案中，短语约占2～3个。该考试改革方案公布后，得到了各方关注，引起了外语界热议。有人认为，取消句子听写会使得听写难度降低，恰恰相反，这只会使考生的偶然得分率提高，而考生长期忽视听写和拼写的事实必然导致失分率的增加。因为在过去的句子听写中，整句2%的分值可以至少保证考生写出句子中部分较为简单的单词继而得分，而新试卷中，一词（或一个短语）占1%的设计，会让得分和失分出现在转瞬之间。

2.文献综述

反拨效应是语言测试中的重要概念。Hughes（1989）将反拨效应定义为“语言测试对教与学所产生的影响”。其一般分为正面的影响和负面的影响。近二十年来，反拨效应已受到语言测试界的普遍关注，如亓鲁霞（2011，2012）；金艳（2006）；Green（2007）；辜向东（2007）；Jin（2010）；辜向东，彭莹莹（2010）。由于语言测试和语言教学的复杂性，以及两者之间的不可分性，纵观现有的关于大学英语四、六级考试反拨效应的研究，该类研究数量较少。在此背景下，研究大学英语四、六级考试听力题型改革，对大学英语教学的反拨效应具有较强的现实意义。

3.研究设计

3.1研究目的

Alderson和Wall（1993）从学生、教师两个角度探讨了反拨效应。基于此模式，笔者欲就大学英语四、六级听力题型的调整对英语听力教与学的反拨效应作进一步探讨。本研究主要回答以下两个问题：第一，大学英语学习者对英语四、六级考试听力题型调整及其反拨效应的认识；第二，四、六级听力题型的调整是否对大学英语教学产生了影响。笔者进行了一学期的英语四、六级新听力题型考试的后效作用研究。

3.2研究对象

研究对象为山东省某高校的非英语专业大二学生和大学英语教师，大二学生共100人，大学英语教师共10人。

3.3研究工具

本研究采用描述性研究方法，包括课堂观察、调查问卷和访谈，课堂观察属于自然调查法，自然调查法是进行课堂研究常用的研究方法。本研究结合研究目的、反拨效应及课堂研究的相关理论，沿用了辜向东2003年使用的“课堂观察细目表”（2003）。该量表借鉴了Ullmann和Geva（1984）的“目标语课堂观察细目表”，Britten和O’ Dwyer （1995）的“教师课堂教学自我评估表”。通过课堂观察，尽可能地描述大学英语听力课堂，大学英语四、六级听力考试题型调整对课堂教学的影响。调查问卷的目的是测量大学英语四、六级考试听力题型调整对大学英语教学的反拨效应。为更深入地了解师生对新四、六级听力考试的真实看法，还进行了深度访谈。访谈的目的是了解新题型引起教学行为和学习行为的原因。访谈分为学生访谈和教师访谈，有10名大二学生参加访谈，男女各5人；10名大学英语教师参加了访谈。访谈采取面谈的形式，并对访谈过程进行录音。

3.4数据收集与分析

为了解一个学期的教学情况，本研究观察的课堂为本科二年级第二学期的听力课。在观察过程中，填写课堂观察细目表，分析教学计划、教学内容、教学方法和课堂教学效果。问卷调查于2014年2月在山东某高校进行，问卷发放100份，回收100份。

3.5结果与讨论

3.5.1大学英语四、六级考试听力新题型影响学生的学习行为。

大多数学生认为四、六级考试听力新题型对大学英语学习行为有正面反拨效应，且正面效应大于负面效应。大多数学生认为听力改革之前，听力学习缺乏自觉性，课上被动学习，课下很少自主学习听力。改革后的听力，分值占总试卷成绩的35%，复合式听写要求单词听懂、会拼，在某种程度上调动了学生练习听力的积极性。为通过考试，学生需要提高听力水平，更加重视听力学习，课上积极参与，课下利用各种英语教学资源（如外研社大学英语平台）练习听力。负面效应形成原因在于学生选择了不当的学习策略，导致出现低效的学习行为，为了通过考试，听力训练主要集中在答题技巧上，而非理解真实语境语篇。

3.5.2大学英语四、六级考试听力新题型影响教学行为。

大多数教师认为四、六级考试听力新题型对教学行为有正面反拨效应，且正面效应大于负面效应。大多数教师认为听力改革后，教师应注重选择多样化的听力材料，尝试使用各种听力资源，为学生提供良好的语言学习环境和条件，更加强调听力技能，及时评估学生的听力试卷，调整改进教学。如，教师发现学生复合式听写这个题型失分率较高，就要分析失分原因，是学生听力水平问题，还是语法问题，据此采取相应措施，制定教学策略，强化教学效果，从而提高学生听力水平。负面效应形成原因在于教师选择了不当的教学策略，导致出现低效的教学行为，在听力教学中更多地以考试为中心，注重应试技巧，进行应试训练，更多地让学生反复听历年听力真题和预测题，违背了大学英语听力教学以培养学生听说交流能力的宗旨。

4.结语

听力是大学英语教学中的重要环节。听力水平的提高是长久练习的结果，此次听力考试改革对大学英语教学提出了挑战。通过调查发现，总体来说，四、六级考试听力题型的调整对大学英语教学产生了正面的反拨效应。英语教师应该加强对学生听力学习策略的培训，促使学生正确认识四、六级听力考试，明确语言学习的交际性实质，最大限度地发挥大学英语四、六级听力考试的正面反拨效应，提高学生实际听力水平。

参考文献：

[1]Britten & O’ Dwyer J.Self-evaluation in in-service teacher training[A].In Rea-Dickins P & Lwaitama A （eds.）.Evaluation for Development in English Language Teaching [C]，London： Macmillan，1995：87-106.

[2]Green A.IELTS Washback in Context：Preparation for Academic Writing in Higher Education[M].Cambridge：Cambridge University Press，2007.

[3]Hughes A.Testing for Language Teachers[M].Cambridge University Press，1989.

[4]Jin Y.The National College English Testing Committee[A].In Cheng L & Curtis A （eds.）.English Language Assessment and the Chinese Learner[C].New York：Routledge，2010.44-59.

[5]Ullmann R & Geva E.Approaches to observation in second language classes[A].In Allen P & Swain M（ed.）.Languege Issues and Education Policies ELT Documents [C].Oxford：pergamen，1984.113-128.

[6]辜向东.大学英语教师课堂教学个案分析[J].外国语言文学研究，2003（4）：45-51.

[7]辜向东.正面的还是负面的？――大学英语四、六级考试反拨效应实证研究[M].重庆：重庆大学出版社，2007.

[8]辜向东，彭莹莹.大学英语教师对CET及其反拨效应认识的历时研究[J].外语与外语教学，2010（6）：37-56.

[9]金艳.提高考试效度，改进考试后效――大学英语四、六级考试后效研究[J].外语界，2006（6）：65-73.

第8篇：英语四级考试总结范文

【关键词】大学英语 测试成绩

一、引言

在经济全球化发展的今天，英语能力水平的高低已经成为用人单位评价人才的重要依据。英语教学是当今各高校最重要的教学课程之一，大学英语课程教学的研讨和改革已成为众多学者的研究热点。同时，基于统计学的相关知识对英语教学效果进行评价也越来越受到重视，例如余礼娜等对大学英语分级教学的统计分析、柳映湖对多媒体英语教学效果的统计分析。

但是，在大学英语教学中，分年级从统计分析的角度对教学效果、教学方法进行探讨并不多见。然而，无论哪个专业，不同的年级都有各年级的培养目标。在这些不同的情况下，学生的外语水平在不同年级都存在一定的差异，而且目前很多高校都只在大学一、二年级设置英语的课堂教学，其余年级以课外自主学习为主，所以分年级对教学效果、教学方法进行探讨，对各年级英语水平的测试和评价有重要作用，可以一定程度反映出目前课程设置的效果，以及给教学管理者和教师带来一定的启示。要对大学英语教学进行统计分析，最重要的是选取合理的样本。大学英语四级考试（CET-4）则具有这样的合理性。它是由国家教育部高等教育司主持的全国性教学考试，已成为衡量一所大学英语教学水平和大学生英语掌握程度的重要标准之一，英语四级也成为大学生在社会上求职的一个最基础的证明。

湖北民族学院是一所地方民族院校，地处武陵山区――恩施州土家族苗族自治州恩施市，生源英语水平相对比较差。该校英语教学模式为大一、大二学生设置课堂教学集中授课，其余年级学生以自主学习为主，学校也开设了诸如“英语角”“英语电台广播”等课外学习园地。本文对该校最近2014年12月份大学英语四级成绩分年级进行差异性分析，选取百分比为指标，比较发现，大二英语成绩最优，大四次之，大三最低，其原因与教学设置、各年级学习氛围都有一定的联系。

二、样本基本情况

样本选取为参加2014年12月份全国统一组织的大学英语四级考试的湖北民族学院的大二、大三、大四学生。 学生来自医学（五年级除外）、农学、师范类、工程类、经济管理类等各学科专业11643人，其中缺考1864人，医学专业五年级报考人数为184人，除去大五及缺考学生的成绩，共有9595个有效成绩。以此为样本值，对一个年级成绩做比较分析。为直观有效地比较各年级的成绩值，选取百分比为比较指标，并将本次成绩分成甲（总分数的80%以上）、乙（总分数的79%-60%）、丙（总分数的59%-50%）、丁（总分数的50%以下）四个等级。

三、数据统计与分析

1.数据处理

首先用Excel 2007版软件对样本按年级进行分类，然后对各层级数据进行统计，得到全体学生分等级结果、大二、大三、大四学生分等级结果分别如表1、表2、表3、表4所示。

表1 全体学生CET-4成绩各等级上的人数及百分比 甲等 乙等 丙等 丁等 总计

人数 25 2032 3532 4006 9595

百分比 0.26% 21.18% 36.81% 41.75% 1

表2 大二学生CET-4成绩各等级上的人数及百分比

甲等 乙等 丙等 丁等 总计

人数 17 1621 1865 1999 5502

百分比 0.31% 29.46% 33.90% 36.33% 1

表3 大三学生CET-4成绩各等级上的人数及百分比

甲等 乙等 丙等 丁等 总计

人数 2 281 1169 1473 2925

百分比 0.07% 9.61% 39.97% 50.36% 1

表4 大四学生CET-4成绩各等级上的人数及百分比

甲等 乙等 丙等 丁等 总计

人数 6 130 498 534 1168

百分比 0.51% 11.13% 42.64% 45.72% 1

2.对比分析

从表1的数据统计来看，该校考生CET-4成绩在乙等以上的只占到了21.44%，绝大多数考生的CET-4成绩集中分布在丙等和丁等，占了总人数的78.56%。从总体的分布情况看，本次英语四级考试成绩并不高。对比表2、表3、表4，大二考生CET-4成绩在乙等以上的比例最高，为29.46%，高出平均值8.28个百分点，大四次之，为11.13%，大三最低，为9.61%。从丁等的成绩分布来比较，则刚好是大三学生比例最大占50.36%，而大四次之，为45.72%，大二的比例最小，为36.33%。表3、表4的结果表明：从本次测试成绩来看，大二学生英语成绩最优，大四学生又优于大三学生。

四、成因分析及教学思考

1.成因分析

英语能力的提高需要长时间的积累和训练，语言的学习绝不可能一蹴而就。学生的大学英语成绩受学生以前的基础影响较大。湖北民族学院为一所地方民族院校，生源来自全国各民族，而且偏远山区生源占有相当大的比例，相比发达地区而言，学生的英语基础就薄弱很多;而且到大学专业分类后，英语学习没有再像高中要参加高考那样得到学生的重视，有部分学生除了在英语课堂上学习英语外，课外几乎没有接触英语。这是导致本次英语测试成绩总体不高的重要原因。

分年级来看，大二学生的测试水平最优。从该校的课程设置看，各专业在大一、大二均以通识课程为主，学生少了专业课程的压力，更重要的是大一、大二阶段设置有英语课堂教学，学生可以得到英语老师的专业教育和辅导，自然呈现出较高的成绩。 大三、大四考生的成绩较低，其一是本身这些考生的英语基础相比较而言要更薄弱一些，因为多数在大二年级就已经通过国家英语四级考试（425分及格）的学生是不会再参加四级考试的。大三、大四专业课更多，学生的专业课程压力更大，同时又没有了英语课堂教学的训练，所以测试成绩就相对要低。

通过这次统计分析，可以得到一个有趣的结论：四级测试成绩并不是和年级高低成反比，因为大四学生反而比大三学生的通过率更高。通过查阅该校的课程设置发现，绝大多数专业大三是专业课最多的学年，课程任务相对更为繁重，学生在忙于专业课的同时很少花时间在学习英语上面。另外一个重要方面是，相对于大三学生，大四学生临近毕业，马上就要面对申请学位的问题，而该校学位毕业条件需要英语四级测试成绩达到一定的程度，因此大四学生在这种紧迫感之下，会更加倾向于自主学习英语。

2.教学思考

大学课程学习更加强调学生的自主性，这就要求学生要自主地重视英语能力的培养，要把英语学习提高到与专业课程学习同等重要的程度。同时，教育管理者和教师也要让学生意识到专业能力只有得到英语能力的辅助后才能在当今全球化的格局中有施展的舞台。

前面的分析说明，课堂教学的设置和毕业学位申请的压力是能够促进学生学习英语的。因此，在条件允许的情况下延长英语课堂教学的设置年限，坚持甚至是逐步提高学生申请学位的英语水平条件，都能够促进学生英语水平的提高。

【参考文献】

[1]曾玲.应用型大学英语教学改革探索[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2014（11）.

[2]张璐.提升文化软实力视角下的大学英语人才培养探论[J].学校党建与思想教育（下），2015（1）.

[3]原.大学英语考试改革具体实施和成效[J].时代教育，2014（7）.

[4]周桂莲.我校2011年―2013年的大学英语四级成绩分析[J].吉林化工学院学报，2014（10）.

第9篇：英语四级考试总结范文

论文摘要:本文旨在通过分析大学生通过在英语四、六级考试中显现出来的英语语用能力现状，分析学生在交际与写作中常见的却又总改不掉的错误。分析表明，提高学生跨文化意识，注重文化与语言教学的关系，在教学计划和实践中合理增加文化和CET教育非常重要。本文提出，大学英语教学应以人为本，以学生为本，改变教学理念，摆正四、六级考试与大学英语教学的关系，全面实施素质教育，培养学生综合应用语言的能力。

大学英语教学经过二十多年的探索与发展，为祖国培养了许多有用之才。但随着时间的推移，教学工作渐渐进入了一个“应试化”模式，提高及格率和优秀率似乎成了教学的终极目标。然而，这时我们却忽略了社会对人才的“真正”需求。通过考试的学生，进入社会后往往由于“听不懂”、“说不出”、“写不地道”而影响工作。以上情况反映出，我国大学英语教学存在许多弊端，如学生英语水平评价方式单一化、忽略学生口语操练、教学环节与实践相脱节等。总之，当前我国的大学英语教学忽略“听、说、读、写、译”综合能力的培养以及各技能之间的平衡发展，同时过分突出四、六级考试的功效，造成了大面积的应试教学现象，制造出大批“聋子英语”和“哑巴英语”式的高分低能“人才”。

一、如何解决高校学生英语应用能力方面的问题

鉴于这种情况，高校英语教育工作者更应该勇于开拓、大胆创新，坚决摒弃传统的以培养学生阅读能力为中心的教学理念，牢固树立“培养学生综合应用能力为中心”的新理念，根据我国英语教学现状，理论联系实际，不断提高学生的英语语言综合素质。在教学中，我们应注重以下几点:

1.转变传统的教学模式。

实施以学生为中心的主题教学模式，这一主题教学模式把英语教学分为两大块:一块是在教师指导下的学生课外主动阅读和听，一块是课内听、说、读、写、译语言综合应用能力的培养和提高。教师指导下的学生主动读、主动听主要安排包括大量的教师指导下的学生自动的阅读和视听活动。课内培养和提高语言综合能力，从不同侧面围绕一个学生感兴趣并能引起思考的共同主题，在这一主题下把听、说、读、写、译等语言活动有机地组合起来，分别采取主题预演及以听和阅读为中心结合辩论、演讲、小短剧、写作文等各种语言活动来完成预先设定的教学任务及教学目标。同时注重英美文化的背景知识的熏陶，加强对西方文化的价值观念的理解，提高学生跨文化意识。

2.把四、六级考试作为激励手段。

很多学校已经取消了四级与学位挂钩这一规定，但由于用人单位看重四、六级证书，再加上新的四、六级考试侧重学生能力的测试，而且学生也希望通过正规的考试来证实自己能力，所以学生参加四、六级考试的热情仍然很高。老师可以把此作为一种激励手段，鼓励学生去锻炼听说能力，并在教学中穿插四级考试的写作练习以及各种实用文体。

二、结论

总之，改革的趋势势不可当。高校英语教育工作者应坚持以提高学生的综合应用能力为中心，同时结合自己的实际情况，因地制宜，勇于对现有的教学模式、教学方法和测试体系进行改革，培养学生的跨文化意识，改变原有的对四、六级考试过度重视的观念，逐步闯出一条符合本校实际的英语教学新路子，在调和内因的基础上，采用以上“教、学”联动、学用相长的双向实践式教学模式，才有望收到可观的成效。

参考文献:

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[4]高燕.大学英语四、六级考试改革对英语教学的影响[J].文学爱好者，2010，(2).

[5]林目玉.浅析提高大学生英语应用能力评价策略[J].齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版)，2009，(7).