小学数学国培研修总结精选(九篇)

第1篇：小学数学国培研修总结范文

论文关键词：新时期；体育教师教育；改革审视；理论研究

1问题的提出

中国的师范教育已有百年历史，从一定意义上说，中国社会进步与教育的进步奠基在中国师范教育的发展基础之上．

体育教师教育是教师教育的重要组成部分，世界各国，特别是经济发达国家，都十分重视体育教师教育的研究．体育教师教育作为教师教育的下级纲目，是指对体育教师培养和培训的统称，在终身教育思想指导下，按照体育教师专业发展的不同阶段，即在对体育教师的职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑，整体设计，体现了对体育教师的教育是连续的、可发展的、一体化的．我国于1980年至今，先后出台了5套普通高校体育教育专业指导性教学计划，课程改革的总体特征是：培养目标得到扩展，更适应社会需求；课程结构进一步优化，各类课程的结构趋于合理，特别是选修课程和学科类课程得到加强，教材得到更新．2003年，教育部颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》，与以往颁布的《课程方案》相比，体现了21世纪普通高校本科体育教育专业改革的时代特征．几年来，其运行的效果如何，有哪些经验与不足，这是研究的初衷，也是本文研究的意义所在．

2研究对象与方法

以体育教师教育为研究对象，采用文献资料、比较分析等多种科研方法进行研究．

3研究结果与分析

3．1我国体育教育专业课程设置历史发展的总体概况比较

3．1．1我国体育教育本科专业课程分类与学时分配的比较从表1中的数据分析可知，5套教学计划在专业课程方面的分类和学时的分配方面存在明显的差异．1980年计划中专业必修课课时与4年总时数的比例高达67．8％；1986年和1991年计划中专业必修课学时稍有减少，分别为53．8和53．6；1997年方案中专业必修课课时为44．7；2003年方案中专业必修课课时减少到41．3，纵观我国体育教育本科专业主干课程的发展历程，主干课程由高度的计划性演变成宏观的指导性．

3．1．2我国体育教育本科专业课程内容结构的比较课程设置是人才培养目标的具体体现，是为培养目标服务的．课程结构是所设置全部课程相互之间的分工和结合，是教学计划的核心．人才培养通过专业教育来实现，而专业之间的差别就体现在各自不同的课程结构，及由此而决定的不同培养目标和培养规格上．课程体系是高校专业教育的核心环节，是根据专业培养目标和培养规格确定来实现培养目标的基本教学文件．

2003年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》。的培养目标，要求学生不仅成为适应现代社会需要的体育教师，还应成为适应现代社会需求的体育工作者，突出培养复合型体育人才．

通过对2003年课程方案与以往的课程方案的比较分析，可以看出，对于必修课与选修课课时比例，1997方案为73．0：27．0，2003年方案中二者的比例为63．3：36．7，选修课的学时比例提高了约1O个百分点，尤其突出表现在任意选修课的学时上。增长的幅度较大，占选修课总学时的47％，比原来的提高了15个百分点(表2)；学科与术科的比例越来越大，也就是说术科所占的学时数越来越少．从20世纪8O年代以来，我国普通高校体育教育本科专业学科类与术科类课程比例经过5次调整，总体趋势是学科类学时比例增加，术科类学时比例下降．而2003年的课程方案中学科类学时与术科类学时的比例就增加到了65．7：34．3，是5次调整中幅度变化最大的调整，术科必修课总时数减少得相当快．这无疑对体育教育专业术科教学任务的完成提出了一个很大的难题．

2003年新方案中主干课程体现出人文化、领域化、拓展化、多样化、科学化等特征，进一步加强了体育教育本科专业的主干课程的建设．

从表3统计数据可以看出，我国专业院校对术科比较重视，因此术科的比例下降得不是很多，而师范院校对学科比较重视，其下降比例是所有院校中最多的．北京体育大学、沈阳体育学院和山西大学与国家教育部的课程方案基本上保持一致，都接近63：37这个比例．其中武汉体育学院、成都体育学院、西安体育学院的学分中学科与术科的比例与学时中学科与术科的比例是几乎持平．但是武汉体育学院学分中学科与术科的比例大于1，可是学时中学科与术科的比例却小于1，而师范大学很明显则把学科摆在非常重要的位置．这种学科类学时的比例结构势必影响我国体育人才培养的技术水平和技术教学能力，因此有待于对该问题进行深入的实践研究．

3．2我国体育教育本科专业课程体系的比较分析

课程体系是指一个专业所设置的课程互相间的分工和配合，实现专业培养目标依靠全部开设课程的协调和补充，课程体系是否合理，直接关系到所培养人才的质量．对2003年方案分析和比较可知，在必修课程的设置方面，2003年方案中必修课程为1126学时，6O学分，其中包括主干课程和一般必修课程两类，均比以往方案所占比例小，有其更大的灵活性、可塑性和指导性．

方案中任选课程分为理论学科和技术学科两类．共列出47门课程，而且这47门课程，绝大多数都是新型的、针对性较强的、课程内容与体系小型化和规范化的课程．任选课可拓宽学生的视野，并有可能在某一领域有所深入，设小课，开设不同层次的课程供学生选择，其目的是扩大信息量，切实满足学生个性发展的实际需要．课程数量多，供学生选择的范围广，自由度也就增大，这在很大程度上解决了在有限学制、学时里，既要增加新的内容，又要减轻学生过重的课业负担之间的矛盾．小型化课程一般具有微型化、前沿性和研讨型的特点，能体现出体育教育专业发展与研究的最新动向和最新研究成果，较好地促进了学生知识视野的扩大．

3．3我国体育教师培养课程制度讨论的热点

近几年在师资培养中出现许多热点讨论的问题：比如如何正确处理体育教育专业的“师范性”与“适应性”；体育师资培养目标的规格要求是什么?从我国社会现实出发，如何寻求体育教育专业考生文化素质和专业素质的最佳结合等等问题．这些问题在教师培养课程制度上表现为：课程设置中学科与术科的关系问题，选修课与必修课的比例问题等等．

3．3．1体育教育专业的培养目标当然是体育师资，然而，近年来由于强调提高体育教育专业毕业生的“社会适应性”．体育教育专业的师范性被削弱了，体育师资培养质量下降了，尤其是在学校体育发展日新月异、新课程改革方兴未艾的今天，许多从体育院校毕业的大学生走向工作岗位以后不能适应社会发展对学校体育的要求，似乎对学校体育改革“两眼～抹黑”，很难适应学校体育改革和发展的需要．为此强烈呼吁体育教育专业必须大力加强“师范性”．这就给课程设置提出了公共课、专业课和教育类课程的比例问题．

3．3．2关于术科和学科的关系问题，也是体育教育专业课程设置中始终没有解决好的一个问题．诚然，这两者的比例不是固定不变的，但总应该有个主次之分．

近半个世纪来术科和学科此起彼伏，从三七开到倒三七，翻来覆去，争论不休．体育教学与其他学科教学相比，既有其相同点，又有其不同点．体育教师区别于其他学科教师的标志，就是既能够使用文字语言进行讲解，又能够使用形体语言进行示范．换而言之，体育教师如果不能进行正确、恰当的技术示范和指导，也就失去了自己的位置，失去了自我价值，也就同时丧失了“体育”的品牌．这就要求作为体育教师不仅要掌握广博的理论知识，特别是有关体育健康方面的知识，而且还要注重运动技术的学习和技能的提高，掌握牢固的体育专业的基本技术、技能．理论学习与技术学习并重，以适应新形势的需要，圆满完成新课程目标对体育教师提出更高的要求．

3．3．3对在体育师资培养中“一专’’与多能的问题不同的看法反映在课程设置上是术科中普修与专修的关系．诚然，对“一专多能”的要求，从总体来看，认识基本是一致的，但对“一专”与“多能”的理解及其关系上，却存在不同的声音．如今由于整个术科被削弱了，“导致学生一专也不专”，“多能也不能”，才是体育教育专业教学改革的悲哀．此外我国体育教师培养课程还存在在课程名称上缺乏科学性和严密性，学科名称上缺乏规范性，在选修课上和国外存在一定的差距等等问题，但随着越来越多的人关注，这些问题将会更加清楚和明朗起来!

4当前教育改革的背景给高校体育教育专业课程改革的思考

第2篇：小学数学国培研修总结范文

关键词：高水平大学；教师人才培养；质量成本；文化资本

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1673-8381（2015）01-0040-05

质量意味着生命和特色，也意味着代价和成本。中国高等教育进入后“大众化”时代以来，面临着如何将有限的财政资源投入到旺盛的人才培养质量需求中去的重要抉择。相关研究的经验表明，用于师资结构和水平提高的教学支出，用于大学生图书、实践活动和学术交流的经费，用于大学生的部分教育科研支出，用于学生服务和转移支付的经费对于高校人才培养起到了最显著的作用。

借鉴质量经济学对于“质量成本”的界定，本研究认为：高校人才培养的“教学支出”“学生支出”“教育科研支出”和“学术支持支出”四项成本构成了高校人才培养的“有效质量成本”。本研究主要关注中国高水平大学（以中部“985高校”为典型代表）教师人才培养的质量成本如何转化为人才培养质量的机制、路径及现实需求，为后“大众化”时代中国高等教育在财政改革与质量发展多元领域中，探索出适合中国高校人才培养“质量一成本”合理区间以及发展出路奠定基础。

一、模型构建

新入学的大学生在进入高等教育时，首先需要接受的是高校文化资本的熏陶；在这个过程中，高校尤其是高水平大学的品牌价值、办学氛围、办学理念对大学新生的吸引、感染和促进作用程度的强弱和学生的适应程度将决定文化资本内化为学生个体人力资本并参与到教学活动、科研活动、学生活动的动力强度。在文化资本既定的大前提下，高校人才培养的质量成本项目中的教学支出和教育科研支出是形成个体人力资本、社会资本存量提升的主要途径；学术支持项目与学生服务项目的出发点在于服务学生、保障教学和教育科研活动的正常开展和延伸，因而可以视作为个体人力资本、社会资本存量提升的另一条途径。

根据上述思路，研究将问卷题设项目分为（1）文化资本维度；（2）人力资本维度；（3）社会资本维度；（4）教学活动维度；（5）教育科研维度；（6）服务学生（学术支持与学生服务）维度。各维度中题目序号随机生成以避免主题暗示。测量方法上，主要用李克特10点量表来度量各项设计的作用程度或满意程度。根据上述潜变量因素的内容分析以及相关理论和研究对于它们之间可能的转化关系的描述，研究构建了高校人才培养“质量成本一质量”转化的结构方程的原始模型，简称“模型1”（如图1所示）。

如图1所示，模型I中a1-a24为上述六个维度的待估系数，e1-e24为这些维度待估系数的残差项，z1-z5为除动力项“文化资本”外的各要素的Z统计系数。

二、模型的检验与修正

为了深入系统地了解中国高水平大学教师人才培养质量成本及其质量和效益的作用机制，研究者于2011年开展预调查，2013-2014年对华中地区武汉大学、华中科技大学、湖南大学、中南大学四所“985高校”开展专家访谈和问卷调研；正式调查问卷期间，在这四所高校共发放问卷800份，收到有效问卷646份，有效问卷率为80.8%；有效问卷中男性387人，占59.9%，女性259人，占40.1%；文科学生246人，占38.1%，理工科学生400人，占61.9%；来自城市地区的426人，占65.9%，来自农村地区的220人，占34.1%。

将有效数据代入SPSS19.0软件进行项目分析和信效度检验；基于探索性因子分析的结构方程模型采用Amos17.0软件进行分析和检验。

模型的初步拟合显示：模型I的CMIN值较大，且CMIN/DF值为14.75，远大于基标值2；模型的GFI、CFI、NFI、IFI值均在0.70-0.80之间，小于0.90；RMSEA值为0.191，大于0.05的基本要求一这说明模型I的整体拟合优度不佳，需要进行修正。

表1是模型I的路径系数情况。根据系数情况比较，使用修正指数修改模型时，原则上每次只修改一个参数，从最大值开始估算；在实际操作中，考虑以下三个原则：

1.参照模型修正指数。模型修正指数结果的双箭头“”部分是残差变量间的协方差修正指数，表示如果在两个可测变量的残差变量间增加一条相关路径至少会减少的模型的卡方值；单箭头“”部分是变量间的回归权重修正指数，表示如果在两个变量间增加一条因果路径至少会减少的模型的卡方值。参照模型修正指数，我们发现：“a10教育科研”“a12教学活动”和“a24人力资本”等项的修正指数很小，且其路径系数伴随的P值在5%水平上不显著，剔除后将提高模型的拟合度；而“e20e21”等项的修正指数最大，即通过增加两者关联的路径，可以显著减少模型的卡方值。此外，通过对模型依照修正指数大小进行的逐次观察，我们发现：“e7e8”“e3e6”“e7e22”增加关联会改善模型拟合优度，因而在后面的修改中依次增加它们之间的关联并检验其CR值是否满足拒绝假设的显著水平。

2.在不降低原始模型的拟合优度和理论解释价值的基础上，简化模型的变量与路径。在优化模型的过程中，我们将潜在变量“教学活动”和“教育科研”进行了整合。由于从现实的理论解释来看，高校的教学活动是教育科研知识化、内在化的先导，教育科研是教学活动技能化、外在化的体现――两者是相互契合的有机统一体；在此基础上，将两者整合有利于简化路径图、改善模型拟合优度，因而将第16项、第17项和第18项、第15项合并为“教学和教育科研”维度（简记为“教学科研”）。

3.参照模型的临界比率。模型的临界比率即构建一组待估参数，将其差除以相应参数之差的标准差所得到的z统计量。如模型的I临界比率判断无显著差异，则考虑对显性因子项进行剔除，对潜在的因果关系进行限制。本研究中，对模型I的方差进行临界比率检验的结果显示：第9项、第14项、第23项因子鉴别度不够，其模型临界比率值没有通过5%和10%显著度检验，即这些项目不能有效鉴别因子间载荷系数的差异，予以剔除。

通过对模型I的修正（Amos17.0），最后得到了简化了的中部高水平大学教师人才培养“质量成本一质量”转化机理结构方程模型Ⅱ（以下简称“模型Ⅱ”）及其路径系数，图2揭示了中部高水平大学教师人才培养“质量成本质量”转化的路径系数及其强弱关系。

结合图2中路径系数比较不难发现：文化资本对高校教师人才培养的质量成本――教学活动、教育科研、服务学生的支出同时起到了显著作用，其中“服务学生文化资本”的载荷系数为0.779；“教学科研文化资本”的载荷系数为7.672，反映高校的文化资本存量每提高一个单位，高校的学生服务支出以及教学和教育科研支出（尤其是后者）有显著正向增长，印证了人才培养在中国高水平大学中仍是第一“要务”，并且其质量产出的保障主要来自于对教学和用于学生的教育科研投入。“人力资本文化资本”的路径系数达到1.838，表明丰富的高校文化资本存量对大学生个体人力资本的提升具有显著的正向潜在作用。此外，教学科研活动支出是影响大学生个体人力资本积累的又一重要因素，“人力资本教学科研”的路径系数为1.488；但教学科研对大学生个体社会资本的正向提升作用非常微弱：“社会资本一教学科研”的路径系数为0.271，而个体社会资本提升对教学科研支出却反馈出显著的反作用（-9.563）。与之相似的还有大学生个体的人力资本与社会资本的相互关联：大学生个体的人力资本存量的提高对其社会资本存量的正向增长作用明显，“社会资本人力资本”的路径系数达到了1.221；但是社会资本对人力资本提升的作用却显得特别微弱（0.142），表2列出了模型Ⅱ的拟合优度检验结果。

通过表2可知：修正后的模型Ⅱ，其模型综合拟合优度显著高于模型工，符合拟合要求：绝对拟合指数CMIN/DF=1.659，GFI=0.953>0.90，RMSEA=0.035

表3显示出模型Ⅱ中各变量之间的直接效应、间接效应和总效应的基本情况：模型Ⅱ中各变量两两之间总效应最大的是高校文化资本与教学科研支出；而从其效应结构上来看，两者存在非常强劲的正向推动作用；但从成本投入层面上来讲，高校文化资本存量的保持和提高需要投入大量的相关经费，这在一定程度上削弱了高校对教学和教育科研的投入力度――尽管如此，高校的文化资本投入对于教学科研投入的总效应仍是“正向”的。从保障人才培养质量产出的角度来看，对大学生个体的人力资本和社会资本存量的提升最具影响力的分别是高校文化资本的投入和高校用于学术支持和学生服务的投入。效应分析显示：大学生个体人力资本的积累显著受到高校的品牌价值、文化氛围及办学理念直接影响（主要影响）和间接影响；而个体的社会资本积累和提高主要受益于高校对于图书、电子资源、实验场所和条件以及高校对学生生活条件和社团活动的资助和支持。此外，大学生个体社会资本存量对人力资本积累存在弱的负向作用。

三、研究结论与思考

以上实证研究显示：

第一，我国中部高水平大学教师人才培养“质量成本一质量”转化的源动力来自于高校的文化资本存量，高校用于历史传统、品牌价值、文化氛围保持和提高的质量成本支出对于高校人才培养起到了首要的、无形的重要推动作用。

第二，我国中部高水平大学教师人才培养“质量成本-质量”转化的主路径是：“文化资本服务学生教学科研个体人力资本个体社会资本”。SEM路径分析和效应分析显示：教学科研支出对大学生人力资本积累的正向推动作用弱于高校文化资本和服务学生支出；相关访谈显示出大学生对教师教学指导意识、指导频率和指导效果满意程度低于需求。

第三，从我国中部高水平大学各可测变量和潜在变量间总效应的综合视角来看，仅有“教学科研学生服务”的总效应不显著。这一现象既反映出中部高水平大学用于“学生服务”“教学科研”支出的成本冲突效应大于整合效应，也反映出两者对于大学生人力资本、社会资本形成的提升效应还存有较大潜力。

第3篇：小学数学国培研修总结范文

 

2001年国家教育部《幼儿园教育指导纲要(试行)》，明确把幼儿园教育阶段也纳入基础教育体系，作为我国学校教育和终身教育的起始阶段，也就是说，体育教育在整个教育体系中开始拥有一席之地。基础教育课程改革在世界范围内开展得如火如荼，特别是部分发达国家的教育改革受到广泛重视，这些国家根据本国的国情都是先行进行基础教育课程改革。在调整培养人才的宏观目标的基础上，在改革基础教育课程的基础上，只有通过变革培养人才模式，调整体育专业的培养目标，改革体育专业课程设置，才能提高幼儿体育教师的综合素质，满足幼儿学校对他们的需求。

 

在陕西省体育教育专业本科人才培养目标及课程设置中，目前的培养目标和课程设置还很不完善，还无法充分满足社会需要，中小学体育课程对基础体育人才的要求日益增长。体育教育专业活动的宗旨非常明确，严格按照相关文件和陕西省实际情况确定人才培养目标与规格，培养适应社会发展的特殊人才，培养基层学校需要的高质量的基础教育人才，培养合格的中小学体育教师。

 

首先，本研究在接受国内外研究成果的基础上，细致分析学前教育的相关特点，明确学前教育体育专业一定要完善体育课程设置，探讨相关前沿问题，得出具有体育教育专业本科人才培养目标及课程设置学术参考价值的研究结论。

 

其次，本研究在调查与分析陕西省体育教育专业体育课程设置现状的基础上，结合教育学、教育心理学、体育学等多种学科的理论，把它们与学前教育密切结合在一起，确定陕西省体育教育专业体育课程设置继续改革的必要性，从整改教学内容、教学手段和教学方法提出较为合理的对策，不仅强调制订课程设置的计划性，而且强调课程设置的实施与评价，保证研究结果的科学性，对陕西省体育教育专业本科人才培养目标及课程设置的研究具有重要的实践指导意义。

 

本研究主要采用了调查问卷的方法，合理安排陕西省6所高校体育教育专业课程方案的全面调查，结合本课题研究的内容和目的，设计调查问卷，采用专家问卷法，对问卷内容的效度进行了检验。

 

从本研究的需要出发，笔者走访了6所高校的多名师生，预先设计好了专家访谈提纲，拟定课程设置涉及的热点问题，针对高校体育课程设置改革情况，进行调查访问，征求教育专家对课程设置方面的建议。

 

通过陕西省6所高校体育教育专业与学前师范体育专业课程设置的比较研究。按照Spss软件和Excel2003软件分析问卷调查的数据，在收集和整理的陕西省16所体育院系课程设置的数据的基础上，针对教学计划中培养目标和课程进行统计，提供本研究的数据依据。

 

下面对我国高校体育教育专业五套课程(计划)方案演化进行分析：

 

可见，1980年以来我国三套教学计划和两套课程方案细节，通过比较其培养目标的基本情况可以看出，在前三套体育教育专业教学计划中，培养目标都很明确，都是为了培养符合中等学校需要的专职体育教师。从1997年的第4套方案开始，跟前3套计划比较而言有了很大的扩展，但是还是定位在“中等学校的体育教育专门型的人才”这一层次上面，对体育教师综合素质的要求也有了更多的要求。

 

本研究随机调查了陕西学前师范学院、西北大学、西安交通大学、西安电子科技大学等6所高校。陕西省高校体育教育专业课程设置总学时最高的是西北大学，共计3192学时。总学时最低的是西安电子科技大学，共计2566学时，这6所高校平均学时2703学时，所有6所高校的总学时均高于2008年《课程方案》规定的总学时数2500学时，平均学时超过2008年《课程方案》规定的总学时数203学时。由此可见，陕西省高校体育教育专业的总学时完全符合国家课程方案的规定。

 

在对陕西省6所高校体育教育专业本科课程层次类型进行统计分析之后发现，陕西省高校遵守2008年《课程方案》要求，按照本校师资情况进行体育教育专业课程设置，将课程按照必修课和选修课来进行分类，本文把课程分为公共必修课、专业必修课和任意选修课来分别进行研究。

 

课程结构比例决定学生具体安排学习时间和学习课程的总体计划，陕西省体育专业课程结构设置改革总体趋势趋向于逐渐增加体育课程相关门类，随之而来的是影响学生具体安排学习时间和学习课程，表现为必修课学时的比例趋向于下降，选修课学时的比例趋向于增加。

 

公共必修课是高等教育教学内容的核心组成部分，公共必修课在不同的教育典籍中有不同的提法，如普通教育课或公共基础课，虽然提法不同，涉及的课程内容比较类似，都是高等学校各个专业的学生全部都要修习的课程，作为高校规定学生必须学习的课程，公共必修课侧重于教授给学生普通文化知识和学科专业知识，保证教学时间，保证教学进度。

 

专业限制性选修课又称指定性选修课，它们在课程设置上的重要性介于必修课和选修课之间，学生根据自己的专业情况必须在学科规定课程内选读一定数量的选修课程作为指定性学习课程。

 

通过对陕西省体育教育专业本科人才培养目标及课程设置的研究，了解到目前陕西省各体育专业选修课课程设置情况差异很小，基本上都是由各高校根据实际情况进行统筹安排的。

 

陕西省高校体育教育专业任意选修课的开设内容丰富，涵盖面广泛，有效满足学生多种能力的需要，学生根据自己的兴趣选择学习喜欢的任意选修课，他们在按规定学分要求的基础上，安排自己的学习时间和闲暇时间，在学好专业课程的基础上，按照自己的兴趣爱好，选择相关课程进行学习，效果非常好。

 

通过对陕西省6所高校体育教育专业本科的课程方案的调查和研究，这6所高校的体育教育专业总共开设了133门任意选修课供学生选学，从选修课的数量上说是非常可观的，可是学生能够用来选修这些课程的时间却是相当有限的。

 

对学前师范体育教育专业体育课程设置进行调查，其体育课程安排两年，第一年为选修课程;第二年为任意选修课程。具体项目和内容有：一年级：篮球、排球、武术、田径、健美操、艺术体操;二年级任意选修课程是根据自己的喜好选修科目。每学期总学时为144学时。另外本研究还对陕西师范大学、西安幼儿师范学院两所学校进行调查：其体育课程内容根据幼儿大班、中班、小班的体育活动内容进行设置。通过对体育教育专业课程的分析，学前师范体育教育专业与体育教育专业内容相差太大，内容虽然结合了幼儿的特点设置，但内容还是单一。

 

陕西省体育教育专业本科人才培养虽然采用的选修课和必修课课程有所区别，可是都强调体育考试来衡量学生学习情况的重要性，他们都非常注重用项目测试成绩来衡量学生的学习效果，除了期末考试之外，他们同时关注学生的学习态度和课堂表现，把学生的学习表现也纳入考核环节，增强公共体育课程评价的有效性。

 

陕西省高校体育教育专业人才培养模式还是随着领导部门的指挥棒转，没有充分发挥本高校的学情，课程设置缺乏创新，过于强调体育专业培养模式的共性，忽视学前师范本科体育专业的特性，采用教师为中心的传统教学模式，对学生在教学过程中的主体地位有所忽视，对此应该采取相应措施进行整改。

 

陕西省体育教育专业人才培养应该改变教育思想观念，应实现目标规格的多样化，要确定专业化和多元化的培养目标，能够满足学前教育发展的专业化和多元化需要，培养理论型和实践型相结合的高素质幼儿教师。

 

陕西省体育专业教育学生必须具备幼儿体育活动教学上的基础理论知识，在实践方面除了要增强自身的健身习惯外，还要养成终身锻炼的有效方法，养成良好的幼儿体育教学的职业态度。陕西省高校应依据实际制定出符合社会发展需要的课程，确定体育教育人才培养模式，提高学前体育专业学生的就业竞争力。

第4篇：小学数学国培研修总结范文

［关键词］农村医学教育;临床医学专业;课程设置

2012年2月至2013年8月，由我校牵头、其他有关兄弟院校配合，开展了立项课题其中一个子课题———现行农村医学教育课程设置的调查研究。现总结报告如下。

一、研究范围、内容与方法

(一)研究范围及内容。基于对不同层次医学教育培养定位的考虑，本研究中，“农村医学教育”的概念限于三年制临床医学专业。因此，研究范围为国内开设三年制临床医学专业专科教育的医学院校、职业技术学院、综合性学院或大学。结合此类院校的分布情况，选择42所院校进行典型调查。这些院校分布在全国22个省区，具有普遍性和代表性。研究内容包括:(1)农村医学教育课程设置的总体现状;(2)课程设置体系及其结构层次、类型分布;(3)现行课程设置存在的主要问题;(4)临床医学专业主要课程学时分布情况;(5)其他有关问题。

(二)研究方法。

1．资料分析。收集相关院校三年制临床医学该专业的人才培养方案或教学计划(含课程设置)，进行综合分析。

2．问卷调查。分3类问卷进行调查:(1)对开办三年制临床医学专业专科教育的院校，主要调查临床医学专业课程设置的结构、学时及其运行现状、存在问题等。(2)对基层医院(县级及以下医疗卫生单位)县级及以下医疗卫生单位的骨干医生，主要调查农村卫生岗位的需求和特点、课程设置的满意度及其改进意见等。(3)对近三年毕业的从事农村医疗卫生工作的本校及兄弟院校毕业生，主要调查岗位满意度、工作适应力、从职感受、对课程设置的建议等。

3．现场调查。选择5-10所医学院校，前往进行实地考察，就农村医学教育课程设置问题进行实地考察、调研和访谈。

4．专家咨询。专访全国知名医学教育专家若干名，就有关农村医学教育课程设置问题进行求问咨询，聆听指导和建议。*通讯作者

5．召开座谈会。召集100多家豫健医药卫生高等职业教育集团(此集团由河南省教育厅批准，漯河医专牵头)成员单位，广泛听取对农村医学教育课程设置的意见和建议。

二、研究结果分析

(一)课程设置总体现状。

1．课程分部。从层次上一般分为公共基础课程、专业基础课程和专业课程三部分;从特性上一般分为理论课程和实验(实训)课程两种;从类型上一般分为必修课程和选修课程两类。各院校基本都是以学科为中心的模式组织课程教学。

2．课程学时数。课程总学时数平均为3393学时(见表1)。其中:必修课与选修课的学时比例平均为8．731。理论与实践比为0．771。3．课程门数。平均课程总门数39门，其中必修课30门，选修课9门。

(二)课程分布特点。

1．各院校总学时数相差较大。如，总学时最多为4188学时，最少为277时，相差140时。

2．各院校部分课程教学时数相差较大。公共基础课程，如政治课，校际之间最大相差114学时、英语课相差167学时。专业基础课程学时数也相差较大。如:人体解剖学，最多为144学时，最少51学时，相差93学时;专业课程存在类似情况，如:全科医学概论，最多为68学时，最少为18学时，相差50学时;社区预防保健(预防医学)、中医学基础、内科学、外科学等，都存在学时数相差亦较大的情况。

3．必修课和选修课开设门类相差较大，选修课类型复杂多样。必修课开设门数，最多为39门，最少为18门，相差21门;选修课开设门数，最多者为17门，最少者为4门。

4．基层(社区)实习环节相对薄弱。通科轮转实习平均41周，其中，基层(社区)平均实习周数仅2周。

(三)主要课程学时分布。就课程设置对于专业培养目标实现的重要性来看，可以分为主要课程和一般课程。根据这一原则，我们把开设院校在8所以上的某一门课程作为主要课程来处理。分析可见，共有主要课程33门，其中:公共基础课13门，包括思想道德与法律基础、思想与中国特色社会主义理论概论、形势与政策、职业规划、就业指导、大学英语、计算机基础、体育、医用化学、卫生法规、医学伦理学、医学心理学、大学生心理健康教育;医学基础课9门，包括医学遗传学、人体解剖学、组织胚胎学、人体生理学、生物化学、病原生物与免疫学、病理学、病理生理学、药理学;医学专业课11门，包括全科医学、预防医学、中医学基础、诊断学、内科学、外科学、妇产科学、儿科学、传染病学、皮肤性病学、五官科学。

(四)与全科医学、基层医疗卫生工作有关课程开设情况。此类课程，共有18门，仅有社区预防保健(预防医学)为多数院校普遍开设，开设率为88．10%;其次是全科医学概论，开设率为35．71%。其他有关课程，如卫生法规、社区常见疾病防治技术、健康档案管理、社区健康教育技术、农村卫生适宜技术等，开设院校数均在五所以下，说明这些与全科医学和基层医疗卫生工作密切相关的课程没有引起足够重视。在这方面，做的比较好的是重庆医专、浙江医专、天津医专、赣南医学院、海南医学院、金华职业技术学院、宁夏医科大学，这七所学校以培养“全科医生”、“社区或乡村医生”为方向，制订了课程设置方案，凸显了先进的教育理念、准确的培养定位和培养目标的针对性。

(五)现行课程设置的特点。

1．选修课比重增加。说明各院校都重视学生个性学习需求。

2．人文社科选修课程普遍开设。这对于医学生知识、能力、素质全面协调发展起到了积极的促进作用［1］。

3．课程设置向“小课程”方向发展，这与科技的发展进步、学科门类日渐增加和扩展有关。

4．课程设置标准不一，差别进一步扩大。这与近年来我国教育体制改革的深化、高校办学自的扩大有关，各校在人才培养方案的制定上凸显自身优势和灵活性、自主性。

三、关于农村医学教育课程设置的建议

(一)围绕专业培养目标，合理构建课程体系。结合农村医疗卫生岗位需求，以专业基础主干课程为起点，合理设置主要课程，发挥骨架支撑作用［2］，同时，合理安排选修课程;合理配置理论与实践课程比例，加强临床基本技能训练，提高适应基层岗位的能力［3］。加强全科医疗知识和技能的培养，合理开设全科医学课程［4］。

(二)加强课程管理，统一课程设置标准。课程设置标准是课程管理的重要手段，对于规范和组织教学活动具有指导性。农村医学教育的人才培养目标应该具有一致性，那么，课程设置的标准也应该具有一致性。因而，针对人才培养目标的要求，制定在门类、学时、比例等各元素上一致的课程设置，使教学活动围绕统一的课程设置标准进行，对于培养农村基层需要的实用型卫生人才，是十分必要的。

［参考文献］

［1］姚黎英，杨帆，许晓晴，等．人文社科类课程对医学生临床思维能力培养的探索［J］．中国高等医学教育，2011(3):79-80．

［2］白咸勇，赵明东，秦国民，等．医学院校人才培养质量保障体系构建及实践［J］．中国高等医学教育，2011(5):28-29．

［3］崔明辰，刘畅，王福青．医学专科学校促使毕业生“下得去”的实践探索［J］．中华医学教育杂志，2013，33(6):833-835．

第5篇：小学数学国培研修总结范文

一、让“送教下乡”的实施方案与“校本研修”制度对接

在“国培计划（2016）”汨罗市“送教下乡”培训实施方案的制定过程中，汨罗市教育局和汨罗市教师发展中心通过训前调研，发现了少数学校重教学、轻教研，个别校长不能带头开展校本教研活动，校本研修成了年轻教师的事，成了教研组长的专利，成了有职称评聘需求的教师群体的事，部分学校的教研活动流于表面形式，完全是为了应付上级的检查督导等实际问题。据此，汨罗市教师发展中心多次召开专题会议，反复讨论“送教下乡”培训的最佳切入点，将制度建设与“送教下乡”培训紧密联系在一起，在汨罗市教育局的领导下，建立健全了“送教下乡”培训的一系列规章制度，对校本研修的目的要求、组织分工、责任分工、监督评估等作出详细的规定，形成教师教育股、教师发展中心、基础教育管理与研究中心、教育技术中心，培训专家团队、乡村学校的上下联动工作机制。汨罗市教师发展中心成为了上下联系、多层面沟通的桥梁与纽带。在县级层面，一是突出了教育局的领导职责；二是突出了教师发展中心的学术职责。在基层学校的实践层面，我们首先要求各送培学校制定切实可行的校本研修制度；其次是将基地学校和送培学校的校长确立为校本研修的第一任人；最后是建立校本研修激励约束机制，在“送教下乡”培训实施方案中，对各送培学校的校本研修情况进行考核评价，使研修制度建设成为了培训实施的有力保障。

二、让“送教下乡”的领导意识与“校本研修”思维对接

为进一步提高全市各级各类学校负责人对“送教下乡”培训的认识和管理水平，汨罗市教育局分管队伍建设的副局长牵头，教师股组织召开了有全市各乡镇联校校长和分管教学的副校长，以及“送教下乡”培训基地学校校长参加的专题会议，明确了“送教下乡”培训与“校本研修”对接的工作思路、工作责任，并要求基地学校拿出切实可行的承办实施方案，基地学校与送培学校均制定符合校情的“校本研修”对接措施，并在实施过程中对基地学校的场地准备、接待服务、后勤保障工作、各送培学校的“校本研修”落实情况进行督查。

三、让“送教下乡”的基地学校与“校本研修”平台对接

校本研修的基本场所是教师所在学校，以建立学习型组织为交流平台。校本研修的宗旨与根本目的是“基于学校”，校本研修的起点与根基是“为了学校”，校本研修的活动状态与主体是“在学校中”。在汨罗市“送教下乡”培训五大项目的九个班级中，都不同形式地组织基地学校的教师，积极参加“示范教学”和“研课磨课”的学习活动。他们以学校为校本研修的基地，从学校出发，在学校中，以教育教学中的实际问题为导向，坚持以校为本，在“示范教学”阶段，各个基地学校的教师都参加了听评课活动，在“研课磨课”阶段，许多学校组织教师参加了研磨活动，并当即收集整理文字材料形成了完整的校本研修活动记录；汨罗市长乐镇中心小学、汨罗市罗城学校、汨罗市汨罗镇中心小学等送培学校都发动教师投身课堂教学打磨活动，做到了以学定培，以研促训，以评促改，使校本研修有主题、有内容、有实效。学员李瑛告诉我们，本学期汨罗市白塘乡中心小学积极构建了校本教研制度，采用单周大教研，双周小教研的形式针对教学中的问题进行研讨，在大教研中主要针对学校大层面的教学问题探索，小教研则以年级组为单位，由备课组长组织老师进行集体备课、听课磨课、教学问题探索等，加强了教研组团队建设、课堂诊断、课后反思等多方面的研究，这样集中加分散的形式，贴合了教师们的教学实际，通过“送教下乡”培训搭建的平台，学员们的教学水平获得了更加长足的发展。

四、让“送教下乡”的专家团队与“校本研修”角色对接

校本研修的三条基本途径是：自我反思、同伴互助、专家引领。汨罗市2016年的“送教下乡”活动，在培训者团队成员的聘任上，以域外培训专家团队为引领，以本地培训专家团队为支撑，初中数学、小学语文、中小学音乐、初中班主任、幼儿园教师五个培训项目所聘请的本土培训者，都来自基层教学一线，都是近几年本市的名师，有些甚至是连续几届名师，可以说是骨干中的骨干、名师中的名师，他们不仅仅课上得好，培训、微讲座样样都行，对教材、对学情、对校情、对校本研修、对学员需求都了如指掌、烂熟于心。而且，榜样就在身边，可学、可亲、可敬，在“送教下乡”培训中他们是学科专家，在学校中，他们又是通过“校本研修”成长起来的教学骨干，由他们来组建专家团队，实际上也是一个教研组长，既是引领的专家，又是互助的同伴，所以，他们的送教才最有针对性、实效性，最受一线教师的欢迎。

五、让“送教下乡”的阶段活动与“校本研修”模式对接

在“送教下乡”培训中，我们坚持按需施训、立足乡村的原则，强调前瞻性与实效性相结合，阶段性与持续性相结合，专业引领，能力转换，实践指导与自主发展相结合等实践性特征。针对乡村教师教学与教研的重点、难点、热点问题，按照问题诊断―通识研修―示范教学―研课磨课―成果展示―总体提升，共六个模块的课程设计方式进行培训。例如：为落实“研课磨课”环节，积极贯彻汨罗市“送教下乡”培训的 “三以原则”：课堂研磨，以学定教；培训实施，以研促训；人人展示，以评促改。培训者按片区分小组进行校本指导，要求“个个参与、人人展示”，使每一个学员都得到了锻炼与提升。

校本研修的基本过程可以概括为“问题-设计-实践-反思”四个环节，与“送教下乡”培训的模式殊途同归，极其吻合，按照理论指导实践，反思总结后再实践，再提高的研修过程，促进教师专业成长，不求短期行为，但求持续发展，着力帮助农村教师营造终身学习、校本发展的良好环境，引领农村教师结成专业发展的跨校联盟和常态的教学教研共同体。

六、让“送教下乡”的培训课程与“校本研修”资源对接

汨罗市的“送教下乡”培训项目以需求为导向、以问题为驱动、以案例为载体，设计和实施好一系列着眼于乡村教师可持续发展的培训活动，以实践课程为主体，省级专家引领和一线骨干教师示范，全体学员参与，开展研课磨课、学术沙龙、岗位实践、校本论坛为主要方式的培训，并把师德修养、心理健康教育、个人才艺展示、信息技术等课程都编排在培训过程中。

教师培训的教W资源是师资资源和课程资源在培训活动中的动态表现，通过培训者的有效选择和使用，使得师资资源和课程资源从“静态”变为“动态”。首先，教学资源由培训者与学员共同建构，在研修过程中重视课堂互动和师生对话，帮助学员建立新旧经验的联系。许多学员在培训期间感受到了“学习情境”与“工作情景”的联结体验，这种培训方式，可以从“仿真”状态有效迁移到“真实”状态，体现出培训的有效性。其次，教学资源体现学员之间共建共享。“送教下乡”培训项目班级为学员建立了“学习共同体”，学员的课例、课件、心得体会都可以在班级QQ群和学习小组共享，这些认识和经验的分享，闪烁着教育教学领域的思想火花，其智慧在班级交流和应用中得到升华。最后，示范教学与研课磨课是教师培训的重要阶段，在这两个核心环节中，我们选取加工了许多有代表性的资源。

七、让“送教下乡”的学员发展与“校本研修”成果对接

从知识的复杂性来看，教师培训要建立在对学员认知独特性的认识基础上，为学员提供获得知识的多种不同途径和机会，汨罗市的“送教下乡”培训活动拓宽了学员的研修视野，要求学员在学习过程中完成“五个一”：一节汇报课；一次校本教研活动；一份研课磨课记录；一次微创新教研论文；一堂微课视频。在“送教下乡”培训的五大项目九个班级的600名学员中，通过说课、微课展示、小组赛课等多种形式，累计完成研磨课560节次，评选优质课75节、精品课40节，组织专家讲座21次，生成“微案例、微故事、微视频”等资料436份，形成了培训理论、案例、游戏、故事、文本、PPT课件等学习成果，使学员的专业成长和事业发展，与学校的的校本研修成果对接起来，汨罗市将这些资源打包或者刻制光盘，免费下发到各个中小学、幼儿园，为它们提供了校本研修的第一手资料，最终实现了帮助乡村教师，帮助乡村孩子的目的。

在2016年省、地、市级教学竞赛中，汨罗市第二中学熊立红老师参加湖南省教师教学技能竞赛以第1名获化学课一等奖。汨罗教师参加岳阳市“金鹗杯”教学竞赛，有6个学科获一等奖，居岳阳市前列。汨罗市中小学、幼儿园教师教学竞赛中，获奖选手80%是参加了“送教下乡”培训的学员，充分证明了我们的示范教学与研课磨课是卓有成效的。

2016年12月3日，我们组织600名参训教师，齐聚在汨罗市电影院，参加了“总结提升”的培训，湖南省教育厅国培办黄佑生主任亲临现场指导工作，由五个项目的部分参培学员作为代表，以各自独特的视角，分班级、分科目，采取文艺节目、朗颂、师生同台讲故事、PPT课件展示、视频汇报等方式，全方位、多视角地展示了各班的学习成果，特别是初中班主任培训项目班级，通过对“乡村特色班级自主管理模式、家校沟通策略”等问题的研究，使参培老师在“班会课如何上？班级活动如何组织？”等方面，有了更加深刻的体会，在总结提升的环节中，汨罗市红花乡露水坡中学的李美英老师和班上的学生同台讲述教育故事，就很好地诠释了教学相长的内涵，整个活动受到了省国培办黄佑生主任、汨罗市教育局领导、学科首席专家和全体学员的高度评价。

八、让“送教下乡”的财力保障与“校本研修”经费对接

汨罗市本级财政，严格按照教师工资总额的1.5%拨付教师培训经费，学校按不低于公用经费的8%列支培训经费。同时，本地教师培训经费与“国培计划”专项经费，均归口管理、统筹安排、专款专用。在经费监管上，汨罗市教育局牵头建立了专项经费跟踪审核制度，做到了年初有预算规划，年中有督查指标，年终有考核奖惩，为教师培训工作提供了切实保障。2016年我们争取财政专项资金400余万元，在汨罗市教师发展中心兴建了一栋培训楼，竣工后投入使用。投资4300万元建设好了全市中小学的“三通两平台”（班班通）工程，大力提升了课堂教学的信息化水平，使乡村学校的校本研修驶入了互联网时代。

第6篇：小学数学国培研修总结范文

关键词：在职研究生；发展情况；社会意义

1.在职研究生概念界定

1.1概念界定

在职研究生（又称：非全日制研究生）通常指的是进入社会工作的人员，在不离开工作岗位的前提下，进行研究生阶段的教育。在职研究生教育的目标就是，使在职人员提升其专业素养和职业技能；它与全日制研究生教育互为补充。

1.2基本特性

虽然在职研究生教育和全日制研究生教育都是研究生教育范畴，但因为培养对象、培养模式存在不同，所以在职研究生教育有其自身的特殊性。在培养对象上，在职研究生培养的是在职人员，其目标是提升在职人员的文化素养、知识结构和工作技能。在教育形式上，在职研究生的上课和学习方式与全日制研究生有很大的区别，在职研究生的学习时间只能安排在周末，而学习方式采用集中授课。在学位获取上，在职研究生只要修满学分，通过毕业论文答辩就可获取学位，这与全日制研究生有所不同。

2.在职研究生进修教育发展情况分析

在职研究生的进修教育政策，国家已经执行多年，使得在职研究生教育发展十分迅速，但同时也遇到了一定的问题。

2.1在职研究生进修教育发展现状

（1）学生人数迅速扩大。从表2.1可知，2009年开始起，在职研究生招生人数开始攀升，从2009年招生11.52万人，增加到2013年有16.76万在职研究生入学；这也使得在校学生数量也大幅度提升，2009年在校生仅有39.13万人，到了2013年已经有55.87万人，4年间增加了16.74万人。相对于历年增加的招生数和在校生人数，历年被授予学位的学生数一直比较稳定，人数维持在10万人左右；其中，女性学员人数也占有一定的比例，大致维持在40%左右，可见女性的在职研究生教育市场需求也非常巨大。

表2.1近几年在职硕士研究生数量变化（万人）

数据来源：根据《中国教育统计年鉴2013》统计数据计算而得。

（2）学科发展不均衡。由表2.2所示，2011年至2012年，在职研究生教育学科数量只有12个；到了2013年增加了一个“艺术学”学科，其招生情况还比较理想，第一年招生就拥有1674名学生入学。在职研究生教育领域，“工学”、“管理学”和“教育学”是显学，拥有大量的学生就读，2013年上述三个学科授予学位人数为8.2万人；而“哲学”、“历史学”，特别是“军事学”拥有较少的学员，2013年上述三个学科授予学位人数紧为64名。

表2.2：近几年在职研究生教育学科数量变化

数据来源：根据2011年至2013年《中国教育统计年鉴》统计数据计算而得。

2.2在职研究生进修教育发展问题

虽然，在职研究生进修教育近几年得到了大力发展，但在发展过程中也遇到了很多问题：

（1）上课出勤率低。在职研究生基本都有稳定的工作和收入，并且处于事业发展阶段，一方面有较强的学习欲望，另一方面对于上课又有些力不从心，经常由于工作而不能按时参加课程学习，使学习效果受到影响。一些学生由于出差等原因甚至错过了正常的考试，学校不得不安排缓考。这种情况不仅增加了教学管理工作的难度，而且也影响了课程教学与考试的严肃性。当然，也有学生知识基础相对较差，听课效果不佳，或者对教学内容不感兴趣，逐渐失去学习的积极性而不爱上课。

（2）教学观念落后。虽然现代社会发展迅速，但是我国的高等教育还是偏向传统的教学观念，即重视传授理论，而忽视培养能力。在职研究生教育内容与实际脱节，学习效果被严重削弱，学生的学习积极性也会受到一定影响；课程体系松散，结构失衡；课程设置不合理，落后于时代的发展，不能反映热点领域的前沿问题；在教学方法和教学手段方面过于简单呆板，没有激烈的讨论互动，缺乏案例分析，不注重培养学生的实践能力。这些都不利于创新人才的培养。

（3）师资力量薄弱。我国不断扩大的研究生招生规模导致师生比例失调，有的导师要带十几个脱产以及在职研究生。研究生导师一方面要承担本科教学工作，另一方面还得兼顾研究生的指导工作，难免顾此失彼，力不从心。繁重的工作可能使导师不能及时发现在职研究生培养过程中出现的问题并进行妥善处理，这样就不能对在职研究生培养的各个环节严格把关，在职研究生的培养效果就会受到严重影响。

2.3在职研究生进修教育发展对策

根据上述发展中的问题，对于在职研究生进修教育发展，可落实以下对策：

（1）严格上课考勤。学生的到课率影响整体教学水平，所以严格学生考勤状况是很有必要的。首先，上课时间应根据学生的实际情况，尽量安排在晚间或者双休日，以保证学生的学习时间。其次，授课教师要有责任心，坚持课前点名，并将学生课堂表现纳入成绩考核的范围。最后，维护课程考试的严肃性，任课老师在考核环节不送人情分，考前答疑不能划范围及做重点辅导。

（2）转变观念，强化服务。对于在职研究生教育，要具备很强的服务意识，采取常规化、系统化、特色化的服务措施。在日常服务工作方面，每个班级要设立专门的班主任，负责教学组织、学生管理、班级活动等；各班建立班委和小组负责制，方便事项的通知和课外活动；建立专门的在职研究生工作流程，培养工作制度化。除了课程教学，还应积极组织丰富多样的交流活动，如开学典礼、学术讲座、到企业参观实习、学员沙龙、新年联谊等，促进师生之间的了解，增强凝聚力。

（3）加强导师队伍建设。我国实行导师负责制，这就决定了导师承担着在职研究生教育和培养的重要责任，其综合素质在很大程度上决定了能否造就高质量的专业人才。首先，研究生导师的遴选要严格按照审核程序；其次，制定研究生导师管理办法，详细规定导师的责任、义务和奖惩制度，打破终身制，形成动态竞争机制。

3.在职研究生进修教育社会意义分析

在职研究生教育近几年在我国得到大力发展，使得在职研究生数量有大幅度提升。虽然，在这种扩张性发展形势下，在职研究生发展遇到了很多问题，但在高校和国家层面产生积极的意义，对于推动整个社会发展起到十分重要的作用。

3.1学校层面积极意义分析

（1）加强“产学研”结合程度。“产学研”的结合是现代研究生教育发展的重要趋势，也是高校今后教育的重要发展方向。前文已述，“工学”、“管理学”和“教育学”是显学，所以上述学科的毕业学生也非常多，特别是“工学”。2011年至2013年，“工学”合计毕业人数为15.02万人，占了所有学科三年毕业人数（31.38万人）的47.87%。而“工学”是一个实践性非常强的学科，处于工作岗位上的研究生无疑会将工作中的问题带到学习中，能够有效推动“产学研”的结合。

表3.1近几年主要学科授予在职硕士生学位人数变化（万人）

数据来源：根据2011年至2013年《中国教育统计年鉴》统计数据计算而得。

（2）缓解高校的资金投资压力。除了在职研究生以外，我国研究生教育的整体发展势头也非常好，2001研究生毕业人数只有6.8万人，到了2014年已经达到53.6万人，这14年间研究生毕业人数有423.4万人。但是，在我国总体人口中，接受研究生教育的人数比例还是十分低的，我国劳动力中拥有研究生教育背景的人数还是很少。

表3.22001年至2014年研究生毕业人数变化（单位：万人）

数据来源：根据《中国统计年鉴2015》统计数据计算而得。

在可预见的未来，我国研究生教育规模还是持续扩大，这就使得研究生教育的投资规模也会大规模增加，如果仅仅依靠国家财政拨款，有可能很难满足投资需求。如表3.3所示，我国财政性教育经费占国内生产总值的比例虽然呈现上升趋势，但比例仍然不高（不足5%）。并且，国家财政性教育经费包括了对初等教育、中等教育和高等教育的投资，研究生教育领域能分配到的投资金额则会更少。

表3.3近几年国家财政性教育经费占国内生产总值比例变化

数据来源：根据《中国统计年鉴2015》统计数据整理而得。

在职研究生的教育是针对在职人员的研究生进修教育，其培养费用主要由个人或者是企业承担，它的存在可以形成以社会资金为投资主体的多元教育投资体系，在减少政府财政负担的情况下，扩大我国研究生规模。

3.2国家层面积极意义分析

（1）推动研究生教育体系发展。全日制研究生教育与在职研究生教育之间具有很强的互补性，如全日制研究生虽然管理规范，培养质量较好，但是重书本知识轻实践经验，且培养模式单一，不利于对在职人员的培养。而在职研究生教育具有办学形式灵活，重视与社会紧密结合等优势，尤其是专业学位为培养应用型高层次人才做出了不可替代的巨大贡献。因此，在职研究生教育是对现有全日制研究生教育的补充和发展，是研究生教育体系中不可或缺的重要组成部分。

（2）调整国家的人力资源结构。前文已述，我国研究生的人数占全国总人数比例还是十分低的，受计划经济的影响和研究生培养条件的局限，研究生的培养效率低和培养对象受众面窄。通过开展在职研究生教育，可以快速提升我国人力资源结构。如表3.4所示，2013年我国在职硕士生人数为55.87万人，合计硕士生在校学生人数为149.57万人，在职硕士生占总硕士生人数的37%，经过多年的发展在职硕士生人数从数量和比例上，都有大幅度的增长。通过持续开展在职研究生教育，必定能提升我国人口中研究生教育人数，调整国家的人力资源结构。

表3.4近几年在职硕士生在校学生数占全国总硕士生学生数比例

数据来源：根据《中国统计年鉴2015》统计数据计算而得。

4.结束语

第7篇：小学数学国培研修总结范文

关键词：师资队伍结构；继续教育教学模式；需求

我省教师队伍的结构状况日趋完善，教师队伍的整体素质有了大幅度提高，但无论从数量和质量上仍不能满足新时期教育改革和发展的需要。

一、山东省中小学师资队伍结构分析及其对继续教育教学模式的需求

1．地域分布及其对教学模式的需求

山东省普通中小学专任教师地域分布统计表(表一)

我省区域之间社会发展很不平衡，经济发展水平由东向西呈递减趋势。东部沿海地区经济发展水平较高，教师继续教育的经费有保障，教师参加继续教育的积极性也较高，高水平的教育相应地对教师的素质也提出了更高的要求；鲁西南地区经济发展水平较低，对教育的投入少于东部，基础教育的发展落后于沿海地区，教师继续教育发展的步伐也比东部缓慢。另外城乡差别也是不容忽视的问题。我省有一大部分的中小学教师分布在农村地区，整体水平较低，继续教育对他们来说尤为重要。但他们收入较低、交通不便、信息不灵，而且到外地院校集中上课所必需的交通费、食宿费也给他们带来了一定的经济负担，对于这部分地区的教师而言，继续教育能在当地进行是解决问题的最好途径。这就需要利用现代教育资源和现代信息工具为其提供更为广阔和便利的进修机会和条件。区域之间以及城乡之间的差异，要求在对我省中小学教师进行继续教育时决不能搞“统一化”或“标准化”的教学模式，而要因地制宜。

2．学历结构及其对教学模式的需求

山东省普通中小学专任教师学历情况统计表(表二)

我省高中教师学历达标率(具有本科及以上学历的专任教师占专任教师总数的比重)为75．6％，高于全国平均水平2．73个百分点；初中教师学历达标率(具有专科及以上学历的专任教师占专任教师总数的比重)为91．39％，高于全国平均水平1‘03个百分点；小学教师学历达标率(取得高中及以上学历的专任教师占专任教师总数的比重)为98．77％，高于全国平均水平1，38个百分点。以上数据说明我省中小学教师的学历达标率在全国是比较高的，但由于种种原因，仍有部分教师学历未达标，除少量年龄偏大会随退休自然减少外，对45岁以下的中青年教师的学历补偿教育仍然是不容忽视的问题。相对来说，这部分教师专业知识不够系统，也缺少正规的教师职业培训，还有专业学用不一致，文凭与水平不相符、学历与能力不相符的现象。综上，我省中小学教师的达标率虽然较高，表面看来很乐观，其实，提高其教育教学能力与运用现代教育技术的能力，培养其创新精神，是目前十分迫切的问题。此外，我省中小学教师的学历与目前大力推行的素质教育的要求仍有较大的差距。从学历结构的分析可以看出，学历补偿性质的继续教育在我省虽然仍不能忽视，但已不是我省教师继续教育的重点。随着教师学历达标率的逐年提升，我省中小学教师继续教育的重心已逐渐转向能力提高型的继续教育，其目标是扩展教师的知识结构、提高其教育教学能力，并促进教师职业向教师专业化的方向发展。随着这种改变，继续教育的教学模式也应作相应的调整与改进，才能满足继续教育不同发展阶段对教师的需求。

3．年龄结构及其对教学模式的需求

从表中可以看出，我省中学教师的年龄结构比较合理，形成了梯队，中青年教师(45岁以下)所占比例较大(高中为93．03％，初中为88．05％)，且相当一部分已发展成了教学骨干。相比而言，小学教师的年龄趋于老龄化，中青年骨干教师所占比例为66．87％，50岁以上的教师比例高达16．49％，所以抓紧小学中青年骨干教师的培养是我省小学师资队伍建设要重点解决的问题。

从年龄结构的分析可以看出，我省中小学教师年龄跨度较大，对不同年龄阶段的中小学教师进行继续教育是我省继续教育全面展开的必需。处于不同年龄阶段的教师，因其生活、工作的阅历不同而有不同的个性特征、不同的兴趣爱好、不同的接受能力。研究结果表明，年龄较大的教师倾向于选择按部就班的、保守的教学模式；而年轻的教师则更喜欢现代的、新颖的教学模式；所以在对其进行继续教育时，一定要根据不同的年龄阶段，对教学模式进行灵活选择与应用。只有适合的，才是最好的。

4．专业技术职务结构及其对教学模式的需求

我省高中学校现有高级教师10928人，占高中专任教师总数的13．60％，中学一级教师22517人，占教师总数的28．01％，原国家教委要求“到2000年，高中教师具有中级和高级职务教师的比例应分别达到43％和22％”，相比之下，我省高中专任教师中、高级职务教师所占比例与原国家教委的要求还有较大的差距。并且46岁以上的高级教师12216人，占高级职务教师的52％，随着这部分教师的自然退休，高级教师的队伍会出现“青黄不接”的现象。

我省初中学校现有高级教师12 567人，占初中专任教师总数的4．34％，中学一级教师78 229人，占教师总数的27．04％，相对原国家教委提出的“到2000年，初中教师具有中级和高级职务教师的比例应分别达到36％和6．5％”的要求，我省初中教师中、高级职务也有较大差距，46岁以上的高级教师8051人，占高级教师总数的64％，比高中教师存在的问题更为严重，必须进一步优化和改善。

我省小学校现有高级教师149 723人，占教师总数的39％，中级教师181 532人，占教师总数的47．30％，这与小学教师年龄结构趋于老龄化有一定的关系。

从职务结构的分析可以看出，我省中小学教师的职务情况不容乐观。这提醒我们，对中小学教师进行职务培训仍是我省教师继续教育的重点。职务培训是按教师的职责和任职条件的要求进行的培训，且培训分为不同的级别。针对不同的级别，采取不同的教学模式，才能从根本上改善我省中小学教师的职务结构情况，逐步缩小差距，达到国家教育行政部门的要求。

二、山东省中小学教师继续教育教学模式发展的实施举措

1．整合各种学科知识，组成“模块包”进行教学

21世纪是知识经济的时代，作为知识经济第一支柱的高新技术产业和以前的学科知识不同，高新科技的分类不再以探索系统知识为目的，而以追求效用为标准。21世纪需要的是复合型人才，发达国家已经开始对中小学教育重新分科，包括社会科学在内的多学科综合研究已经成为现代教育的研究范式。这种变化促使继续教育的课程设置要注意学科之间的组合和综合应用性课程的研究。为适应知识经济的到来，应做三个方面的调整与改革。一是继续教育实行学分制后，允许学员跨学科选修课程；二是结合本学科与其他

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学科的交叉点，开设综合应用性课程；三是课程内容要适当增加学科前沿知识。

2．针对不同的教学内容，多种教学形式相结合

继续教育一般包括六个方面的内容：思想政治教育和师德修养、专业知识的更新与扩展、现代教育理论与实践、教育科学研究、教育教学技能训练和现代教育技术，这些教学内容可归为四大板块：主体性知识、条件性知识、实践性知识。不同教学内容的传授可以采取不同的方式，可采取课程教学、学术报告、学术讲座等。针对不同培训对象的不同培训阶段，在进行学科教学的同时，在相对灵活的时间，安排系列报告和讲座，学员可以跨学科、跨阶段自由选择，一方面可以缓解工学矛盾，另一方面可以增大学员选修范围，做到按需施教。如果条件允许，应引进并采用微格教学模式，把受训教师进行角色扮演的情况记录下来，进行教学诊断，及时反馈教学效果，提高培训质量。选取不同教学理念、教学方法的案例，运用参与互动式的教学方法进行教学观摩，然后进行研讨交流，通过反思性实践，集思广益，形成新的教学观，更新教学内容，改进教学方法。

3．进行反思性教学，开展行动研究，发挥骨干教师的辐射作用

在我省的骨干教师培训中，往往采取课程教学和教育科研相结合的教学模式，在进行系统的理论学习后，以教育科研课题或围绕教育改革的热点问题，在导师的指导下，用理论指导自己的教学实践，进行经验反思，开展行动研究，撰写科研论文。这种教学模式可以借鉴到全员培训中，联系他们的工作实际，指导他们自觉地运用教育教学理论来分析、研究教学实践，促进他们不断反思，同时体现学以致用的宗旨。这对于培养教师的科研兴趣，提高教师的教学实际工作能力和科研水平，有很大的帮助。

现代人才学、管理学理论证明：榜样的力量是无穷的，20％的骨干，实际上承担的是80％的工作。骨干教师之所以如此重要，是因为其在教师培训中起到一个承上启下的作用。在参加部级、省级、地区级培训时，他们是学生，回到本校以后就是先生。在教师全员培训的自学研讨、校本培训的教学过程中，应该充分发挥其自身的辐射作用，承担一定量的组织、指导和示范任务，并带头组织非正式学术论坛及教师小组等，起到真正的核心作用。

4．因地制宜，分类指导，进修和校本培训相结合

我省中小学教师量大面广，各地经济发展很不平衡，用于中小学教师继续教育的经费差距也比较大，所以必须因地制宜，分类指导，采取多种培训形式。到高等院校进修是一种途径，参加校本培训也是一种重要形式。特别是对于农村和边远地区的中小学教师来说，经济条件较差，交通不便，应加大岗位培训的力度，在大学继续教育机构的帮助下，学员通过各种方式进行自学，组成教师互助小组，开展各种教科研活动。从我省的实际来看，这是一种很有前途的培训模式，但要注意纵向引领，如果没有先进的教育理论的引导，教师只能在同一水平上重复，所以专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与进来。

5．利用现代教学技术手段，组成教师网络联盟

网络教学则是指利用现代通讯技术和计算机网络，克服继续教育的时空局限，实现远距离的开放式教学。鉴于我省各地区经济发展不平衡，资源的配置和与分布也不平衡，所以，应建立资源共享的机制，利用网络信息，通过强有力的组织手段，结合县级教师培训机构的改革与建设，促进联合，整合资源，构建多功能的区域教师学习与资源中心，将专业支持的网络覆盖到我省所有学校。大力促进全省教师网联建设发展，推进区域性教师教育网络联盟体系建设，实现“天网”、“地网”和“人网”的结合。

第8篇：小学数学国培研修总结范文

关键词：师范教育；课程设置；中国；美国；瑞士

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）12-0186-02

21世纪，国与国之间的竞争很大程度上取决于教育的竞争，教育质量的高低很大程度上取决于本国教师队伍的整体素质，而教师教育质量的提高与教师教育专业的课程设置有着十分密切的联系。因此，正确认识我国师范教育课程设置的现状，借鉴国外师范教育课程设置的科学经验，从而合理改善现阶段课程设置的弊端，以实现专业化教师的培养目标，将是我国教师教育领域的一个令人瞩目的研究课题。

本文以首都师范大学初等教育学院、美国威斯康星大学麦迪逊分校教育学院以及瑞士图高大学教育学院为例，通过对三所学校本科阶段师范教育课程专业培养目标以及课程体系进行对比，从而获得对中国教师教育课程设置的思考和启示。

一、中美瑞三国师范教育专业培养目标的设定比较

培养目标是课程设置的给予，任何课程设置都是围绕着培养目标来展开的。三国处于不同的历史文化中，其在师范教育专业的培养目标上也有所不同。以下是对三国小学教师培养目标的介绍。

（一）中国

我国在试点培养本科学历小学教师之初，提出的培养目标表述为：“培养面向21世纪，德、智、体、美全面发展的从事小学教育教学与研究的新型高素质师资、教学研究人员及教育管理工作者。”[1]由此可以看出国家对未来教师的要求之高不仅要有丰富的文化知识，还要掌握各方面的教育教学技能；不仅要从事教学工作，还要有科研能力；不仅要抓学术还要会管理。

（二）美国

由于美国师范学院的更替和改革，加上各个州的规定标准各不一，而且在不同学科教师的培养目标的规定上也不尽相同。例如密歇根州立大学教学与课程专业硕士生方案的培养目标包括三个方面：第一，批判性的探究能力，即能够在许多方面进行探究，如对专业文献、专业研究加以评论，并做出学术性的回应。第二，成为有素养的优秀教师。第三，有合作性的专业发展能力，能发挥教学骨干的作用，并能在某一领域做出贡献[2]。

（三）瑞士

瑞士是一个联邦制国家，现在由26个完全州和不完全州组成，各州均有自己的行政组织和体系。在教育方面，各州也具有很高的自。但26个州的教师教育具有基本一致的培养目标：民主、自由、忍让、责任、包容、个体能力的发展以及经济和社会的和谐[3]。

从上述对三国师范专业培养目标的对比来看，我国的培养目标是立足于教师这个职业特点来设定的，从教师应具备的知识、教学技能、思想品德、身心健康、自我发展等方面，规定了作为未来教师的师范生所应具备的素质要求。美国在培养教师上，更注重其专业化的培养，把教师看作是“医生”“律师”这样的职业一样同等对待。再看瑞士的培养目标，是立足于公民而言的，首先把教师作为一个具有专业素养的独立个体进行培养。教师不单是教书，更要育人。要育人首先要育己，因此具备合格的公民素质就成为作为教师的首要条件。我国在教师教育专业的培养目标上也注意到了时展对教师提出的新要求，如培养师范生的科研能力、管理能力等，走出了“教师就是教书匠”的传统观念。但是也有一些时代要求没有反映出来，如合作能力、反思批判意识等。

二、课程结构及内容的比较

（一）首都师范大学初等教育学院专业课程的设置

首都师范大学初等教育学院是北京市唯一一所培养本科层次小学教师的高等师范院系，小学教育师范类四年制本科，是目前国内小学教育办学规模最大的初等教育学院之一。该院采取的是“分项综合培养”，学生一入学即分专业方向了。课程体系由必修课和选修课组成。必修课包括公共必修课和专业必修课，选修课包括限选课程和任选课程。课程结构分为通识课程、教师教育类课程、学科课程三类。

通识课程必修课包括政治思想、外语、信息技术和体育四个模块，共计17门课程，42学分；通识课程选修课包括人文与社会、科学与技术、学术发展与问题研究、艺术与修养和体育与健康五部分，学术发展与问题研究是以学术讲座的形式展开的，共计63门课程，要求选修20学分。教师教育课程分为教育学类和心理学类及其他基本技能课程，共计30门，其中必修课9门，选修课21门，包括教育社会学、教育哲学、比较教育学、中外教育史、基础教育改革研究、小学生心理辅导等等。教学学科课程的设置，依学科方向，分为中文、数学、英语、科学、信息技术、音乐和美术七个方向。学科专业课程设置分为学科教师教育课程、学科平台课程和学科专业课程，课程内容依据专业有所不同，学时、学分也有所差异，整体维持在必修课15门，780学时，45学分左右，选修课25门，430学时，25学分左右。

（二）美国威斯康星大学麦迪逊分校教师教育课程的设置

美国大学本科层次的教师教育专业发展迅速，其中以威斯康星大学（以下简称威大）麦迪逊分校教育学院为的一些大学，呈现出自己的特色。

威大教师教育学院本科层次的教师教育专业课程设置从结构上来说包括普通教育课程、学科科学课程、教育科学课程，并且三类课程就其比例来讲，均占总课程的三分之一，呈现出“三分天下”的局面。通识教育课程是任何专业的大学生所必修的，目的在于拓宽学生的知识面，使他们具备宽厚的文理基础知识，注重普通文化知识的养成，因此要求教育学院的所有学生都必须修满不低于40学分的通识教育课程。学科科学课程（最低要求34学分）主要是为教师教育专业学生提供将来所教科目的专业知识。教育专业课程最低要求34学分，其终极目的是为学生将来的职业做准备。一般来说，教育专业课程包括三部分：一是教育科学的基本理论课程；二是教学法；三是教学实践与实习。详见下表：

（三）瑞士图高大学教育学院课程的设置

瑞士图高大学教育学院小学教育专业的本科教育为期三年，学生高中毕业并通过A-level即可申请。总体来说，课程体系分为理论和实践两部分，五个模块：公共课、专业课、实习、普通研究和职业竞争力、学位计划、选择方向。详见下表：

以上课程在本科阶段3年中都要学习，只是每学期的学分总数不等。学分采取ECTS-Credits系统，每学期的考核标准包括两种途径：考试和论文。

三、课程设置比较及思考

（一）我国课程结构的设计不合理，通识教育和教育专业课程远少于学科课程

我国师范专业的通识教育课程比例比较低，仅占总学分的五分之一左右，而且大部分课程还是思想政治教育类的课程，仅马克思主义哲学、思想、中国近现代史就占了一学年的课程，何况还有必须通过的英语四级考试，仅大学英语一门课程就要学习两学年，总共8个学分。除此之外，在我国高考生选择志愿时，师范生大部分专业文理兼收，例如教育学原理、课程论、学前教育、小学教育等这些专业，也就导致理科生对地理、历史不懂，文科生对算术、物理摸不着头脑。而在瑞士一个小学老师通常负责多个学科的教学，文学、历史、数学、音乐等等；在美国通识知识的学习被视为教师培养的必要基础，不仅有助于学生的从业，更有助于培养师范生的基本知识修养，奠定为人师的博而精的知识基础。不得不承认我国师范院校的学生很少花时间去学习自己专业以外的人文、社科、自然学科等方面的知识。学生在4年的学习中除了几门公共基础课之外，基本上都在学习专业知识，这使得教师教育专业学生的知识结构的广博性目标难以实现。所以在师范专业课程的设置上，应强调师范生的综合素质具备跨学科学习的能力，加大通识课程的教育。

（二）我国教学实践与实习效率低

由于重视教育实践，美国的师范教育多是采取“3+l”或“4+l”的学制模式，其中的“1”主要是指让学生用一年的时间去参与大量的教育教学实践。以美国威大为例，教学实践十分重要，包括预备实习和正式实习两大系列。前者是正式实习之前的教学实践活动，后者是持续完整的全学期实习。实习的年级、时间等依专业的性质不同而做不同的安排。实习生在有经验的教师的指导下参加实习，和其他老师一起备课、观课、授课、评课、进行教学经验交流等，经历一个从定向参与到独立教学的过程。而在我国通过对师范生的调查反馈显示学生对以一般大学课程为基础的师范教育课程并不满意，认为这类课程无益于教学能力的提高，学生毕业后第一次走进教室时会感到无所适从。我国的师范教育的教学实习存在时间短、效率低、体制不完善等特点，学生大多把其当作“任务”完成，很多院校并不规定、指定实习地点，出现了一些学生找人托关系开实习证明的现象，可见我国师范生实习体制存在很多不完善的漏洞。

除了以上两点，我国师范课程设置的内容上缺少对教师职业发展相适应的课程，课程的结构和体系决定了内容的比重，那么结构、体系、内容上是否达到了师范性和学术性的均衡与统一，这也是教育工作者和管理者应多加思考的问题。总之，中美瑞三国的师范教育课程设置各有其特点，各有其国情特色，很难说某一师范教育课程设置更为合理，希望通过本文的分析比较能找出一丝端倪，引起更多学者、教育工作者的关注和思考。

参考文献：

[1]高师教改项目课题组.关于构建本科学历小学教师专业的课程体系研究[J].高等师范教育研究，1999（2）：47.

[2]刘德华，仇冰洁.密歇根州立大学硕士层次小学教师培养方案评析[J].2010（3）.

[3]弋文武.瑞士中小学教师培养模式研究[J].外国中小学教育，2009（10）.

[4]洪明.教师专业化：美国教师职前教育课程设置及借鉴[J].大学教育科学，2007（1）.

[5]刘海燕，王海涛.简析美国师范教育课程特征[J].北京高等教育，2001（6）

[6]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002（2）.

[7]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2003：313.

第9篇：小学数学国培研修总结范文

关键词： 法国 日本 教师教育 共同特征

中小学教师教育质量的高低是基础教育改革和发展成败的关键。发达国家在长期的教师教育的发展过程中积累了丰富的经验财富，非常值得我们学习和借鉴。笔者拟从当达国家中选取法国、日本这样两个与我国教育管理体制或文化传统相近的国家进行比较分析，归纳出两国当代中小学教师教育的共同特征，旨在对促进我国中小学教师教育的改革与发展有所裨益。

一、高档次的教师地位和待遇

尊师重教是一个民族国家兴旺发达的必由之路。如果一个民族的教师得不到应有的尊重，那么这个民族是没有希望的。因为，一个民族教师的地位和待遇高低直接影响其教师质量的高低；教师的质量的高低直接影响其教育质量的高低；最终，教育质量高低就会深远地影响该民族未来发展后劲的强弱。在这个世界上，没有哪个发达国家是不重视提高教师的社会地位和待遇而成为发达国家的。法日两国高档次的教师地位和待遇是发达国家教师地位和待遇的典型代表。

首先，从教师的社会地位看。在法日两国，教师都有国家教育公务员的身份，受到社会的普遍尊重和优待。例如，在日本，穿着教师服的师范生上了公交车，车上的乘客会非常主动地给他们让座，以示对未来教师的尊重。

其次，从教师的经济待遇看。在法国，中小学教师平均的工资比高级熟练工平均工资近高出一倍，法国教师工资分11档，最低档为6800法郎，最高档为2.5万法郎，小学教师平均月薪一般都在1万法郎左右，中学教师月薪在1.5万法郎上下。就是还在教师培训学院学习的学生，第一年都能享受到7万法郎奖学金，考核合格升入第二年学习，可以得到作为公务员教师的正式工资的80%；考核合格获准教师资格任教后可获教师全薪，并享受社会保险等待遇。在日本，中小学教师平均工资比同期毕业的其他行业职员平均工资高16%左右。义务教育学校教职员的工资必须高于普通公务员的工资标准，折合成人民币，新教师月薪12129元，工作10年以上教师月薪20215元，老教师月薪33692元[1]。

二、高规格的教师专业标准

从上文我们可以看出，法日两国教师的社会地位高待遇好，师范院校自然就成了广大考生的报考热门院校，教师职业就成了炙手可热、竞争激烈的职业，这样教师专业标准水涨船高，教师资格考核必然很严格。

在法国，目前是以其独特的“3+2”教师教育新模式培养中小学教师的，就是由IUFM（即教师培训学院）与其他综合性大学签订协议，合作培训中小学教师。IUFM学制为2年，招收在普通大学经过3年学习获得学士学位、并有志于从事教育事业的学生。因为法国中小学教师的工资待遇在全社会属中上等水平，加之进入IUFM有较高的奖学金，报考的人远多于计划招生的人数，可以择优录取。学院淘汰率很高，录取率大约为10%―20%，被录取的学生都是第一志愿的选择。另外，在法国已获得学士学位的学生若想获得教师资格，则必须通过国家组织的教师资格考试和教育实习的评审这两个阶段的严格考核。事实上，每年获得教师职位的人数并没有完全达到国家所提供的教师职位数量。例如1997年报考中等教师资格的人数为56054人，录取了7620人，录取率仅为13.59%，而国家提供的教师职位数量是8955人[2]。由此可见，法国政府对教师资格的认定采取的是“宁缺毋滥”的方针，其原因在于法国政府充分认识到，如果没有一支良好的、高素质的教师队伍，则基础教育的发展要想获得成功几乎是不可能的，故通过严格控制教师资格证书的获得，从根本上促进教师队伍质量的提高。

在日本，教师被称作“圣职”，大量优秀人才都申请此职业，师范专业一直是高考的热门，竞争非常激烈，录取率大约在20%左右。这样，大量优秀人才涌向教育界，充实了教师队伍，提高了师资质量。日本《教育许可法》明确规定：中小学教师必须是大学毕业者，且要经过国家规定标准的考试，合格者才能取得教师资格。1989年日本颁布的《教育职员许可证法》将教师资格证书等级划分为三种类型：“专修许可证”、“一种许可证”、“二种许可证”；其中获得“专修许可证”的基础是达到研究生院硕士课程结业程度，目的在于促使研究生院结业者任教，并鼓励在职教师进修。“一种许可证”的获得要求是大学本科毕业者；“二种许可证”的获得者要求是短期大学毕业者。同时，为实现适应学校教育多样化，新设“特别许可证”，一种资格证书则是一种标准资格，二种资格证书的获得者则必须不断提高，方能获得标准资格。文部省明令指示：幼儿园、小学、初中的校长和教导主任的任职资格是“一种许可证”或“专修许可证”，高中校长和教员主任的任职资格为“专修许可证”。

三、科学合理的师范教育课程

由于教师这个职业的工作对象是一群有独特个性且正在成长中的人，其责任重大、性质复杂，因此对教师的培养，必须科学合理地设置“学术性”与“师范性”这两种性质的课程，不可顾此失彼，否则很难培养出量足质高的师资。法日两国教师培养课程设置得颇为科学合理。

在法国，如上文所言，中小学教师的培养是以“3+2”独特模式进行的，所以从“学术性”来说，法国教师经过3年综合大学理论学习并获得学士学位，他们的学术功底毋庸置疑是非常扎实的。法国培养教师的“师范性”课程的设置也是非常科学实效的，那些有志于从事教育事业并获得学位的学生，在通过严格的资格考试后，进入IUFM再接受专门的教师专业培训2年。IUFM课程设置具体情况如下：

小学教师培养不分专业，实行综合培养。第一学年以校内课程学习为主，强调科学与教育教学知识的有机结合，学科知识和教学法基本各占一半。教育理论知识主要是应用教育理论研究教育中的实际问题。另外，有6周的实习，分两次到小学，做些辅的教学工作。第二学年，采取校内教学与实习交替进行。校内教学课程主要是法语、数学、新教学技术、教学法、教学技能训练等。实习时间为12周，分3次，第一次到初中，时间为1周，主要了解、体会小学和初中的衔接工作；第二次到小学独立上课，时间为3周；最后是结业实习，时间为8周左右，要全面负责小学一个班的教育教学工作。法国中学教师实行分专业培养。第一学年同时还是某大学四年级学生，由大学负责专业课教学，学院负责教育理论、教学法知识的教学，同时安排2周的实习。第一学年结束后，要参加由教育部组织的统一考试，考试合格者成为实习公务员，进入第二学年学习。第二学年学习包括校内教学和实习，教学课程主要为专业教学法知识，也包括教学技能训练、对学生的心理指导等。教育实习为12周，到中学实习，完全负责一个班的教学工作，每周在高中教6课时，在初中教4课时，学院给每个学生配一位辅导教师。理科学生还要到工厂、企业或医院实习4周，以拓宽知识面、丰富实践经验[3]。

在日本，师范教育的课程设置强调“学术性”与“师范性”并重，基础学科约占总学时的35%；专业课程约占总学时的50%；教育课程的必修科目包括教育原理、教育史、教育方法、教育心理学和教育实习等，选修科目如教育哲学、教育评定、各科心理学、职业指导等，约占总学时的15%。日本十分重视教师教育的实习环节。教育实践时间一般为15周以上，其中见习时间一般在7周左右，实习时间一般在8周以上。为确保实践教学质量，日本教师教育机构十分重视与中小学实践基地的交流与沟通，共同成立教师教育实训研究组织。高校研究者可以随时深入中小学，及时了解中小学的需要；中小学也能及时得到高校信息或指导，共同提高实践教学质量。在实践教学评价上，注重评价的全面性，内容上不仅评价学生的学科专业知识，还对学生的教学组织、教学管理、教学创新等方面的能力进行评价；方法上不仅采用考试的办法，还采取观察、座谈、测评等灵活的评价方法[4]。

四、保障有力的教师继续教育体制

教师的教育包括教师师范和教师继续教育整个过程。教师在职的继续教育与教师职前的师范教育同等重要，其作用绝不可小视。法日韩三国对教师的继续教育方面体制健全，在法制、时间、资金等方面的保障都很有力。

在法国，根据政府颁布的《继续教育组织法》规定：继续进修是教师的权利，每个教师每年有权享受学习进修假两周，教师职业生涯总计有带薪学习进修假两年。法国不仅将教师在职培训作为一种法定权利予以保护，而且在具体的规定与操作过程中，也切实地为这一权利的行使创造了条件。在法国，如果教师参加脱产式进修，对于教师离岗时的工作问题，教育部已有明确的制度安排，如初等学校短期进修教师的工作由实习生代为完成，参加较长时间进修的教师的工作，由专门招聘的代课教师负责。而在教师继续教育的经费方面，则更是因为法国政府的大力投入和多渠道的经费筹措而变得资金充裕，个体无忧。

在日本，《教育公务员特别法》明确的规定：具有教师公务员任命权者，必须制定出对教师的研究进修及其他有关进修方面的计划安排，并确保实行。为促进在职教师的进修，日本政府采取了以下激励性的措施：如教师通过依据；资助教师的进修，短期进修一般是免费的，可以带薪在研究生院攻读硕士学位；更新教师资格证，为了保证教师资格证书的资质能力符合社会对教师的要求，日本不断提高教师资格的标准，以获得国民对教师资格证的认可。

五、更具实效的教师继续教育课程

在教师继续教育课程设置方面，法日两国更加注重课程对教师教育和教学实践的针对性和实效性。

在法国，教学继续教育为了满足和实现不同类型、级别教师参与在职培训的不同需求和目标，无论是从内容的安排上还是形式的设计上，都体现出针对性、实效性和时代性的特点。教师的继续教育是一个在教师既有基础上的递接式教育。因此，教育部对参与培训教师的既有基础和培训方向进行划分，从而决定教师培训的内容和形式，为专业知识欠缺的教师进行的基础性学科培训；为专业知识达标教师，从原有基础出发，结合实际需要进行的补充性培训，培养内容包括专业知识和教学方法；为使新教师尽快熟悉教育工作、掌握教学技巧的培训；为达到一定学历或学位的培训；为应对教育改革或教学变化，针对各类人员进行的集体培训等。在培训前，教师可以根据自己的实际状况和需求评判自己需要的培训项目，然后选择培训的形式和内容。国家根据不同层次需求的教师状况设计和安排培训的课程和方式，使得教师的在职培训内容能更好地满足各层次教师的实际需求[5]。

在日本，新教师必须接受为期一年的研修，新教师校内研修要在研修指导员的指导下进行，一边担任班主任和从事教学工作，一边修习教师伦理、学科教学指导理论和班级管理艺术，并参加社会服务和为学生服务。校外研修的主要有参观其他学校、社会教育设施和社会福利机构，参加社会义务奉献活动等。当地教委和地区教育中心还为新教师组织各种讲座和集中研讨学习班。新教师还须利用寒假、暑假和春假的集中时间自选课题，进行自主研究。另外，日本政府指导各地教育委员会制定政策，拨出专款形成一个分别针对任职数年教师进行研修的终身教育体制，有5年教龄者须研修专业学科教学工作方面的内容；有10年、15年教龄的骨干教师须研修指导学生的技巧、与学生家长进行教育交谈的艺术方面内容。日本已采用“开放型”教师培养制，后来又重新组建了兵库、上越、鸣门三所专司教师再教育的教育大学，在职教师可以通过攻读教育大学设置的学位课程，进一步提高学历，并取得相应学位。教师在从事教育工作的同时不断更新知识、提高素质，确保教育的高质量[6]。

参考文献：

[1]佚名.世界各国教师的待遇和社会地位[J].教师博览，2009（4）.

[2]钟文芳.法国基础教育改革中的教师政策[J].教育评论，2004（1）.

[3]李玉芳.法国中小学教师教育制度评介[J].辽宁教育研究，2006（7）.

[4]李中国.日本教师教育.特征与借鉴[J].继续教育研究，2009（12）.