论语心得体会精选(九篇)

第1篇：论语心得体会范文

学习论语心得体会(一)

孔子是中华民族历史上第一个伟大的教育家，在一定意义上说，他也是全人类历史上一个伟大的教育家，被后人称为“万世师表”。孔子首创平民教育，继承、发展和传播了古代文化，相传孔子“弟子三千，贤人七十”，足见孔子对当时教育的贡献。孔子在一生的教学实践活动中，积累了一套极有价值的教学理论，在许多方面反映了朴素的辩证法和唯物主义观点。他的教育思想、教学方法、治学态度，以及所倡导的互敬互爱的师生关系，直到今天仍然值得我们学习和借鉴。

(一)学思结合，温故知新。孔子作为一位杰出的教育家，在教育方面有很多精辟的言论，他主张“有教无类”和“学而不厌，诲人不倦”。从治学的角度看，他强调“学而不思则罔，思而不学则殆”，认为一个人要增长知识，必须认真学习并进行思考;他提倡“温故而知新”，认为时时温习已经学过的旧知识，由此就能获取更深的新知识。特别是“学思结合”和“温故知新”已成为人们长期遵循的学习规律。新的课改确立了鲜明的课改理念的最高宗旨，就是“以学生发展为本”。我们知道教师的一切都是为了每一个学生的发展。作为学生，要发展首要任务是学习，这其中包含着两个方面的内容：一是学习文化知识，这就离不开“学思结合”;二是学习如何获得文化知识，这就离不开“温故知新”。只有这样，才能用所学到的知识去解决面临的各种各样的问题。所以，我个人认为今天课改新理念其实是对《论语》中有价值的孔子教育思想的继承和发展。

(二)因材施教，循循善诱。孔子进行教学活动的特点，是能够从学生的实际情况出发，针对智力的高下不同而因材施教，“中人以上，可以语上也;中人以下，不可以语上也。”孔子培养弟子学习兴趣的方法，是通过日常生活中一些生动的事例，用形象思维的方式去诱导，如用“岁寒然后知松柏之后凋”喻指节操，教导学生要有忍苦耐劳、不屈不挠的精神;用“逝者如斯夫”比喻时间一去不复返，意在勉励弟子们珍惜时间、发奋图强。这样的教学方式，受到了弟子们的称赞，颜回说：“夫子循循然善诱人。”我们通过“校本培训”，已经确立了新的教育观。新的教育观要求教师面向全体学生，同时注重学生个性发展。教师在教育教学过程中要关注学生的个性差异，根据学生的特点提供个性化教育，让全体学生都在原先水平上得到发展。这里提到的个性化教育是与“因材施教”有着密切联系的。新的教育观还要求教师要尊重、理解、宽容每一个学生，要善待学生的错误，要用优点融化学生的缺点。现在学生厌学辍学现象严重，部分学生存在灰心失望、悲观消极的心态，这就要求教师对学生要“循循善诱”，要动之以情，晓之以理，让学生燃起希望之火，去发挥自己的聪明才智。我认为每一个学生都有自己的心灵王国，都有一片自己的情感乐园。所以，作为教师就要“因材施教”、“循循善诱”，发现每一个学生的智能强项，扶持它，呵护它，使它成为学生的成长起点。

(三)善于启发，触类旁通。孔子特别强调把握时机，进行启发式教育，实际上“启发”一词就来自《论语》。他说“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”只有对求知欲强却百思不得其解的人加以点拨，对竭力想要表达自己的看法却无从表达的人加以引导，才能收到最好的效果。孔子的这一论点是非常高明的，他要求学生积极地思考问题，善于推论，闻一知二，举一反三。这种启发式的教学方法，在今天新课改的过程中仍有十分重要的现实意义。我们知道科学在飞速发展，很多知识都会迅速被淘汰而变得一钱不值。因此，知识本身的获得已经不是最重要的了，重要的是如何去获得知识，如何在知识的获取过程中，开发学生的各种潜能。所以说，现代教学不仅是教给学生知识，更应该教会学生学知识。教师“举一隅”是教给学生知识，学生能“以三隅反”才算教会学生学知识。要想教会学生学知识，使学生真正把知识学活，就得在举一反三上下功夫，从而收到以一当十、触类旁通的效果。

(四)相互切磋，教学相长。孔子在教学法上提倡师生之间相互切磋、共同讨论，以收到教学相长的效果。《论语·学而》记载子贡听了孔子的教导后，领会了“如切如磋，如琢如磨”的道理，孔子非常高兴。一部《论语》，实际上就是记载他们师生之间互相讨论的问答情况。孔子的教学是民主的。他乐于接受来自学生的批评，对于不肯提意见的学生反而要责怪。颜回是孔子最赞赏的弟子，但颜回对孔子的话句句顺从，从来不提意见。因此，孔子责怪说：：“回也，非助我也，于吾言无所不说。”意指颜回从来不向他提出不同的意见，这就不能使师生之间收到教学相长的好处，所以说“颜回不是能帮助我的人”。可见，孔子是开明、民主的教育家。今天，我们提倡师生互动，与孔子的教学相长是一脉相承的。教师不仅教，也要在互动中学;学生不仅学，同时也要在互动中教。师生共同对自己和对方的发展成长负责。我们大家都教过《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一课，写的是孔子与四个学生的一次课堂活动。当年孔子在课堂操作上“以问题为主线，以活动为载体，以体验为收获，以情趣为动力”，为我们今天的课改提供了成功的范例。只有师生互动，才能让师生的创造精神在课堂上得到有效地发挥，课堂也才会有真正的欢乐时光。

(五)联系实际，评人评事。孔子评价过的人很多，上自尧、舜、禹、汤、文、武、周公、伯夷、叔齐，下至春秋时期的管仲、子产等各类名人，以及他自己的弟子。孔子通过对人的评价，教育学生辨别善恶是非，为弟子们修身养性树立了理想人格的典范。孔子生活在一个动荡不安的时代，社会新闻很多，作为一个政治家和教育家，他密切注视和关心时事，随时表明自己的态度，宣传自己的主张。孔子在自己的一生中评论过很多人和事。从这些评语中可以看出他审时度势的胸怀和抱负，并且也反映了他通过实例教育学生的理论联系实际的良好学风。理论联系实际，是教学的一条根本原则。今天，联系实际，评人评事，也是各科教学不可或缺的内容。贯彻理论联系实际的教学原则，既能使学生牢固地掌握学到的基础知识，又能培养学生应用知识去解决实际问题的能力。这次课改明确提出要实现三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，其中就体现了理论联系实际的教学原则。在这一教学原则的指导下，“教师既要给学生干粮，还要给学生猎枪。”

总之，《论语》是一部内涵丰富、思想深刻的书，值得我们认真阅读、仔细品味。孔子的教育思想是《论语》中最精华的部分，是一份珍贵的遗产。读后受益无穷。

学习论语心得体会(二)

从二年级开始，我和妈妈一起每天快乐诵读国学经典《论语》。

《论语》你们想不想知道是它写什么的?是谁写的呢?我猜你们都想知道吧!其实它是一本语录。二千五百多年前，有一位老师孔子，他对学生非常有耐性，对人非常的谦逊，所以很受人尊重。这本语录主要是他的学生把孔子上课说的话和生活中做的事记录下来。

《论语》记录了很多孔子说的话，对我们的学习和生活都有很大帮助。其中给我印象最深刻的是《公冶长第五》子曰：“伯夷叔齐，不念旧恶，怨是用希。”这句话是孔子通过称赞伯夷叔齐俩兄弟不记仇，因此别人就就不记得他们的旧怨这样一个故事讲述了为人处世应有的态度。

平时在班里，我与同学之间相处难免会有吵架，闹意见的时候，这时我就应该学会“不念旧恶，怨是用希”这样我们才能够友好相处，互相帮助!

其实，悄悄告诉你，这本语录还有很多宝贝，虽然我只会诵读，还没有完全弄懂所有的语句，但古人说过，读书千遍，其义自现!所以，我已经约好妈妈每天继续诵读《论语》，多学学里面为人处世的道理。你呢，要不一起来吧!

学习论语心得体会(三)

孔子曰：‘学而时习之，不亦说乎?有朋自远方来，不亦乐乎?人不知而不愠，不亦君子乎?’意思是说：“学了做人处事的道理，并在适当的时候印证练习，不也觉得高兴吗?志同道合的朋友从远方来相聚，不也感到快乐吗?别人不理解你，而你并不生气，不也是君子的风度吗?”短短的几句话，包含了做人、做事、交友、处世的道理。在论语中，孔子表达的“学”，不仅仅是读书学知识，而是泛指学习做人处事的道理。孔子一生热爱学习，而且乐此不疲，一直到了晚年还刻苦钻研非常深奥难懂的《周易》，故有“韦编三绝”的美传。

关于学习的态度：孔子认为，追求学问首先在于爱学、乐学，这是关键。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，即真正爱好它的人，为它而快乐的人才能真正学好它。其次，学习要“默而识之，学而不厌”。即学习要有踏踏实实的精神，默默地记住学到的知识，努力学习而不满足。第三，是要专心致志，知难而进。

关于学习的方法。孔子在和弟子的交谈中多处提及学习方法问题，“学而时习之，不亦说乎。”“温故而知新，可以为师矣。”与此同时，孔子还特别强调学思结合，勇于实践。他说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”只读书而不思考就会感到迷惑，只是空想而不读书就会精神疲殆。要求人们把学习积累和钻研思考相结合，不能偏废。

第2篇：论语心得体会范文

《论语》这部书，教给我们很多为人处世的方法，做人的道理。那一句句简单的话语中都包含着深刻的道理，一个个简短的故事中都给人无限的启迪。

当看到“心灵之道”的内容时，呈现在我眼前的就是一张张天真幼稚的笑脸。每个人的一生中都难免有缺憾和不如意，也许我们无力改变这个事实，而我们可以改变的是看待这些事情的态度。尤其是我们做老师的，成天和孩子打交道，孩子的心又是那么的脆弱。如何让自己的心灵平和健康起来，如何用平和的心态来对待我们朝夕暮处的学生，我觉得宽容和期待是最一种最好的态度。

“教育是一门艺术。”我对这句话的理解和感悟随着日月的变迁，越发深刻了。当初对学生的那股“恨铁不成钢”的急躁似乎已被抹去了棱角，在将对学生的信任、理解、热情和期望注入孩子心田的那个瞬间，意外地使我茅塞顿开。原来教育的成效就在我“急与忍”的一念之间。这种体验，便缘于那一次次的宽容。

第3篇：论语心得体会范文

读完《论语》后，我感觉真是受益匪浅，同样给我以心灵上的震撼！我的理解就是教导世人如何做人，如何做一个好人，一个对社会有用的人，而做人的起点就是要有一个乐观积极的心态，与人为善、修身养性，做好自我。有同事问我《论语》2500多年前的经典语录，今天还能启发我们的心智吗？还能对我们今天的心灵产生触动吗？我很斩钉截铁回复他！能“绝对能”他从如今人们面临的心灵困惑，结合其深厚的古典修养，从中国人的宇宙观、心灵观、处世之道、交友之道、人格修养之道、理想和人生观等七个方面，从独特的个性视角出发来解读《论语》。用通俗易懂的语言解读《论语》，诠释智慧，以智慧诠释人生，以人生诠释人性，以人性安顿人心。穿越两千多年的时间隧道，体悟经典的平凡智慧。我看到他举的例子，打的比方，他的经典妙句，真叫人折服。解读之精妙，文学功底之深厚，无不叫人连连称绝。我决定去买一本养心、交友、处世、有利于工作的好书来苦心修读希望我们都有启迪和收获人的一生难免遇到各种各样的挫折和磨难甚至有权财的诱惑，如何来面对生活给自己带来的不幸又怎么样拒绝诱惑，黄部长给我们讲述的《论语》的精华思想，就是告诉我们，如何用平和的心态来对待生活中的缺憾与苦难。他说：“每个人的一生中都难免有缺憾和不如意，也许我们无力改变这个事实，而我们可以改变的是看待这些事情的态度。”人首先要能够正确面对人生的遗憾，不要纠缠在里面，一遍遍地问天问地，一次再一次怨天尤人，这样只能加重你的苦痛。子曰：“已所不欲，勿施于人”，意思是自己不喜欢要的东西，也不要强压给别人。在孔子老人家这句话的基础上我想在现代人，将其意思改为日：“已所欲，施于人”，就是把自己想要的东西，让与他人，把自己喜欢的东西，送与他人，把自己的知识和智慧，传授给他人！因为在现代社会中，可以肯定的说没有！没有多少人会把自己喜欢的东西让给别人呢？现在的我们都有这等心胸吗？人人有了，集体多和谐，社会多美妙！我们现代的得修炼。“人与人之间，事情与事情之间的比较，没有单纯的技巧高下之分，而只有境界优劣之辨，那么这种境界的标准就取自于“大道合乎自然”。又有谁会真正想到和做到（吾日：“已所欲，施于人”）应该放下时且放下，你要宽容别人，“不仅遇事要拿得起放得下，还应该尽自己的能力去帮助那些需要帮助的人。所谓“予人玫瑰，手有余香”，给予比获取更能使我们心中充满幸福感。”其实是给自己留下来一片海阔天空。对于生活中不愉快的事情，要忘却，不要抑郁于胸，要学会自己劝自己，想开些，何必计较那么多呢？

一个人反省自己的行为，而能够不后悔、不愧疚，这个标准说低也低，我们每个人都可以做到；说高就是个至高无上的标准，大家想想，要使自己做过的每件事都禁得住推敲，实在又是极不容易的事。所以孔子才把它作为君子的人格标准。

“只有理想而没有土地的人，是梦想主义者不是理想主义者；只有土地而没有天空的人，是务实主义者不是现实主义者。”而在我年轻气盛的时候，是一个只有理想而没有土地的人。现在的我是一个只有土地而没有天空的人。我想以后还应该看看蓝色的天空。

读完后我在想：《论语》是道德与智慧的凝结，是循循善诱思想的老师，是一个映射着我们道德情操、品性修养的一面镜子，让我们在生活中找准自己的方向，在现代生活匆匆的路途上，多一份艺术和智慧，多一份清凉与闲暇，多一份享受生活馈赠的心情。我要常读更深入的读，以理论指导我的行动。

第4篇：论语心得体会范文

[关键词]语言习得；认知过程；社会文化环境；社会学转向

20世纪80年代，基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标，试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后，二语习得领域出现了新的研究路径，人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程，如以lantolf为代表的社会文化理论(sociocultural theory)和以watson-gegeo为代表的语言社会化理论(language socializationparadigm)。这两种理论模式相辅相成，不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观，同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。

一、理论基础

社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在vygotskv看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。

语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的，后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。

作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。

二、主要观点

在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。

除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。

另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言，kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。 

与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。

基于上述思考，一些学者(watson-gegeo和neilsen，zuengler和cole等)指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学习总是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。

虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。

三、简要评价

二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug)，世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统，而ug体现了每个人的心脑语言机制，因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者(如anderson，kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。

社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。

不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed)，这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说，把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。

作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如zuengler和cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。

四、结语

二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。

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第5篇：论语心得体会范文

【关键词】思想政治 话语权 社会主义核心价值观

【中图分类号】 G412 【文献标识码】A

高校思想政治理论课话语权的大小或强弱关乎大学生社会主义核心价值观培育的实现程度。通过高校思想政治理论课话语权建设来提升大学生社会主义核心价值观培育的有效性和科学性，是高校思想政治教育工作的现实课题。

高校思想政治理论课话语权与社会主义核心价值观的内在联系

社会主义核心价值观是高校思想政治理论课的当然话语。高校思想政治理论课话语承继了中华文化的优良传统，汲取了哲学社会科学等的优质文本话语和实践话语，是一个具有鲜明中国特色社会主义特质的有机整体。高校思想政治理论课话语以马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为核心内容，以培养大学生高尚的道德品质为价值准则，以引导大学生树立正确的社会主义观念为价值导向，以“促进人的自由全面发展”为价值目标，是社会主义核心价值观内容与形式的生动体现。

社会主义核心价值观是高校思想政治理论课话语权获得与提升的内生动力。社会主义核心价值观是高校思想政治理论课教育的基本内容，而培育大学生形成社会主义核心价值观是高校思想政治理论教育的重要任务和目标。一旦大学生对社会主义核心价值观产生认同，他们就能自觉抵制其他非社会主义思潮和不良社会思潮话语的影响。

高校思想政治理论课话语权的获得奠定了大学生社会主义核心价值观培育的稳固根基。大学生接受高校思想政治理论课的系统教育，有助于树立马克思主义价值观和社会主义理想信念，形成社会主义思想政治道德品质，从而成为社会主义现代化的合格建设者。而高校思想政治理论课话语权一经生成，就会对大学生的价值目标、价值准则和价值取向产生影响，使大学生形成符合社会主义价值规范的思想观念和道德素质。

高校思想政治理论课话语权的提升有助于增进大学生对社会主义核心价值观的认知、认同。在大学生社会主义核心价值观培育中，高校思想政治理论课话语权建设可以产生一系列的积极结果：话语主体的高素质有助于其对社会主义核心价值理论体系的有效掌控；话语议题的精准设置和创造性建构能够提高大学生的学习兴趣和热情，增进其对社会主义核心价值观的情感认同；话语内容的科学表达、话语风格的有效转化，能够深化大学生对社会主义核心价值观的理论认知，从而增进理性认同。

高校思想政治理论课话语权视域下社会主义核心价值观培育的困境

多元话语挤压马克思主义话语权，困扰着大学生的价值判断和价值选择。一些西方发达国家亡我之心不死，不断利用伪装的“自由”、“民主”、“人权”等话语工具推销其意识形态，试图消解马克思主义话语权。同时，“新权威主义”、“普世价值”等多元社会思潮话语和“拜金主义”、“享乐主义”、“极端个人主义”等腐朽思想话语不断涌入高校校园，侵蚀着大学生的价值判断。大众文化中的“颓废至上、躲避崇高”消极话语取向也潜滋暗长，这些都在一定程度上导致大学生对思想政治理论课主流话语产生疏离和拒斥。

教师话语主体权威性不足，减弱了其在社会主义核心价值观培育中的话语主导权。在思想政治理论课教师中，理想信念不坚定、责任意识不强、专业素养欠佳、道德修养不高、言行不一致、话语意识欠缺者不乏其人，以致在信息控制权威和知识权威相继式微的情况下其权威性受到影响，进而削弱了其对主流意识形态的话语主导权、对学生思想成长的引领权和对课堂教学秩序的控制权。

话语体系科学性欠缺，不利于大学生对社会主义核心价值观的系统认知和接受。高校思想政治理论课话语体系在包容性、解释力等方面存在明显的不足。例如，在概念和思想理论的表述上，常常强调完成时态下的“是什么”，没能为未来的可能性发展留下探索空间；在话语的选取和应用上，照搬政治话语、政策话语、宣传话语、权力话语和文件话语较多，而采用生活话语和大众话语较少，预设性话语和控制性话语过多而开放性话语和民主性话语太少。诸如此类的问题直接损害了思想理论所传递的价值目标、价值准则和价值取向，削弱了社会主义核心价值观作用力的发挥。

大学生话语主体性弱化，削弱了其对社会主义核心价值观的认同度。毋庸置疑，在思想政治理论课教育教学实践中，还存在一些大学生话语主体性被弱化的现象。例如，大学生参与话语体系的建构这一环节没有得到应有的重视；大学生参与社会主义核心价值观的解读、宣传、践行活动的机会供给不充分；学生与教师之间不能有效进行平等对话，等等。思想政治理论课话语中存在的这些单向性、等级性和占有性问题，使得大学生对社会主义核心价值观心生疑虑。

高校思想政治理论课话语权视域下推进社会主义核心价值观培育的根本途径

强化马克思主义话语权，引导大学生树立理性话语观。一方面，应对国内外各种社会思潮话语和腐朽思想话语的历史文化背景、理论表现、价值主张和政治信仰展开鞭辟入里的剖析，引导大学生认清话语背后隐藏的真实意图，对话语内容进行科学反思，形成理性话语观。另一方面，要主动对社会主义核心价值观教育话语实践进行经验总结和话语创新，使其既体现社会主义核心价值观本质要求，又贴近大学生实际，使大学生在潜移默化中理解、接受和认同社会主义核心价值观。

提高教师话语主体精神素质，筑牢其在社会主义核心价值观培育中的话语主导权。高校思想政治理论课教师要深入研究和学习马克思主义，坚定马克思主义信仰和社会主义理想信念，提高政治意识、责任意识和话语意识，提高思想道德品质，夯实对思想政治理论课文本叙事和教育教学语言的运用能力和创新能力，丰富思想政治理论知识和教育教学知识，增强对自我言行的控制力和约束力，从而树立自身的话语权威，在大学生社会主义核心价值观培育中掌握话语主导权。

以社会主义核心价值观引领高校思想政治理论课话语体系建设，使社会主义核心价值观真正入脑入心。高校思想政治理论课话语体系建设，应着力克服以下一些积弊：话语表述得死板绝对、缺乏逻辑的正当性；教育教学中不能进行真诚的自由平等对话，话语共享无法实现；话语内容远离社会现实和大学生的生活，社会主义核心价值观的有关内容变得晦涩难懂。高校思想政治理论课教育实践和话语体系只有取得足够的说服力和解释力，才能真正在教学效果上实现入脑入心。

增强大学生话语主体的话语权，增进大学生对社会主义核心价值观的认同。一是在话语体系构建上需形成多元主体开放的话语模式，收集和采纳大学生的意见和建议，逐步完善话语议题设置，创新话语表达方式，优化话语质量，拓宽话语传播渠道，使大学生的主体身份能得到高度认同。二是在话语语境建构上需形成一种言论自由、平等互惠的和谐话语氛围，提供充分的话语空间，使大学生能够在话语交锋、话语交流和话语交融中深刻感受到社会主义核心价值观的魅力。

（作者单位分别为电子科技大学马克思主义教育学院；怀化学院马克思主义学院）

【参考文献】

①毛跃：《论社会主义核心价值观的国际话语权》，《浙江社会科学》，2013年第7期。

第6篇：论语心得体会范文

关键词：普遍语法 基于使用 难解之谜

一、引言

儿童语言习得是一门多学科交叉的研究，同时又是一个不断变化发展的动态过程。不同年龄阶段的儿童其语言呈现不同的特征。到目前为止，对儿童语言习得的研究有多种理论解释和假说，其中最有影响力和代表性的是以乔姆斯基（Chomsky）为代表的天赋论派和以托马斯诺（Tomasello）为代表的基于使用的建构论派。乔姆斯基把儿童语言习得的成功解释为儿童对抽象语法原则的掌握，由于儿童生活环境中语言资料的贫乏，所谓的普遍语法只可能是天生的；相反，托马斯诺激烈地批判生成语言学中普遍语法的观点，支持认知语言学，从社会语用学的视角提出了基于使用的儿童语言习得理论。他认为儿童在日常交际中的解读别人意向和探求语言模式能使他们掌握更多的语言构式，这些构式最终成为他们交际时运用的语言。儿童语言习得是先天的还是基于使用建构的已成为众多学者不断研究的焦点。本文尝试以乔姆斯基天赋论的语言习得观和基于使用的认知功能语言习得观加以评述。

二、乔姆斯基天赋论的语言习得观

在乔姆斯基看来，无论一个儿童出生的背景和习得语言的环境有多大的不同，他们最终都能达到大致相同的语言水平，天生就具备某种学习语言的潜能。儿童在智力还未发展成熟的情况下能较好地习得母语，他们输出的话语是符合语言系统规律的。虽然儿童接触到的母语刺激是贫乏的，但这并不妨碍他们高效成功地习得母语的知识体系。他们不仅可以理解在本族语中从未听说过的句子，而且还能够造出以前从未听过的句子，所以儿童能在较短的时间能掌握一定的语法规则。所有这些说明婴儿出生时是不会语言的，但他们天生具有渐进式习得语言的能力，这与他们天生学走路的能力一样，说话也是一种人类固有的行为活动。

乔姆斯基认为人的语言知识是由普遍语法和个别语法两部分组成（Chomsky N，1965），普遍语法是全人类语言所共有的，是人类通过生物进化和遗传先天获得的，没有地域和种族差别的人类种属特征。原始语法在语言经验的刺激下被激活，成为目的语的参数。他从先天的语言知识构成的角度研究语言的生物属性，强调语言的生物属性是一个独立于其他认知能力和知识系统的自足系统，各系统之间以模块的形式相互独立、相互作用。在语言模块的内部，语音知识、词汇知识、句法结构之间也相互独立。乔姆斯基把经验无法解释的东西归于语言知识的天赋性，把天赋看成人的生物禀赋。而个别语法是各民族语言所特有的，是人出生后在一定的语言环境中通过学习掌握的。乔姆斯基认为，如果没有天赋结构，外部环境对语言发展的作用就无从谈起，人就不可能从胚胎成长为人，其语言官能就不可能达到决定其行为的成熟能力状态。儿童拥有了天赋结构，才会按天赋决定的基本路线发展，最终得以成熟。

乔姆斯基认为人天生的语言能力由两部分组成：第一个部分为初始状态，其语言为内在化的语言，大约在人的成熟期前后形成；第二个部分为稳定状态，其语言能力由第一部分的初始状态成长、发展而来，是初始状态在个别环境中的特定产物。他强调先天的初始阶段的语言能力处于首要地位，为人类各种不同语言的共同基础和来源，而稳定状态的语言能力（实际运用语言的能力）是居于次要地位的。初始状态的语言能力决定稳定状态的语言能力。

乔姆斯基的普遍语法理论同样摆脱不了唯理论的语言哲学观，与唯理主义者所主张的“天赋至上，理性至上”的观点一致，从这个角度来说“普遍语法理论是语言学界哲学上的唯理论的回潮”（杨秀珍，2004）。乔姆斯基想力图用普遍语法理论来回答哲学认识论的问题，即人的能力和知识是来自何处，是先天的还是后天的，乔氏的观点与笛卡尔和莱布尼兹所倡导的观点有相一致的地方。乔姆斯基认为普遍语法是人类掌握语言的决定因素，语言材料或后天的语言环境只是起触发作用，这一观点与柏拉图感性经验促进知识回忆和笛卡尔感性经验确认天赋观念的观点有相同之处。

如果乔姆斯基的普遍语法原则的确存在，那么可以设想以下情况将会发生：其一，没有接触到任何现实语言的儿童，比如狼孩，在与人类分离的情况下能自发地创造一种语言，它代表着普遍语法。这与乔姆斯基普遍语法不仅是与生俱来的，而且对于全人类而言是一致的观点是不相符的；其二，每个人的语言能力都是相同的，因为他们拥有相同的先天语言功能；其三，语言始终是不会发展的，即使有发展也是随机的、杂乱无章的，因为古今人类的语言能力应该是一致的，而且把天生的普遍语法规则代入什么样的参数完全是个人的选择；其四，在儿童语言习得这一复杂的过程中，若只把所谓的“参数”代入先天的普遍语法原则，就不可能出现先有“独词句”和“双词句”的由简单到复杂的语法学习的过程。

天赋论引起了学界极大关注，反对者有之，但称赞者更有之。在称赞者看来，乔姆斯基的语言天赋论很有价值：

（一）儿童在自然环境下轻松习得母语的事实令语言学家颇费思忖。如果儿童没有天赋语言知识，那么他们学习母语就会和学习别的语言一样，接触什么便习得什么，听到错句便习得错句，然而事实并非如此。儿童不可能根据有限的语言输入用归纳、概括、类比、联想或其他普通程序获取全部语言知识，也就是说，有些语言知识不是学会的。因而，儿童的语言习得问题自然成了语言学家必须解释的逻辑问题。

（二）乔姆斯基认为，人具有天赋的理性能力和理性原则，它们作为禀赋、潜能而存在于人的心灵之中，这种潜在的能力和原则是通过外界的对象和后天的经验来“唤醒”的；语言学习也是一种天赋，是一种内在的机能，人之所以习得和使用语言，这是人与生俱来的一种能力，是由遗传基因决定的，这种能力需要得到后天的触发。因此，语言学最终应该为人类探求和解答人脑的奥秘作出贡献。乔姆斯基虽不是第一个把语言和人类心理学联系起来的人，但他是第一个详细地从语言性质去阐明大脑性质的人。乔姆斯基关于在人脑子里有一种与生俱来的内在的语言机制的看法，已引起脑科学领域、认知科学领域的学者的广泛注意。既然生成语法是把人脑的语言遗传机制确定为理论对象，而人脑的形式属性在人类现有的认识水平上又无法通过经验的或实证的方法去认识，通过语言进行间接研究便成为大脑研究的一个不可或缺的部分。

（三）尽管乔式的唯理主义也是以“刺激贫乏”为起点来推断知识的天赋性，但是在研究知识是如何获取得的问题上，柏拉图和笛卡尔研究的都是较为笼统的知识。在乔姆斯基看来，语言是知识的重要组成部分，解决语言习得的问题就能解决知识的获得问题。从这点可知，乔式对语言的研究方法似乎更具可操作性。

（四）乔姆斯基的理论渗透着天赋思想。他于20世纪60年代提出的语言天赋论本身具有重大的意义，它使哲学家、心理学家、生物学家和大众都开始关注起语言学，使语言学和生物学有可能结合起来，使语言学对教育、医学和社会政策产生了强烈影响。从这个角度看，天赋论是有积极意义的。（杨秀珍，2004）

语言发展的确需要大量的语言输入，但是大量高深的语言习得规律也很难完全归因于语言的输入。从语言学理论发展的历程来看，乔姆斯基学说的影响是巨大的。我们要避免将天赋论错误地理解为神赋论或天才论，也不应过分地夸大天赋论而忽视后天的因素。

三、基于使用的认知功能语言习得观

Tomasello在吸收众多语言习得研究成果的基础上，从儿童语言习得领域中大量的实证研究为出发点，提出了基于用法建构的语言习得理论。该理论主要来源于认知语言学研究的成果，强调儿童语言习得是基于使用的，以构式学习为中心的，同时全面系统地阐述了儿童语言习得的机制和规律，批判生成语言学理论对儿童语言习得过程做出的不切合实际的解释。该理论是在彻底的功能主义思想的基础上，应用了皮亚杰的发生认识理论和当代心理学在社会认知领域的研究成果，多角度揭示了语言获得的规律和机制。

（一）生态系统的语言习得观

关于儿童语言习得的因素和规律，众多学派从不同侧面进行了研究。基于用法建构理论的语言习得从生物的种系发生过程、社会文化历史演化过程和个体发生过程三个层面阐释儿童语言习得是有机统一的。

1.生物种系发生过程。

人类个体在较短的时间内习得语言符号系统，这一奇特的生物适应性大大好于其他物种，可以把其归为人类长期进化的结果。乔姆斯基从人类的生物适应性角度出发，把其归结为“普遍语法”，儿童经过环境和经验的交互作用，在接触少量具体语言材料后，完成具体语言“参数”设定，从而获得具体的语言（Chomsky N，2002）。生物的种系发生过程对“先天论”进行了合理的肯定，而乔姆斯基的理论肯定人类先天遗传生物基础无疑是合理的。

语言习得建构论更倾向于皮亚杰的观点，认为这种生物适应性与人类有机体自我调节的适应机制有关。人类生物适应性是有机体的生物素质和对人类社会环境适应的“双重遗传”的表现，人类个体有建立在生物遗传基础上的社会认知技能和一般的信息加工的认知技能。这些生物适应性是人类能够真正获得语言的内在基础。

2.社会文化历史演化过程

维果斯基的社会文化历史论在语言获得建构理论中得到肯定，人类习得语言的过程是文化学习的一个方面，文化学习对人类个体更具有广泛的适应作用和普遍意义。人类具有其他物种所不及的文化技能，能理解他人的主观意图和心理状态，能理解语言符号所牵涉的各种意义，习得与人类文化、思维方式、习俗等水融的语言符号系统。个体在特定的社会文化环境中，从开始与他人使用语言符号进行交流时，就主动地用其一般的认知技能将语言符号组织为更便于交流的更大单元的符号序列，进行语法化的建构。

人们使用语言符号交流，牵涉多个参与者，参与者的主观意图和心理状态不同，具体的情境不同，交流中“聚焦点”、视角和层面复杂多样。某个特定文化社区的人在日常交流中要考虑到此情此景的“共享”语境，选择适合的特定的方式来组织语言符号系统，传给后人以较复杂功能的语言符号，而人类的这种建构方式的差异，经过历史的积淀和“遗传”，成为语言分化和语言差异性的原因之一。乔姆斯基的“普遍语法”目前还不能较好地解释不同“参数”值的来龙去脉，不能解释具体语言的实际差异以及儿童习得具体语言的个体间的差异问题。用法建构理论从文化学习和范畴化过程找到了答案。

3.个体发生论

儿童语言习得的过程是个体心理不断发展和趋于成熟的过程。语言习得建立在儿童认知发展的基础上，同时又建立在具备一定的认知技能的基础上，儿童语言的发展也促进了儿童认知和整个身心的发展。

（二）儿童语言习得的心理认知观

用法建构的语言习得理论采纳了“大认知”的观点（弗拉维尔，2001），认为语言习得的过程与语言加工的过程是统一的。语言习得过程需要一般信息加工的认知技能和社会认知技能，即模式发现（范畴化）与意图解读（心理理论）两个方面。儿童语言习得的过程是大认知的加工过程，与人类其他的学习加工机制相同，并没有表现出特殊性。

1.意向解读

大量研究表明，一岁左右的婴儿没有语言交际的概念，但他们已具有主观意向的能力，开始同成人关注同一个事物，能解读成人交际的意向，建立起共同注意框架。 幼儿是在关注成人正在关注的物体习得语言的，形成幼儿、成人和物体间的三角关系，儿童理解了成人的交际意向，模仿成人做出针对物体的有意识行为，建构习得作为交际工具的语言符号。

2.类比

儿童构建抽象的构式是通过利用探求模式的技能逐步将话语层面的具体构式抽象化，而探求模式的手段主要是类比和分布分析。通过大量地接触、使用、比较以词语为基础的构式，儿童逐渐归纳出语句的各种成分以及这些成分之间的构式，如双及物构式句间的成分，最后学会适用于这些成分的词语构式。随着儿童生活的丰富和认知水平的提高，儿童抽象构式成分进行“组合”，然后形成以具体的语言项目为基础的用法结构，儿童的言语就由模仿到套用最终达到自如交流。

总之，在Tomasello看来，语言使用是语言发展的基础，所有语言知识——不管它最终变得如何抽象—都源自儿童某一次在某一特定环境下对某一特定句子的理解和产出。而另一方面，早期句法发展体现了意图阅读和模仿学习、类推和结构映射、结构组合这些一般性认知过[6]。

四、结语

现代儿童语言习得研究主要受乔姆斯基的生成语法的影响，如果说生成语言学抚育了儿童语言习得的研究，那么，基于使用的认知功能语言习得观的出现则提供了儿童语言习得研究丰富的理论土壤。

乔姆斯基天赋论的语言习得观与基于使用的认知功能语言习得观各自研究的角度不同，对儿童语言习得的关注点就大相径庭。前者强调先天的语言知识，后者强调语言环境、使用以及一般性认知过程在儿童语言习得中的作用。虽然两派的主张针锋相对，但两派的研究毫无疑问地促使我们必须以多元的研究视角深入探索儿童语言习得，揭开其语言学史上的难解之谜。

参考文献：

[1]Chomsky N.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge：

MIT Press，1965.

[2]杨秀珍.普遍语法真的存在吗？[J].国外外语教学，2004，（2）.

[3]戴曼纯.生成语法研究中的天赋论、内在论和进化论观点[J].外

语教学与研究，2002，（4）.

[4]Chomsky N.语言与心智研究新视野[M].北京：外语教学与研究

出版社，2002

[5]弗拉维尔.认知发展[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[6]Tomasello，M.Do young children havesyntactic

第7篇：论语心得体会范文

体验式教学源于体验式学习，体验式学习理论是于20世纪80年代由美国社会心理学家、教育家大卫·库伯(David A Kolb)在总结了美国实用主义哲学家、教育家和心理学家约翰·杜威(John.Dewey)，美国社会心理学家库尔特·勒温(Kurt Lewin，1890～1947)和瑞士认知心理学家让·皮亚杰的经验学习模式的基础之上提出的经验学习理论。

库伯提出体验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。他强调体验在学习过程中发挥的中心作用。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验;反思性观察是学习者对已经历的体验加以思考;抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念;到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。在这个过程中，学习者首先通过亲身的参与产生感觉或感受，接着通过对亲身经历或是通过交流、讨论观察到的感觉或感受进行分析、思考和评价，明确自己学到了什么、发现了什么，然后学习者把反思和观察到的结果进一步抽象，形成一般性的结论或理论，或者是对刚才所发现的现象和问题进行因果解释，最后，学习者还要在新的情境中检验结论或理论假设的正确性、合理性。如果检验得到了证实，学习暂告结束，即学生只要把发现的结论迁移到其他情境中进行应用就可以了。如果检验没有得到证实，将会导向新一轮的具体体验，一个新的学习循环又开始了。

二、体验式教学在外语教学中的应用

语言是在实践中产生和发展的, 也只有通过实践才能掌握。外语教学的主要目的, 就是通过大量的实践以培养学习者外语应用能力。在外语教学中采用体验式学习模式，使学习者在具体体验过程中来发现语言使用原则并主动应用到语言实践中。这种以学习者为中心、通过实践与反思相结合来获得语言知识和技能、并对经验进行总结和反思、从总结和反思中获得经验的提升的教学模式符合语言学习规律，可使学习者获得成长性的发展。

体验式英语教学重心在于学习语言学习的过程和语言技能的掌握。技能不是懂不懂的问题而是会不会的问题,技能的高低不是难不难的问题而是熟练不熟练的问题,而语言知识不会自动转换成语言技能或应用能力，体验式教学过程的四个阶段为学生提供的是转换知识和综合应用语言技能的机会与情景，是把外语教学中的语言实践真实化和课堂社会化。利用语言学习的“任务”让学生为达到某一具体目标而进行实践活动，以任务为主线的体验式教学是让学生在应用为主的语言实践中发展技能，真正达到学以致用、提升外语应用能力的目的。

三、体验式英语教学促进语言知识向语用能力转化的因素

1. 体验式教学强调感受和体验，感受和体验是促进语言知识向语用能力转换的首要因素

有调查认为，“阅读的信息，我们能记得百分之十;听到的信息，我们能记得百分之二十;但所经历的事，我们却能记得百分之八十。” 这充分说明了“感受和体验”在学习中的重要作用，只有在体验和感受中才能内化所学知识。传统的教学中，学习者所获取的知识往往以书本知识、理论知识为主,因此学习者对学习内容停留在主观感受上,也就是学习者只能想象知识的应用领域、而无从感受和体验、接触具体的情景和状态,也就是理论与实践是脱节的。在体验式外语教学中，教师依据课堂教学目标创设情景或语境，去完成专项任务，这就为学习者及时提供一个运用知识和能力的空间,使他们成功地进入活生生的语言实践和切身体会交流之中，感受语言知识的应用背景、应用方法和应用领域。由此学习者得到真切的感受和体验，这种感受和体验是全方位的，活性强，印象深，使学习者即时理解和及时体会老师所传授的内容，在这一过程中逐步改变学习者主要依赖机械记忆的外语学习方法，提高他们学习的自信性、自主性和能力。

2.体验式教学强调分享，分享是语言知识向语用能力转换的重要因素

学习者个体获得的知识和经验毕竟是有限的、范围狭小的，学习者聚在一起把自己的感受拿出来分享，每个人就会得到数倍的经验。体验式教学是一种团体学习，它强调知识的传授者与学习者之间的动、学习者之间的动。课堂教学活动不仅是某个个体的事情,学习效率不仅仅受个体主观因素的影响,外界环境也会对学习者产生重要影响。在分享的过程中学习者的思维在原有观点的基础上可向着纵深的方向发展，不断反省、升华，形成新的知识和能力。通过反思还可以发展理性思维的能力、发展解决问题的能力、发展交流和人际交往的能力、发展持续学习的能力。

3.体验式教学强调总结与反思，总结与反思是语言知识向语用能力转换的必要因素

学习者把观点分享了之后，得到的是一些超过自己想象的、零散的信息，这时教师将引导学生在反思基础上，结合相关的知识，进行系统性的归纳总结，使学生的认识由感性上升到理性，并形成积极的思维和价值观。传统的语言教学只注重知识的传授而忽视对知识的总结和反思，学习者对所学知识没有真正地领会和掌握，而是简单的记忆，因此语用能力的欠缺是外语学习中存在的普遍现象。在体验式外语教学中，总结与反思可使学习者在占有信息的基础上，进行独立的思考，梳理语言知识要点。当然，个体存在着差异，有的学习者经过一次总结与反思就可以形成经验，而有的则不行，需要反复体验，或者在不同的情境中反复体验，经过不断内化、调节才能够形成。总之，总结与反思使学习者学会向内学习，向内发掘潜能，发现影响语言习得的盲点、障碍，并及时予以修正，使学生的语言认知螺旋上升、不断深入，从而获得可持续发展的语用能力的提升。

4.体验式教学强调实践与应用，实践与应用是语言知识向语用能力转换的核心要素

将理论和实践建立有效的联系是体验式教学的精髓。语言教学的主要目的是通过语言实践和应用来培养学生运用语言的能力。著名语言学家韦斯特曾指出:“语言教师最有害的缺点和最流行的通病是讲得太多。他们试图以教代学, 结果是学生什么也学不到。”教学经验也告诉我们, 脱离语言实践的外语教学不会有好的教学成效。所以在外语教学中,不能把外语仅仅作为知识来传授,而要为学生创造良好的语言环境,提供尽可能多的语言实践的机会，使其在具体情景、环境和活动中,将所学知识应用于实践，并在实践活动中体验语言学习，调动学生主动实践的积极性。笔者曾用数控专业做实验班，在我院实训场所进行英语教学实践。教学时段：2学时;地点：柔性生产装配线实训室;教学要求：通过2学时的学习,每个学员用英语描述该生产线的工艺过程;教学方法: 以学生为中心的小组任务工作驱动，教师作为一个组织者和咨询者。其教学过程实施程序为:导入复习→下达任务→成立小组→小组考察装配线→小组交流活动→各组选派代表介绍工艺流程→教师评价及总结。课上学生们表现出积极、踊跃、主动的学习热情，特别是在小组活动中，每个人都有参与讨论和展示自己的机会，学生们灵活地把专业知识和语言知识结合在一起，学以致用。他们不再是知识的单纯被动接受方,而是主动吸收方对信息，进行选择，及时发现自己存在的问题，并进行自我调整。在课后的调查中85%以上的学生认为这种方式能唤起他们“我要学”、“我要参与”、“我要表现”的欲望，他们认为这种方式学习效率高，希望今后能有更多的这样机会。另外，在语言实践和应用过程中，不仅仅是知识向能力的转化，更多的是学生获取一种思想、一种方法、一种模式,这种思想、方法和模式可以对学习者的观念、意识、态度产生重要而又深远的影响。

5.体验式教学强调情景化学习，情境化体验是语言知识向语用能力转换的有效因素

学习过程处于各种模拟情境或创设的真实情境之中，使学习者在情景语境下运用所学知识，实践所学语言，提升语用能力。因为语言的运用是在一定的情景或语境中发生的,也就是说,语言运用离不开语境，语言教学和语言学习的过程也与情景语境紧密联系。许多研究和实践证明：语言习得不能过分依赖书本，也不能脱离语言运用的环境。只有在恰当的情景语境中学习语言知识、实践语言规则，才能够收到较好的效果。情境在外语教学中应用越来越受到关注和重视，教师课并通过设置多种情境，培养学生的语言综合运用能力。在教学实践中可结合学生所学专业在相关的实验、实训场所进行英语教学，既可以把相关专业知识融入语言教学内容中，又可使学生在真实的情景语境中进行语言的习练，突出英语教学的实用性和应用性。例如，目前大部分高职院校都拥有校内实训场所，英语教学可以不局限于教室，可以延伸到实训室、车间等场所，真实的情景语境可以使学生的英语与客观事物建立直接联系，产生一种真实感，吸引学生的注意力，提高语言习得成效。心理学研究表明,通过视觉感知情境与英语声音和文字的结合,理解、记忆和掌握的效果比单纯的听、读好得多。有人说,学习英语的成效是一可变函数,在智力认识活动一定的前提下,它的可变量取决于人的情感或情境因素,可见情境化体验对外语教学的举足轻重。

四、结语

以建构主义为理论基础、以学生为中心，以任务为主线，通过感受、体验、分享、总结、反思、实践来获取知识和技能的体验式教学模式对外语教学成效和学习者语用能力的构建有重要的影响和积极促进作用。实践证明,体验式英语教学能刺激学生主动建构,善于思考,乐于表达，有利于诱发他们英语学习的内因，有助于学生认识活动的深入，认知的升华，情境体验可以激发学生的学习热情,提高学生的学习动机,促进教师与学生之间学生与学生之间的相互信任和良好的合作关系，增强课堂教学的协调性、活跃性和实效性。总之,体验式英语教学可以最大限度地发挥学生的学习潜能,有效地促进学生语言知识向语用能力发展。体验式教学是外语教学改革的发展方向。体验式英语教学虽然具有多种优势，但同样具有局限性，因此在外语教学中要针对于不同的教学内容，采用多种教学模式穿插进行，互相补充，相辅相成，使他们有机统一于外语教学过程之中，提高外语教学成效。

参考文献：

[1][美]约翰·杜威《经验与教育》[A]赵祥麟，王承绪.杜威教育论选[C]上海：华东师大出版社，1981.350

[2]Kolb，D. A. ( 1984 ) . Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs，NJ: Prentice Hall

[3][瑞士]皮亚杰：《发生认识论原理》[M]北京商务印书馆，1996

[4]朱小蔓: 《情境教育与人的情感性素质》，《课程·教材·教法》1999年第1期

[5]何克抗：《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1997(5)

[6]施良方.试论北美教学理论的形成与发展—兼论教学理论与学习理论、课程理论的关系[J].教学研究，1993(1)

[7]刘润清译外语教学与学习一理论与实践「M上海:上海外国语大学出版社，1994

第8篇：论语心得体会范文

浅析乔姆斯基的语言习得理论,摘要:乔姆斯基认为儿童天生具有一套普遍语法,它使一切正常儿童在具体语言环境的“触发”下,便可掌握具体的语言。本文主要通过讨论与乔氏语言习得理论有关的经验主义、唯理主义的观点,引出乔姆斯基的语言习得理论,进一步解析乔氏对经验主义的批判。希望通过这一系列的探讨对乔氏的语言习得理论有更加深入的了解。

关键词:语言习得、乔姆斯基、经验主义、普遍语法

儿童的语言习得问题涉及面非常广泛,它不仅与语言学、人类学密切相关,还关乎社会学,认知心理学和神经学等众多学科。也正因为如此,对这一问题的研究异常复杂和艰巨。尽管如此,从历史的角度来看,对该问题进行了不懈地探讨并且富有成果的主要有两个阵营——经验主义和唯理主义,乔姆斯基就是唯理主义的杰出代表,他的语言习得理论极具创造性,在倍受人们重视的同时也倍受争议。

一、经验主义的语言习得理论

经验主义者认为语言本质上是个外来的构成物,是通过“条件作用”来教授的,或者是通过训练和清楚明白的解释来教授的,或是通过基本的“数据处理”程序建立起来的。简而言之,经验主义者认为儿童是在经验的基础上学会语言的。

该阵营的主要代表人物有巴普洛夫,斯金纳和约翰?洛克等。斯金纳继承和发展了巴甫洛夫的经典条件反射理论,进一步提出了着名的“刺激——反应——强化”理论,斯金纳认为儿童学会语言的过程是一开始在成人话语的的刺激下,逐渐模仿一些单字或比较简单的句子,随着不断地强化,逐渐掌握了较复杂的语句,从而学会了语言。经验主义的另一代表人物是洛克,他批判了天赋观念说,提出了着名的“白板说”,认为人出生时心灵犹如一张白纸或白板,对任何事物均无印象,人的一切观念和知识都是外界事物在白板上留下的痕迹,最终都导源于经验。

综上可见,经验主义者认为语言来源于经验,语言的结构相对来说是独立于任何固有的智力的。

二、唯理主义的语言习得理论

对语言习得问题的探讨,唯理主义者与经验主义者持相当不同的看法,其特点是从唯理主义的角度对心理活动的过程进行探讨,认为人脑中有各种各样的固有观念和原则,它们用一种可能是相当有限的并且经过严密组织的方式来确定所获得知识的形式,固有机制开始活动的条件是得到适当的刺激。这一阵营的代表人物有笛卡尔,波尔-罗瓦雅尔、莱布尼茨、洪堡特和乔姆斯基等。

迪卡尔认为固有的观念是从思想力而不是从外界物体产生的,波尔-罗瓦雅尔更进一步地分析道:心灵在感官的“引诱”下形成不同的观念,没有这个诱因,心灵就不会形成观念。莱布尼茨以相同的论调拒不接受先天固有与后天学习的明显区别,他认为我们的知识是无限量的,因此,我们并不总是意识到它们,甚至当我们需要它们时也没有意识到。但是,我们却可以通过经验来证实灵魂中的理想性的永恒法则的存在。洪堡特把这一唯理主义的观点应用于语言学习中,他得出结论说“语言不仅只是被动地接受印象,而且还从无限多样的、可能的智力发展途径中选择一条确定的途径,并通过独立自主的内部活动改变每一种加于它之上的外部影响……事实却是,语言是不可教授的,语言只能够在心灵中唤醒,人只能递给语言一根它将沿之独立自主地发展的线索。”

唯理主义的这种观点在某种程度上与萨皮尔提出的“背景知识”极其相似,即人们视为当然、意识不到的东西,只有在例外情况发生时,我们才会意识到该它的存在。在唯理主义者看来,我们在日常生活中几乎不能意识到儿童学习语言的这种心灵倾向的存在,但它一旦受到经验的“触发”就会产生巨大的功用。可见,唯理主义并没有像经验主义排斥固有智力那样排斥经验,相反,他们认为儿童要掌握语言离不开经验,只是固有智力的作用更为基础和核心罢了。

三、乔姆斯基的语言习得理论

乔姆斯基的理论是以唯理主义哲学为基础的,他本人也宣称自己是彻底的唯理论者。可以说,唯理主义先贤对语言习得的尝试和探讨,为乔姆斯基极具创造性的语言习得理论的提出打下了坚实的基础。

乔氏就这样站在巨人的肩膀上,提出了具有探索性和颠覆性的语言习得理论,认为“当今,把如此复杂的人类成就归于几个月(至多几年)的经验,而不归于几百万年的进化或神经组织原则,这是毫无道理的。其实后者更符合物质规律,更能使人们认定人在获得知识方面与动物不同” 。他认为人的语言系统如此丰富和复杂,人们却还能在有限的、而且经常是有缺陷的言语的基础上掌握语言,是因为人脑中天生具有一套普遍语法,它们决定了每一种人类语言的普遍框架。换句话说,“普遍语法是一切人类语言必须具有的原则、条件和规则系统,代表了人类语言的最基本东西” ,普遍语法是人类语言所独有的。乔姆斯基还推测人的天赋属性严格控制着语言的习得,他假定人脑中有一种由遗传决定的初始状态,“普遍语法就是构成语言学习者的‘初始状态’的一组特性、条件和其他东西,所以是语言知识发展的基础。” 更具体地说,“普遍语法是一种在初始状态中遗传地决定的体系,它在经验所树立的条件下被具体化、提炼、整理、加工,从而产生在达到稳定状态时所表达出来的特殊语法。” 。也就是说,乔氏认为人与生俱来具有一种学习语言的能力,他把这种能力叫做普遍语法,普遍语法只有受到具体语言环境的“触发”才能被唤醒,从而发展成为具体的语法,儿童才能掌握具体的语言。

可见,乔氏的语言习得理论的核心是普遍语法,但他并不认为儿童具有了这样一套由遗传而来的普遍语法,就等于掌握了具体的语言,他还高度重视经验在掌握具体语言过程中的重要作用。乔姆斯基对唯理主义的语言习得理论的继承与发展也使后者的理论变得更加概念化,具体化。

四、乔姆斯基对经验主义的语言习得理论的批判

乔姆斯基之所以会对经验主义的语言习得理论进行批判,一方面是因为他深受理性主义思想的影响;另一方面是因为乔姆斯基在研究语言的过程中,逐渐形成了自己的见解,发展起了自己的语言理论,他认为不应该像经验主义一样把儿童掌握语言的过程从根本上看作是一种“学习模式”,而应看成是语言的“成熟模式”或“发展模式”。

乔氏的论据是:儿童天生具有一套普遍语法,它们只有到了一个特定的成熟阶段,才能在外界环境的影响下活动起来。正如同“性的成熟——或者死亡——也一样,虽然是由遗传所决定的,但它总要在一个生活的特别阶段才会发生。就像在身体的物质构造的情况中那样,身体的成熟发育的时间性和确切性质本身可以被环境因素多影响。” 在没有经验刺激的情况下,我们根本意识不到普遍语法的存在,而儿童内在的语言知识一旦被唤醒,它就会积极主动地生长、发展和成熟,所以儿童能够很快学会母语,并且掌握比他经验到的东西更为广泛的知识。因此,乔姆斯基应该把儿童掌握具体语言的过程看作是语言“成熟”过程或“发展”过程。但是乔氏的观点一经提出,就倍受质疑。他认为人们之所以不把语言看成按照一个固定的,由遗传决定的程序,并通过经验用特殊内容加以改造和充实而生长出来的,是因为语言的普遍属性构成我们学习语言时必须利用的、恒在的一个部分,因此我们在日常生活中没有特别注意。“对于在日常生活中与语言打交道的正常人来说……比较深层的原则无论如何是远远意识不到的,因而认为它们是无足轻重的” 。

乔氏同时也注意到了 另一种情况却:我们在日常生活中必定会感觉到语言的差异和经验对语言习得的影响,正如同“每一只青蛙都认为他的同伴是一群显着不同的和有趣的动物,只要它们的行为与它自己的行为相符合,它认为这种行为方式是自然的和明显的,不值得予以特别的注意。” 因此,乔氏认为经验主义的“学习模式”广受普通大众的信奉是不足为奇的。乔氏对大众的“偏爱”与“误见”持理解的态度,并不代表他向经验主义妥协,他仍极力反驳经验主义的习得理论。他认为经验主义的观点假定语言是一种习惯和技巧的系统,是通过概括、定型、归纳和抽象而组建得到的。也就是说,语言知识是一种学的范畴和模式的体系,人们把它运用于经验材料,便学会了语法。他认为这种观点过分夸大了经验的作用,忽视了固有智力的作用,无法解释儿童是怎样掌握比他经验到的东西更为广泛的知识的。所以,应该对经验主义的语言习得理论采取坚决批判的态度。

结论:乔姆斯基站在唯理主义先贤的肩膀上,在对经验主义的批判中,逐渐发展起了自己的语言习得理论。他强调固有智力(普遍语法)对掌握语言的重要作用,批判经验主义在夸大经验在儿童掌握语言过程中的重要性的同时,忽视了人的固有智力。但相反的情况是,人们的认知往往仔细关注那些不能预见到的不规范性,却不注意一些普遍的、恒在的东西。因而,经验主义的理论广受信奉,而乔氏的的理论却倍受质疑。我们不难感受到乔氏对这种状况的无奈。也就是说,儿童到底是怎样掌握语言的这个难题,还需要我们继续努力去探索、解决!

参考文献:

[1]【德】威廉?冯?洪堡着,姚小平译.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].商务印书馆出版

[2]【美】诺姆?乔姆斯基着,黄长林、林书武,沈家炫译.句法理论的若干问题[M].中国社会科学出版社

第9篇：论语心得体会范文

关键词：二语习得；理论基础；外语教学

一、第二语言习得的理论基础

1.1行为主义

行为主义认为：语言的习得是通过模仿与不断的重复对刺激的反应，从而所形成的习惯。就第二语言习得而言，在这些形成的习惯中，对习得第二语言有益的我们称之为正迁移，反之，阻碍第二语言习得的习惯，我们称之为负迁移或者干扰。此外，行为主义学派还提出了著名的“对比分析理论”，即通过对第一语言以及第二语言中的语音，语法，词汇等方面做系统的比较与分析，得出两者间的差异，从而预示学习者在学习第二语言时可能面临的困难，并在学习过程中有意识地克服这些困难，形成良好的学习习惯，进行有效的第二语言习得。

1.2认知语言学

认知语言学派反对语言习得是人类生来固有的机制，语言的习得与人类的经验密不可分。认知语言学重视二语习得者对于语言习得的主观能动性和目的性，反对机械，盲目地学习，这一点对于指导语言教学有相当重要的参考价值。它启示我们在指导学生进行第二外语习得时，应想方设法运用多种多样的教学形式来调动学习的主观能动性，培养学生的认知兴趣和探究倾向，使语言习得者在积极主动的心向指引下进行第二语言的习得。

1.3心理语言学

心理语言学与认知语言学的基本观点大致相同。但是认知语言学更注重的是在第二语言习得的实践过程中，有可能出现的实际问题，并从中寻找规律。而心理语言学则是重在从理论上论述第二语言习得的认知属性及依据。

心理语言学认为：注意力与记忆的一般机制与熟练掌握第二语言有密不可分的关系。当学习者有意识地注意某些单词或语言结构时，有助于其长期的习得与记忆。反之，倘若学习者对语言不加以注意的话，经过不断地强化，最多只能短期地习得，很容易遗忘。

1.4社会语言学

社会语言学与第二外语习得的关系跟心理语言学的略有不同。社会语言学与第二外语习得的研究是密切合作的，息息相关的。

社会语言学强调社会环境和交际对象与语言习得者相互交流的重要性。因此，社会语言学主张将第二语言放到特定的语言环境下学习，联系学习者的生活实际进行教学，这样有利于学习者更为有效地习得语言。如果说第一语言习得的环境和交际对象是自然存在的，那么，在非第二语言的环境中学习第二语言，其环境和交际对象则是极为有限的。正如我们在中国学习英语，母语中文的使用在我们的日常生活中随处可见，对于中国人在中国学习中文，我们拥有所谓的“天时地利人和”的良好条件。但是若是在中国学习外语，有利条件则少了很多。多于大多数人来说，交际对象只有学校的英语老师或者为数不多的几个外国朋友，其使用英语的机会相对中文来说，相当有限。这时，第二语言习得者的语言质量和心理因素，如兴趣，焦虑和喜好等都直接与交际环境和对象有关。社会环境能改变习得者的心理状况，交际对象的态度和语言也影响第二语言习得者的心情，态度和学习效果。这一观点也许就能解释出某些教学现象：例如某些学生对于自己喜欢的教师教的那门课成绩就好一点等等。因此教授第二语言的教师除了教学内容外，还应兼顾到学习者的心理状况，积极与学生建立良好的师生关系，从方方面面帮助学生更为有效地习得第二语言。

二、　影响二语习得的因素

影响二语习得的因素包括语言因素与非语言因素。在语言因素中，语言输入对语言习得的成败至关重要。首先，语言输入与语言吸收是两个不同的概念，不能混为一谈。语言输入是语言习得者所能得到的语言素材，而语言吸收是语言习得者实际吸收与内化了的语言。所以教师在位第二语言习得者提供素材时，应该考虑如何根据他们的水平决定语言素材中输入与能够吸收的比例。其次，我们就应当考虑什么样的语言素材才能被第二语言学习者所一个吸收。克拉申在他的“语言输入”中提出了可理解的语言输入的概念，即在语言输入中，语言难度必须比习得者所掌握的语言知识与能力高一个层次。他认为只要语言习得者理解了语言输入，他们就能掌握难度高一层次的语言，而无需教师讲解语法规律。这虽然有些夸大其词，但可理解的语言输入理论中对语言难度的观点仍具有一定参考价值。它启示我们不仅要重视语言输入的数量，更要重视语言输入的质量。

影响二语习得的非语言因素很多。首先，年龄因素会影响第二语言的习得。长期以来，人们对第二语言习得起始年龄的研究经历了几个阶段，这是一个相对复杂的问题。从20世纪90年代以来，研究发现有些7岁以下儿童接受了双语教育后，从小对第二语言和文化持积极态度，这种态度使他们在今后的第二语言学习中取得了更好的成绩。这些研究虽然不能证明第二语言学习者的年龄越小越好，但可以表明自幼开始学习第二语言的学生至少在语音方面占有优势。其次，智力因素在第二语言习得中占有重要作用。智力发展与语言水平有着密切的关系，这一点早已为人所知。如IQ测试一般都包括语言水平测试。对于第二语言学习者来说，他们的智力水平既体现在总体的学习或推理能力上，也体现在总体的第二语言水平上。虽然总体语言能力高并不一定代表总体语言能力就强，但是总体语言能力必须建立在总体智力水平基础之上。近年来，第二语言教学与测试中都加强了对智力因素的考查，就是为了从总体上提高习得者的语言水平。再次，第二语言学习者在不同程度上会受到来自社会和心理因素的影响。其中包括动机与态度，动机是驱动第二语言习得与学习的动力，持积极态度的学习者要比持消极被动态度的学习者要学得快，学得好。这些因素还包括学习者的兴趣与自信心等，对第二语言学习的兴趣越高，自信心越强，学习效果就越好，否则反之。最后，学习策略与学习风格对第二语言的习得具有很大影响。研究表明，除了主观努力与智力因素外，第二语言学习成绩优异的学生一般都有适合自己的学习策略与学习风格，它指学生为了习得、储存和随时引用语言信息而有意识和目的地采用的具体行动和技巧。　一般认为第二语言学习者取得良好成绩的前提之一是采用了适合自身学习特点的策略和风格。

影响第二语言习得的因素还有很多，在此主要介绍了以上几种因素。在研究影响第二语言习得的因素时，过去人们常常忽略了非语言因素，近几十年来讨论才开始日益增多。总之，在分析影响第二语言习得的因素时，我们既要看到语言因素，又不能忽视非语言因素，必须把两者结合起来，缺一不可。

三、二语习得与外语教学

3.1第二语言习得和外语学习的界定

在我国英语语言教学中的确有一些教师对“第二语言”、“外语”、“语言习得”和“语言学习”等教学术语的含义模棱两可，有时甚至是含混不清。有的人认为在我国第二语言习得（或是作为第二语言的英语教学）与外语教学基本是一回事，没有必要去进行界定，第二语言习得理论完全可以应用于我国的英语语言教学。我们认为关于第二语言与外语的界定问题是非常有意义的，因为这涉及到中国的英语教学是第二语言习得，还是外语教学的问题。它关系到我国英语语言教学类型的选择问题，关系到我们的英语教学途径和方法的使用。

第二语言习得和外语教学是属于不同的语言教学类型（狄强羽.2006）。它们在某些方面肯定存在相同之处，但这掩盖不了它们之间的明显差异。总的来说它们在基本教学理念、学生学习动机和目的、语言环境、教师和是否是学习主体存在着差异。

3.2二语习得与外语教学

外语教学在我国已有几千年的历史，近现代外语教学也有一百多年的历史，至今为止，已有很多外语教育学者为建立中国外语教学理论做出不懈的努力。而今，外语尤其是英语是我国目前唯一的一门从小学到博士后层面的课程，英语被当成一门外语来传授，与第二语言习得有不少共同点。这些共同点更好的促进了我国的外语教学。

3.2.1　在学习中强调动机的作用

学习动机反映了一个学习者学习的努力程度。当第二语言只被当作一种外语去学的时候，动机的作用很大，当第二语言被当作一种课堂外的广泛交际工具时，工具型动机起的作用更大（万鹏杰.　2004.）。如，想出国留学的人对英语学习的兴趣比无此动机的人的学习动力大，交际欲望也更强烈。所以，在外语教学中，教师应该强调动机对学习的作用，只有经常强调动机在外语学习中的作用，才能让那个学生更好的发挥学习的的主动性，大量接触语言，促进语言习得。改善环境，提高效率。

3.2.2　重视隐性知识和显性知识的关联

在语言习得研究中，我们从知识是否被语言等形式表述的角度，把其分为隐性知识和显性知识。隐性知识是指尚未被语言或者其他形式表述的知识。显性知识是以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即规范、系统的，处于明了化状态的知识。弄清楚隐性知识与显性知识的异同点，对于外语教学至关重要。在学校所进行的课堂教育主要是帮助二语习得者获得显性知识，然而能够完成正常的、持续的语言交际，需要的主要还是隐性的语言知识。倘若只是依靠课堂上的传授和大量的重复练习来获得隐性知识，这是远远不够的。隐性知识的提高还需要大量的语言接触与输入，特别是将语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动对隐性知识的获得大有益处。因此，为了提高英语学习者的语言交际能力，我们应为学生提供更多的学习和运用外语的机会，只有这样才能实现外语教学的最终目的。

外语学习中的“外语”，指在母语以外，通过正规的学校教育，在课堂环境下有意识地学习、但在日常社会生活中交际用途不甚广泛的语言。二语习得中的“二语”，则是指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛应用着的语言，这种语言的习得是在自然环境下通过潜意识学习语言的过程。因此，基于中国社会环境现状的英语教学和学习应从属于外语学习范畴。无论是二语习得还是外语学习，都离不开充足的目的语语境，语境对外语学习是不可或缺的。但由于现实条件的制约，我国远没有第二语言学习者所享有的那样广泛的语言环境。二语习得者由于是在目的语的环境中学习和生活，并且往往为了生存具有强烈的学习欲望和明显的综合性学习动机，他们与周围人的广泛接触又给他们提供了充足的语言环境；这种环境中目的语不仅输入量大，而且真实地道。真实环境的熏陶和“浸染”使学习者能够逐渐地、无意识地习得目的语。而我国的外语教学通常是在课堂里进行的，一方面语言输入量非常有限，另一方面带有明显的工具性甚至功利性学习动机。但是，外语学习和二语习得都不外乎是一种新语言的学习过程。因此，将二语习得理论适当地应用于我国外语教学实践对于我们深入了解语言的本质以及掌握语言教与学的规律有重要意义。很多国外的二语习得理论对我国的外语教学也是很有启发与帮助的。我国许多外语专家、学者在学习第二语言时虽不是处在一个最完善的语言环境，但是由于他们尽力创造了一些有利的学习条件，因此同样进入了习得阶段，并且颇有成效。这便印证了二者的密切联系，即二者具有相同的语言学本质。因此，我们可以深化对二语习得理论的研究来进一步促进我国的外语教学。

四、结 论

综合本文的研究成果，我们得出以下结论：首先，　二语习得的理论被引进中国的时间不长，　国外的理论在我国这一独特的的外语教学环境中加以运用还需要不断地验证。其次，　我们应清醒地认识到存在的差距与不足，　因此密切结合中国学习者的特点进行二语习得研究将有助于认识中国学生外语学习的客观规律，　揭示外语学习的认知心理过程，　有助于我们树立正确的外语教学指导思想，　有助于解决我国外语教学中普遍存在的诸多问题，　从而整体上提高我国外语教学水平，　发展我国的外语学习理论和外语教学理论。在课堂教学中，教师要改变固有观念，根据教学实际，更新教学理念与教学方法，给学生提供更多语言练习的机会，注重培养良好的二语语言交际气氛，把握语言输入的针对性、难易度，熟练运用话语技巧，从而更好地培养学生的语言能力，提高学生运用语言的水平。　再次，英汉两种语言在语音、词汇、句法、语篇、语用等方面存在着较大差异。归根结底，语言是一种社会现象，各种语言之间的迁移也掺和着不同社会因素作用的结果。各种社会因素并非独立存在，而是互相作用，共同推动和制约着语言迁移的产生。如果我们在二语教学与学习中善于从社会因素的角度理解语言迁移现象，将会更好地促进语言间的正迁移，抑制语言间的负迁移。语言不能脱离文化而存在。语言存在的意义在于交际交流。一方面，在语言学习中，我们应充分认识到文化因素对学习效果的影响，通过目的语的文化输入来增强对目的语语言的总体理解和把握。另一方面，伴随着世界一体化的进程以及越来越多的跨文化交际交流，我们的语言学习应从过去仅重语言基础语言知识能力所致的“哑巴外语”中解放出来，努力提高二语习得者的非言语交际能力和跨文化交际能力，从而真正做到学以致用。总而言之，教学实践应该在科学的理论指导下进行，根据具体教学实际采取因地制宜，因人而异的教学方法，促进二语教学的进一步完善与发展。

参考文献

【1】狄强羽.2006.《第二语言习得与外语教学理论差异的对比分析》.　通化师范学院学报

【2】万鹏杰.　2004.　《第二语言习得与外语教学》，华东理工大学学报（社会科学版）

作者简介：兰晶（1986―）女，仫佬族，广西柳州人，广西工学院鹿山学院助教研究方向：课程与教学论。