在职教师论文精选(九篇)

第1篇：在职教师论文范文

关键词：高职院校；“双师型”教师；课程开发能力；培养

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）03-0017-03

师资队伍是教学和管理的主体力量，是办好职业教育的核心要素，是提高职业教育人才培养质量的基石。[1]在高职院校师资队伍中，“双师型”教师是提高高等职业教育技能人才综合职业素质的关键。职业教育课程对职业教育人才结构的调整有着重要的作用，“只有不断地改造老课程，开发新课程，才能使职业教育所培养的人才的资格水平与社会体制、经济体制及其相应的职业体系的需求匹配”。[2]因此，使高职院校“双师型”教师具备较强的课程开发能力，对于提高高等职业教育技能人才培养质量具有十分重要的意义。《教育部 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成[2011]14号）将“提高教师的教育教学水平特别是实践教学和课程设计开发能力”作为2011―2015年实施职业院校教师素质提高计划的首要“目标任务”。在2011年12月召开的全国职业教育师资工作会议上，教育部领导对实施职业院校教师素质提高计划进行了动员和部署。可见，职业院校教师课程开发能力的培养受到了国家的高度重视。另外，对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养进行研究，也有利于高职院校“双师型”教师队伍素质的提高，是促进“双师型”教师培养、落实第四次全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 ― 2020年）》的重要举措。此外，对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等进行研究，可以形成比较完整的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系，有利于丰富课程理论和教师教育理论。

一、高职院校“双师型”教师课程开发能力

培养研究的现状述评

课程能力是教师顺利完成各项课程活动所具备的能力，是教师综合素质的重要组成部分。[3]我国教师课程能力的理论研究尚处于起步阶段。从已有研究文献来看，研究者主要从内涵、特征、构成要素、发展阶段、现存问题、影响因素和提升策略等方面对教师课程能力进行了研究。在这些研究中，关于一般意义的教师课程能力的研究较多，而对不同类型和发展阶段的教师课程能力具体如何生成和发展进行研究的很少；相关研究视角和方法单一，内容和结果大同小异，重复研究现象比较严重。[4]

课程开发能力是课程能力的一种。所谓课程开发能力，是指基于教师的创新意识、职业责任感和求变求新的心理特质，以教师自身所拥有的教学经验、工作经验和对社会的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法进行设计的一种能力。[5]以“课程开发能力”为关键词，在中国知网的中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国期刊全文数据库中对所有文献进行精确检索，共有论文15篇，其中期刊论文10篇、硕士学位论文5篇。

5篇硕士学位论文中只有2篇研究职业教育。应雅泳《中职教师校本课程开发能力的培养研究》一文对教师校本课程开发能力培养的思想基础以及中职教师校本课程开发能力培养的保障体系进行了研究。该学者认为，“教师是校本课程开发的主体，又是校本课程开发顺利开展的最大障碍，而校本课程开发是促进教师专业化发展的良好平台”；培养中职教师校本课程开发能力的保障体系应包括“建立教师再教育与学习制度，建立合理的评价与激励机制，建立平等且长效的合作机制，营造民主、学习、合作的校园文化氛围以及提供资源服务（信息、时间、人力、物质）”。[6]宋志娇《高职教师校本课程开发能力构建研究》一文对高职教师校本课程开发能力的结构展开了分析，并提出了培养高职教师课程开发能力的策略。该学者认为，高职教师校本课程开发能力应包括教师一般能力，课程开发意识，课程开发理论知识，收集信息的能力，较强的专业能力和实践能力，选择、规划、编制、整合、实施和评价校本课程的能力，合作能力，教育科研能力以及创新能力；高职教师课程开发能力培养策略有提升课程意识、开展教育行动研究、树立“以学生为本”的理念、促进教师专业能力发展、建设教师教学团队和提供资源支持等。[7]

10篇期刊论文中，仅3篇是关于职业院校教师课程开发能力培养的。花明《基于课改背景下教师课程开发能力的提升》一文认为，课程开发能力是教师以课程实施为主的一般能力和以课程设计为主的特殊能力的综合体现，它具有创新性、实践性、渐进性和推动性等特征；高职教师课程开发能力的提升需要学校环境、机制、规划与教师个人努力几方面分步实施。[8]袁丽英《教师课程开发能力培养：知行思交融原理与应用》一文的观点是，采用传统的教师培训模式只能形成教师课程开发的先备知识与理论，而不能形成教师的课程开发能力，形成教师课程开发能力必须遵循知行思交融原理，这一原理包含了“知行合一”“行思并进”和“学思并重”三层含义。[9]

一些重要著作对职业教育课程开发进行了论述，但未见对职业院校教师课程开发能力培养的高见。石伟平和徐国庆在实践中摸索出了由职业教育课程开发决策、职业教育课程目标开发、职业教育课程门类开发、职业教育课程结构开发、职业教育课程内容开发、职业教育课程内容组织、职业教育教学模式选择、职业教育课程实施环境开发、职业教育课程评价方法选择、课堂层面职业教育课程改造等十个依次递进的环节组成的职业教育课程开发“十步法”。在《职业教育课程开发技术》一书中，他们以“十步法”为基本依据，详细探讨了每一步的技术与方法，并提供了范例。[10]此外，关于职业教育课程开发的著作还有《职业教育工学结合一体化课程开发指南》（赵志群，2009）、《职业教育课程开发与实施――基于工作过程系统化的职教课程开发与实施》（严中华，2009）、《高等职业教育课程开发与实施技术》（王利明，2011）和《高职课程开发理论、方法与案例》（刘萍，2010）等。其他一些著作也有谈到职业教育课程开发内容的，如在英文影印版经典教材Curriculum：Foundations，Principles，and Issues（5th Edition）中，作者介绍了“技术―科学取向”和“非技术―非科学取向”两种基本的课程开发模式和取向，阐述了课程开发的几个阶段，并分析了课程开发中的各种参与者；[11]《职业和技术教育课程概论》一书作者对职业和技术教育课程开发中的课程分析和课程设计阶段的具体开发要求、步骤和做法进行了阐述；[12]《职业教育学研究新论》一书作者对职业教育课程开发的基本原理和两种基本方法作了阐释。[13]遗憾的是，这些重要著作无一例外地都未论及课程开发能力的培养。

二、高职院校“双师型”教师课程开发能力

培养研究展望：一个后续研究的框架

职业教育是一种跨界教育。这种教育中的“双师型”教师课程开发能力具有怎样特点，其培养目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等如何，我们应该对此有深入的研究和系统的认识，以便为高职院校“双师型”教师课程开发能力的培养提供有针对性的指导。为此，笔者提出了一个包括研究目标、研究内容和研究思路的后续研究框架。

（一）研究目标

后续研究的主要目标是构建包含培养目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等要素的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系，为高职院校“双师型”教师课程开发能力的培养提供理论指导。

（二）研究内容

后续研究主要包括以下内容：（1）国外职业院校教师课程开发能力培养情况研究。（2）国内高职院校“双师型”教师课程开发能力培养情况调查研究。（3）公办和民办、国内和国外职业院校教师课程开发能力培养情况比较研究。通过比较，一是弄清公办和民办、国内和国外高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的异同、原因和可资借鉴之处。（4）高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系构建。在以前研究的基础上，跨越“教育学”和“心理学”两个学科的“定界”对高职院校“双师型”教师课程开发能力培养的目标、主体、内容、方法、影响因素和评价措施等进行研究，构建包括前述要素的比较完整的高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系。

（三）研究思路

根据研究内容，后续研究思路大体如下：梳理文献――编制问卷和访谈提纲――问卷调查和访谈――比较研究――深入研究――构建高职院校“双师型”教师课程开发能力培养理论体系――征询意见，修改完善。

参考文献：

[1]李术蕊.规划职业教育师资队伍建设 部署职业院校教师素质提高计划――全国职业教育师资工作会议在南宁召开[J].中国职业技术教育，2012（4）.

[2][16]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]赵文平.教师课程能力――一个不容忽视的问题[J].江西教育科研，2007（2）.

[4]王会亭.近十年来我国教师课程能力研究评析[J].教育学术月刊，2011（10）.

[5][8]花明.基于课改背景下教师课程开发能力的提升[J].职教论坛，2011（20）.

[6]应雅泳.中职教师校本课程开发能力的培养研究[D].杭州：浙江工业大学，2009.

[7]宋志娇.高职教师校本课程开发能力构建研究[D].天津：天津大学，2009.

[9]袁丽英.教师课程开发能力培养：知行思交融原理与应用[J].中国职业技术教育，2010（8）.

[10]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006.

[11]【美】奥恩斯坦，汉金斯.课程论：基础、原理和问题（第五版）[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

第2篇：在职教师论文范文

[关键词] 教师 职业生涯 规划 发展

一、概念的界定

教师职业生涯规划是指教师个人根据自身的现实条件与发展潜力、外部机遇与制约因素以及对机遇与制约因素发展变化的预测,确立自己未来职业生涯发展方向和目标,选择职业生涯发展路径和策略,制定发展计划、学习计划以及实现职业生涯目标的具体行动方案等。

广义的教师职业生涯发展综合了教师职业和生活的角色,包括从就业到退休之后一连串有酬或无酬职位的综合,除了职位之外还包括任何和工作有关的角色,甚至包含了副业、家庭和公民的角色。狭义的教师职业生涯发展是指教师在整个从业过程中角色与地位的变动和升迁。

二、有关“教师职业生涯规划”的研究

1.对“教师职业生涯规划”特点的研究

有学者认为高校教师职业生涯规划的特点如下:(1)热衷于自身的职业生涯设计;(2)重视与职业生涯发展密切相关的教师培训与开发制度的紧密配合程度;(3)职业生涯设计的首要工作是理顺教师的学科方向;(4)职业生涯规划具有开放性;(5)职业生涯规划以专业发展需要及任职资格为标准;(6)处于不同职业生涯阶段具有不同的规划。此外,张蓉在其硕士论文《大学教师职业生涯规划研究》中概括性的将大学教师职业生涯规划特点总结为四性:自我调适性;稳定性;阶段性;自主性。

笔者认为现有的教师职业生涯规划并没有真正显现出高校教师职业生涯规划自身特有的、有别与其他教师的特点,今后其他学者可以多从职业特性这方面入手研究这个问题。

2.对“教师职业生涯规划”影响因素的研究

赵景欣、申继亮认为影响教师职业生涯规划的因素主要有三方面:(1)梳理五个“W”是设计教师职业生涯规划的前提;(2)充分获得学校的内部信息是设计教师职业生涯规划的基础;(3)促进学校和个人的共同发展是设计教师职业生涯规划的最终目标。张义昌、于维英则认为影响职业生涯规划的因素主要有:(1)个人的爱好、兴趣和能力;(2)职业生涯环境和利益导向;(3)不同年龄段的职业规划。

3.对“教师职业生涯规划”原则的研究

陆露在其硕士论文研究中认为做教师职业规划时既要有挑战性,又要注意避免好高鹜远,还要注意适时调整,预防可能出现的问题,在制定教师职业规划时应坚持挑战性、清晰性、可行性、适时性、适应性和持续性等原则。

安蓉和王梅在论文《教师职业发展的特点与职业生涯规划的原则》别强调对教师职业生涯规划必需遵循目标性与系统性原则;主体性与主动性原则;动态性与可调性原则;多元化与多主体评价原则;职业角色认同原则。职业角色认同原则是教师在对职业生涯进行规划中至关重要的原则。

4.对“教师职业生涯规划”作用的研究

熊雯在《高校教师职业生涯规划管理的思考》一文中,指出对教师职业生涯进行规划有三点作用:有利于高校合理配置人力资源;有利于提高高校的向心力和凝聚力;有利于实现高层次激励作用。

也有学者分别从对教师和学校两方面的作用进行探讨,指出对教师有提高教师的职业能力与职业竞争力、促进教师的专业成长等作用;对学校则是有利于高职院校合理开发与有效利用人力资源、有利于高职院校师资队伍的稳定与发展和有利于促进高职院校发展目标的达成。

其他学者的不同看法则认为,教师职业生涯规划可以帮助新教师快速适应教育工作;帮助教师有效克服职业倦怠;推动教师的专业发展;培养教师的职业精神。

三、有关“教师职业生涯发展”的研究

1.对教师职业生涯发展的阶段划分研究

国外对教师职业生涯发展阶段的研究始于20世纪60年代末美国德克萨斯大学学者弗兰西丝•富勒编制“教师关注问卷”,经历了众学者异彩纷呈的阶段之后,在20世纪70年代到90年代间,有关教师职业生涯发展的阶段研究取得了丰厚的成果,其中影响较大的有弗兰西丝•富勒的教师关注论、教师职业生涯发展成熟论、费斯勒的循环发展论等。

国内学者的研究相对起步较晚,目前主要理论有四种,即教师社会化发展论、教师一体化发展阶段论、教师发展时期论和教师自我更新取向发展阶段论。

大体上说对教师职业生涯发展阶段的研究采用了延续时间轴的发展将其分为不同阶段的方式,以强调教师职业生涯发展的变化具有时间段的特性,其中多以阶段性的静态表现研究为主。

2.对教师职业生涯发展的影响因素研究

国外研究有:费斯勒教师影响因素论,分为个人环境因素和组织环境因素两大方面。格拉特霍恩的教师发展影响因素论,即:(1)与教师个人相关的因素;(2)与教师生活、工作相关的因素;(3)与促进教师发展的特殊活动相关的因素。另外,影响教师发展的个人因素有多方面,其中以教师认知发展、生涯发展与动机发展为最重要作用;而情境因素则包括影响教师发展的所有环境因素。

我国学者傅道春认为影响教师职业生涯发展的因素主要有社会因素、家庭因素、个人因素和组织因素。刘洁认为根据教师专业发展理论,影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和个人三方面因素。

总结以上因素研究,可以归为客观因素和主观因素两种,即分别是来自于外界和个体内部的。且多以静态研究为主,鲜见对不同生涯发展阶段中主导影响因素的动态分析。

3.对教师职业生涯发展的基本途径研究

根据笔者查阅过的书籍和文献资料来看,现有的对教师职业生涯发展基本途径的研究比较少,大致有两种主要的基本途径:一种是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充,另一种是通过实践训练提高在职教师的水平,我国职后教育以在职教师的校本培训为主。张大均根据国内外的研究,总结提出教师职业生涯发展的基本途径有四种:(1)观摩和分析优秀教师的教学活动;(2)微型教学;(3)教学决策训练;(4)通过反思来提高教学能力。姚瑶则提出终身学习是教师职业生涯发展的根本途径这样一个基本观点。

四、小结

现有的研究发现,我国从2005年才开始关注起教师职业生涯理论的研究,目前对教师领域的职业生涯进行理论性和实践性研究的学者有不少,但分青年、中年、老年阶段对高职教师进行更深层次研究的学者并不多。可以说,从青年教师的研究视角对高职教师职业生涯规划仍然是一片空白,笔者认为今后在这方面的研究还有待发展,而研究重点也将放在对高职青年教师职业生涯规划的影响因素上面。

参考文献:

[1]唐书怡.浅谈高校教师职业生涯规划[J].消费导刊,2007,(9).

[2]练丽娟.教师职业生涯规划研究综述[J].现代企业教育,2007.

[3]何华艳,唐玉凤.高职教师职业生涯规划的内涵、本质与功能[J].职业教育研究,2008,(4).

[4]陈芳.关注教师的职业生涯规划[J].职业教育研究,2008,(2).

[5]杨秀玉.教师发展阶段论综述[J].外国教育研究,1999,(6).

第3篇：在职教师论文范文

【关键词】职业教育 职教教师 实践能力

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0163-01

一、汕尾地区职业院校教师职教实践能力的重要性

汕尾地区现代化进程中，职业教育发挥着不可替代的作用。要实现职业教育培养目标：培养具有一定理论基础和较强实践能力，并面向基层一线岗位的技术技能应用型人才，就必须拥有一大批高素质的职教教师。

职教教师是职业教育事业中最活跃的因素。没有高素质的职教教师队伍，就没有高素质的生产、服务和管理第一线的人才！国内外一些有名职业院校，之所以有名，就在于其职教教师之高能力和高素质，为职业院校学生树立了榜样，潜移默化地成了学生模仿和追求的对象，最终促成了各种合格的技术技能应用型人才。正如俄国教育家乌申斯基的话：“教师个人对青年人心灵的影响所产生的教育力量，无论什么样的教科书，无论什么样的思潮，无论什么样的奖惩制度都是代替不了的。”

职教师资是职业院校最重要的资源，是关系到高素质劳动者和技能型人才的培养质量和职业院校可持续发展的重大策略性问题。职教教师应该清醒地认识到其职教能力的重要性，把提高职教实践能力作为自己职业生涯发展的长期目标。

二、汕尾地区职业院校教师职教实践能力结构分析

职教教师最基本的能力构成要素有四点：专业理论、专业理论的职业实践、职业教育理论、职业教育理论的教育实践。

简单的来说，职教教师能力，从外显形式上可表现为“双证书”，即教师资格证书和职业资格证书;从内涵上可表述为“双能力”，教学实践能力和生产实践能力。而且教学实践必须适应日新月异的生产实践。北京师范大学教授高奇说：“我认为职业教育就是针对获得某种职业资格、职业能力的教育。” 所以，职教教师，首先就应该拥有这两种资格或具有这两种能力。

三、汕尾地区职业院校教师职教实践能力构成要素的实际情况

职教教师的综合素质突出，其教学质量必定就高。遗憾的是，本地区职业教育应然要求和职业教育实际状况相距甚远，集中表现在职教教师职业教育理论的匮乏和专业技能的缺失。

将本地职教教师从类型上可分为三类：专业理论课教师，普通文化课教师和专业实践课教师。专业理论课教师和普通文化课教师，他们不只是教理论，而是结合实践教理论，所以都可以称之为“专任教师”。就本地区的现状来说，职教教师的主体仍然是专任教师。而专任教师大多数不具备职教教师应具有的能力要素。同时专业实践课教师又少之又少，因为1.学校里面没有真正意义上的实训场所。2.学校与企事业单位没有形成固定的关系。3.就是真正的“能工巧匠”不愿意来职校做老师。

调查问卷结果显示，本地区职教教师类型失调，主导与辅导的失位。1.专任教师比例偏大，专业实践课教师的数量缺乏。2.一般教师比例偏大，具有职教教师四大能力构成要素的骨干教师数量缺乏。可见，职业院校教师自身动手能力不强，职业教育的能力本位原则也就难以得到有效的落实。

四、汕尾地区职业院校教师职教实践能力现状的成因

外在原因，环境政策因素。我国一直以来比较重视“人文”教育，对“科学”教育重视度不够。此种情况在汕尾地区更为彰显。并且，职业院校的教师，往往来自普通本科大学，接受的教育往往都是学术型的通才式教育。其理论水平往往达到了培养目标，而实践能力不足，即理论的“巨人”，行动的“矮子”。还有来自中小学的一部分教师，这类教师具有一定普通教育教学经历和资历，但其“职业教育教学理念”和“职业教育教学实践能力”几乎已“定型”，只能按照以往的经验工作。个别来自企业的老师，他们虽然有企业实践经验，但职业教育教学理论缺乏。

内在原因，教师个人因素。主要是对职业教育认识不够，满足于“柴米油盐的平淡生活”。

五、汕尾地区职业院校教师在自身职教实践能力方面应该怎么做

需求驱动而非供给驱动，是职业教育必须遵循的原则！职业教育是以就业为主要目标、以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。所以，职教教师的教要关注学生的学。在新的时代背景下，职教教师不能只从知识传递的角度出发考虑教学，而应强调方法论和价值观问题，教会学生可持续发展的能力。同时，职教教师要不断学习和研究职业教育的教学方法、目的、原则、规律等，把提高职业教育教学的效率作为职教教师终身追求。职教教师还应该投入大量的时间和精力，向着专家型教师发展。

汕尾地区职业院校教师职教实践能力，应从职业性的需求出发去思考教育性的结果，因为职业教育的最大特点就是与职业相关的职业目标、知识、能力及职业道德。为此，要从本地区人文，地理和发展现状的特点出发，寻求职教实践能力提高的途径，以发挥教师的职教实践能力，为本地区经济建设和社会发展服务。

参考文献：

[1]吴全全著，职业教育“双师型”教师基本问题研究：基于跨界视域的诠释，北京：清华大学出版社，2011.11

[2]欧阳河等著，职业教育基本问题研究，北京：教育科学出版社，2006.10

[3]刘合群主编，职业教育学，广州：广东高等教育出版社，2004.12

第4篇：在职教师论文范文

关键词 双师型 教师队伍 对策

中图分类号：G64 文献标识码：A

我国高等职业教育兴起于上世纪80年代，但在90年代后才得到真正的发展，因此在双师型教师队伍建设方面仍处于探索阶段。教师是教学工作的实施者，是实现人才培养目标的关键因素，高职院校双师型师资队伍建设直接关系到实践教学质量。但当前我国高职院校双师型教师队伍的建设仍存在很多问题，如何建设一支高素质的双师型教师队伍是高职院校急需解决的一个重要问题。

1积极吸纳利用校外人才资源，调整教师队伍结构

职业教育的教师需要既具备理论素养，又具有实践经验的复合型人才来担当，因此学校应该积极从企业、产业部门引进一些中高级技术职称、有实践工作经历的工程技术人员来担任教师。此外，提高教师素质，积极调整教师队伍的整体结构。在西方一些职业技术教育发展程度较高的国家，教师队伍的整体结构都体现了专兼结合、以兼职教师为主的特点。德国高等职业学校的整个教师队伍中，兼职教师的比例达到了60%，某些学校兼职教师的比例甚至超过了80%。近年来日本的职业教育也得到了很大程度的发展，教师队伍的整体结构也有了很大的改善，其兼职教师的比例接近60%。

我国高职院校中兼职教师比例较低，我国政府和高职院校可结合实际情况出台激励政策，吸引企业中优秀的工程技术人员到学校担任兼职教师，提升师资力量，优化师资结构。同时，制定兼职教师管理制度，对兼职教师的聘用、管理和考核进行规定。

2多渠道培养教师，提高教师综合素质

在职业教育发展程度较高的德国，不同类型的职业教育教师由不同渠道培养。专业理论课和基础课教师由各种大学和专门学校培养，实习指导教师由职业技术学校和企业培养。

我国在双师型师资队伍建设过程中可以结合实际情况，针对不同类型的教师，给予不同的培训。在高职院校教师队伍中，许多教师理论教学基础好，但专业技术水平不够、动手能力不强，因此对这些教师要有针对性地进行实践培训，提高其动手能力。校企合作办学是提高教师专业技能和动手能力的主要途径，能使专业课教师更好地掌握专业技能。此外，对于一些专业技术水平高但教学理论水平不高的教师，应该加强对其专业理论素养和教育理论素养的培训。

3建立和完善双师型教师的管理制度

为更好的建立起一支双师型的教师队伍，要建立和完善双师型教师的管理制度，包括双师型教师的职称评审制度、考核评价制度和奖励机制。

我国高等职业院校在教师职称评审制度方面还存在很多问题，现行高等职业教育教师专业技术职称评审的标准存在重重论文、轻教学，重研究、轻实践的问题，教师的学术科研成果直接与其利益挂钩。因此，在职称评聘制度的限定下，高职教师只能将大量精力和时间放在完成论文、著作、科研等硬指标上，从而使其无暇顾及专业实践技能的提升。因此我们应该建立起适合高职院校双师型教师发展的职称评审制度。

科学的评价制度是双师型教师管理制度建设的一个重要方面，一套完善的考核评价体系应该包括考核和评价两个方面。对双师型教师的评价是以考核为基础的，因此首先要做好考核工作。对教师工作的考核，包括教学工作考核、学术水平和科学研究考核。在考核方式上应采取专家评价、领导评价和自我评价相结合，过程评价和结果评价相结合，加强诊断性评价。

建立和完善双师型教师培养的激励机制是促进双师型教师发展的重要保障，高职院校可根据其自身的实际情况，制定双师型教师奖励、激励的办法，提高双师型教师待遇，加大对双师型教师培养的投入建立健全科学的管理机制，促使双师型教师健康、稳定、可持续发展。

参考文献

[1] 郑余.高职“双师型”教师的内涵识读与培养模式研究[D].金华：浙江师范大学硕士学位论文，2003.

[2] 王春丽.中、德两国职业教育师资队伍建设的比较研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），1999（2）：110-115.

[3] 林杏花.国外高职“双师型”教师队伍建设的经验及启示[J].黑龙江高教研究，2011（3）.

[4] 王学民.高职院校双师型教师队伍建设的对策[J].教育与职业，2011（11）.

第5篇：在职教师论文范文

关键词 职前培养；德国；职教师资；专业化

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0062-06

德国的职业教育在全世界范围内享有盛名，其成熟的“双元”职业教育体制常被喻为二战后德国经济腾飞的“秘密武器”。德国职教师资的专业化无疑就是这一“秘密武器”的核心要素。自1896年始，德国开始要求职教教师入职前必须在高等学校接受学术性教育。自此职业教育教师的职前教育转移到工科或综合性大学内开展，这一制度也成为德国职业教育教师专业化进程中的里程碑。19世纪90年代德国技术专业学校（Technischen Fachschule）的建立，促进了职业教育教师成为平行于文科中学教师（Gymnasiallehrer）的另一种独立教师类型的生成。对于职业教育教师专业化问题的研究也相继展开。2004年由德国各州文化部长联席会议（Kulturministerkonferenz，KMK）通过的教师培养标准，更是把职业教育教师专业化问题提上了政策决议的日程，并由此引发了世界范围内关于职业教育教师专业化问题的比较研究。传统研究认为，包括职业道德在内的职业教育教师的专业化内容，需要从学生管理、专业教学法、教学诊断和班级管理等方面加以说明。但从教师教育的角度，特别是从教师的职前教育模式角度来分析职教教师专业化，无疑是一个崭新的视角。

一、1896年以前的德国职教教师教育概况

德国职业教育自诞生之日起，就与其对应的手工或工商业有着密不可分的关系，这也是德国职业教育在多数情况下会以“双元制”形式出现的原因，同时也是职业教育在德国教育体制内出现定位摇摆的主要原因。职业教育作为一种独特的教育类型，有着区别于普通教育的典型属性和特征，这构成了职业教育学研究的基本内涵：职业能力和职业精神培养所强调的操作性和实践性，对从事职业教育的教师提出了与普通教育教师不同的要求，职业教育教师不仅要像普通教育教师那样承担知识传授和道德教化的任务，还要具有相关职业对应的专业能力，并能引导学生为即将从事的职业作准备、面向未来的职业世界。达成这一共识在德国经历了漫长的过程。18世纪以前，在中世纪行会组织中“学徒制”是典型的职业教育培养模式。在手工业作坊中徒弟和师傅生活在一起，跟师傅学习从业技能及相应的文化知识。行会负责对培训进行监管，师傅要想获得带徒弟的资格，必须在行会办理相关手续，获取相应的资质。各个行业的后备劳动力直接在生产实践中由该职业的专业人员（师傅）传帮带获得，无需通过独立于生产之外的教育机构来培训。

伴随着工业化进程的推进，学徒制逐渐不能满足经济发展对于生产力的需求，因此在19世纪前期，出现了手工业星期日学校，后发展成为手工业继续教育学校――在周末为手工业学徒提供相应的文化知识和专业理论知识学习。当时在星期日学校传授理论知识的教师并没有严格的资质要求，如1846年符腾堡的一所手工业星期日学校的学生集体抗议师资缺乏和被老师要求无薪工作，后来通过调查发现，那时这所学校的大多数老师并没有受过专业的教师教育或者培训。学徒平时跟着师傅学习手艺技能，周末去学校补习文化课和专业理论知识。这种培训形式成为德国近代“双元制”职业教育的雏形。19世纪80年代德国建立起专业技术学校（Technischen Fachschule），伴随着义务继续教育学校①（Pflicht-Fortbildungsschule）在教育体制内地位的上升，对于以培养技能型人才为主的学校类型即职业教育学校的教师资格问题引起教育界越来越高的重视，并迅速成为教育理论界研究的焦点。关于职业教育教师到底应该是专业技术人员还是教育工作者的讨论存在于德国职业教育教师专业化发展的整个过程。

二、1896年至今德国职教师资专业化发展历程

从德国职业学校教育体系发展来分析职业教育教师的专业化，大致可分为四个阶段。不同阶段的教师专业化内容体现了不同劳动组织形态下经济政治策略的变化所引起的教育变革中所涉及的各方利益博弈的结果。职业教育教师专业化每个阶段的讨论都围绕以下两个因素展开：一是该阶段职业教育和普通教育两种教育类型在体制内的关系，二是职业教育和工商企业界的关系。这两种关系同时也影响着职业教育教师培养的标准。

（一）1896年到20世纪20年代：职业教育教师是工程师

1896年以前，职业学校的教师并没有要求具有大学文凭或工程师资质，如斯图加特艺术学校1875年一共有40位美术老师，其中从职业和艺术职业工厂出身的36名，其余4人来自师范学校毕业的美术教育专业[1]。自1896年起，普鲁士境内职业教育教师的申请人，必须具备在工科类大学接受过正式教育的证明[2]。德国职业教育教师职前培养开始采用工程师培养模式②。

德国工程师的培训模式，即工程师必须通过在工科类大学接受学术性教育来进行职前培养，开启了德国职业教育教师培养的新阶段。各职业教育教师的最重要入职条件，是必须在大学接受专业教育并取得工程师资格。系统的大学教育是必须的，唯有如此，才能为从事一种独立的、知识性的工作提供必要的能力保障。但需要特别说明的是，大学学习的教材和内容必须要随着技术领域的革新而不断变化，以适应工业技术的需要，才能为毕业生做好职前准备[3]。这一时期，职业教育教师的入职条件，最重要的是候选人必须具有与工程师资质相应的理论基础知识和实践操作能力，以保证其日后能熟练掌握所要教授学科的内容，此外再考察其教育和教学能力[4]。

普鲁士从1913年起开始专门培养专职的职业教育教师，并以一种开始为期一年后改为两年的研讨班的形式进行。这种研讨班招收的学员主要是接受过职业培训的实际工作者、技师或工程师等。具有本行业的实际工作经验、以及进入该研讨班和日后从事职业教育教师工作必不可少的前提条件。这一时期的职业学校教师，更多的是扮演专业人员和技术人员的角色，而不是作为具备教育心理学和教学法理论的教育工作者。客观来讲，这些教师实际上就是专业工程师。例如，巴登符滕堡地区工科高校职教教师的培养，与工程师培养相同内容和标准的学术教育、工厂车间实习、相关的工业和生产实践，以及系统的关于学科理论知识，构成了当时职教教师教育的重要内容。这客观上使得当时的职业学校和技术学校教师，主要是由一些毕业于职业和技术学校，并在工科大学接受过专业系统的理论知识和实践培训的人员组成。该类型教师的培养模式，实际上是按照工程师的培养模式来进行课程设计，教育学和教学法并没有被列入当时教师培养的课程中。比如：从前在符腾堡公国，毕业于卡尔斯鲁厄的手工业师范教育学校的学生，很多会到当地的一所建筑职业学校就职；从1908年开始，在符腾堡毕业于高等机械学校、高等建筑学校和艺术职业学校的毕业生无法直接进入职业学校任教的，必须继续学习一些如工科硕士和国家建筑师方面的课程[5]。具有行业工程师资质便具备了职业教育教师的职业资格，职业教育教师没有自身独立的职业资格要求，该模式在客观上直接阻碍了职教教师的专业化发展及其社会地位的提高。

（二）20世纪20年代到70年代：职业教育教师是熟练的教学法专家

这一阶段的讨论主要是由职业教育在教育体制内的定位引发的。这一时期教师教育的关键词就是体制任务。职业学校的教师更多被定义为即将从事机械或手工行业年轻人的教育者和引导者。教育科学和教育哲学理论开始得到重视，并成为这一时期教师教育的内容。“在我们强调职业的同时，还有一个问题应该被引起关注并加以讨论，那就是：谁应该站在职业学校或继续教育学校的讲台上？是教师还是工程师？[6]”这些青少年的教师，只能是“职业教师”，而不是工程师、手工业者或者商人。

在魏玛共和国时代③，成为手工业职业教师，必须符合两个基本条件：其接受的培训必须使之具备在手工业职业学校里某个或某几个职业专业领域内所必须承担的课程教学和教育工作能力；必须接受完整系统的大学课程并取得结业证书，这些课程包含与所学专业相关的职业学科、工商业学科以及公民教育学科等内容，当然也包括这些相应学科的教学法[7]。事实，德国职业教育绝对不仅仅指双元制职业教育。或者说，双元制职业教育只是德国职业教育体制内的一种形式。作为公民教育的一种类型，职业教育应该也必须渗透到普通教育中去，如何更好地促进二者的相互融合，也为职业教育教师培养提供了一个视角。这一阶段的职业教育教师教育中出现了一种典型的认识：职业学校的教师应该是一个接受了所教授专业的完整大学课程的职业教育工作者。他（她）既不是熟练操作工、也不应该是专业工程师，而应该是介于理论和实践中间，一个“熟练的教学法专家”。当时Botsch等人开发的“法兰克福方法论”（Frankfurter Methodik）④就是旨在发展新的专业方法论来改革和促进传统的职业学校专业教学[8]。法兰克福方法论逐步发展为后来著名的职业教育专业教学法，成为职业教育在中等教育体制内作为一种独立的教育类型平行于普通教育的理论基础，也为职业教育教师争取职业权利和社会地位提供了有力支撑。

在这种理念的影响下，20世纪60年代的教师培养着重于四个方面：能力的培养、责任心的教育、评估能力和职业敏感性培养、职业良知和职业信念[9]。上述举措在很大程度上推进了当时北莱茵-威斯特法伦州手工业职业教育教师培养的专业化进程。1973年德国各州文化部长联席会议采纳了上述4个标准要求并用法规的形式使之成为职业教师培养的重要内容，来规范职业教育教师培养大学期间的课程设置及教师入职条件[10]。

在此决议基础上，KMK通过了德国职业教育教师职前培养的正统模式：获得高等学校入学资格的中等教育毕业生经过职业培训或至少6个月的实践工作进入大学学习，学制为4～5年，通过第一次国家考试毕业后进入为期两年的预备见习期，结束后通过第二次国家考试才能取得职业教育教师资格经过聘任到职业学校任教。职教教师大学学习的内容由三部分组成：第一专业（职业和技术专业，如经济管理、电器工程、农学、健康与身体护理等），第二专业（普通教育专业，如德语、历史、宗教、体育等）以及教育和社会科学三个部分，相应的建议学时比例为211，当然，这只是一个建议的模式，各州可依据自身情况在此基础上作调整，但是大学学习、预备见习期、国家考试这些环节是必不可少的。

（三）20世纪70年代到 20世纪末：去学科导向和去文科中学化阶段

学科导向是该阶段的主要特征。工程领域，或者更确切地说技术知识领域的学科导向的培养模式，成为20世纪以来职业教育教师培养学术化和知识化以及争取和文科中学教师同等职业地位的重要策略。长期以来，德国职业学校教师为提高自身的社会地位不断努力，很长时间以来职业社会地位的提高也成为教师专业化的核心内容。其目标是争取和文科中学教师（德国中等教育第二阶段，相当于我国高中阶段教育）同等待遇。这个目标直到1970年才实现，即职业学校教师和文科中学教师属于同一等级。而文科中学教师的最低要求是正规大学毕业，具有本学科系统完整的大学专业知识。所以职业教师联合会只能通过要求职前培养注重学科系统的知识结构来达到与完全中学教师同等地位的要求。学科导向或者说知识导向使得工程教育的课程模式占据职业教育教师培养的中心地位很多年，使得职教师资培养的大学阶段课程无论是形式还是内容都或多或少地向工程师教育看齐。

1973年，KMK使用“职业专业”（berufliche Fachrichtungen）一词来重新定位了职教师资培养中的学科导向，正式开启了职教师资培养的新方向[11]。博洛尼亚进程后“学士硕士连读”模式也在一定程度上推动了职教师资培养的学术化发展。职业教育教师的专业知识结构，应该从大学纯粹的学科知识体系中脱离开来，或者说，二者至少不应该等同。经济发展、社会变迁及集体危机处理需要的是自然科学、工程科学以及社会科学的合力，而不是单一的学科知识。因此，教师的专业能力需要通过“基于专业知识的有组织的课程内容”习得。以职业技术类教师培养为例，这里所讲的“课程内容”是由三类分别占有不同分量的学科知识组成：工程知识、社会学知识以及教育学（包括教育心理学）知识[12]。

“去特殊化”或者说“文科中学化”的经典职业教育教师培养模式遭到了猛烈抨击。反对者认为这种理念倾向于对所有的教师类型在教育学和心理学行动能力方面均作了同样的要求，既不考虑德国的劳动力市场和文化，也忽略了职业教育体系的内在要求。职业导向既没有作为职业教育专业化的核心内容，也没有在职业教育领域加入必要的职业知识。工作过程在职业教育中的缺失，引发了另一种观点：职教师资教育应该立刻摆脱学科专业导向。这种与前面“文科中学化”相互对立的观点，在20世纪90年代两德统一以及当时职教师资极度匮乏的背景下引发了一场关于“层级模式”的讨论[13]。比如通过把职教师资的培养从大学（Universit?t）转移到高等专业学校（Fachhochschule），从而开发一种新的培养模型，逐渐改变职教师资培养学科化的倾向[14]。

对于“文科中学化”职教培养模式的批判，使得职业教育研究把视角转向了职业世界，重新审视“专业人员”（Fachmann）这个概念的含义，并在职教师资培养的课程设定中重新考虑了对于专业人员培养的要求。在这样的目标指引下，双元制职业教育体系下的课程设定更多关注的是真实的工作过程。这实际上是本文第一个阶段的新的表现形式。职教师资的培养着眼于职业教师工作的特殊性，即职业技术科学不等同于相关的工程科学，职校教师的专业知识不能和相关专业的工程学知识直接划等号，而是发展一门独立的学科体系。在劳动科学和职业教育的视角下分析学生未来职业的工作内容，综合大学专业学科的知识结构，将传统教师教育内容进行重新组织，这种理念在职教师资培养中引导了一种工作过程导向的学习概念[15]。这种工作过程导向的理念以“职业专业”为起点，摒弃传统高校中关于学科专业的划分方法，转向对于“培训职业”（Ausbildungsberuf）或者说“职业领域”（Berufsfeld）的研究。工业生产过程中技术工人所需要的知识应该作为该职业专业课程设定的基础，而不是工程师所需要的知识。这一阶段的讨论不仅把职业教育理论研究转移到了新的视角，同时引发了对于专业教学法的关注。重要的是至少在这一点上相对达成了共识，即教师职前在大学里学习的专业知识，绝对不能等同于在职业学校里向学生传授的专业知识。

（四）21世纪初至今：教师是专业教学论者

第四阶段的讨论与国际范围内学生评估计划PISA⑤的推进有着重要关系[16]。这一阶段，教师的职业行动能力、专业教学法和职业经济学知识成为关注的核心。教育心理学类相关课程（教育学、教学法、心理学等）随之也被关注。教师在职业过程中的具体行为要求，专业发展标准以及以专业教学法为基础的课堂行为设计成为教师培养和教育过程中课程框架设计的主要内容。在教师教育的每个独立阶段中都会渗透相应的职业知识[17]。对于教师职业行动能力经验型的分析成为教师教育课程设计考虑的出发点，也是教师教育法定相关培养标准制定的主要考量要素。

这一阶段的变化趋势体现为，社会学视角下的教师在教育体系中的作用不再成为关注的焦点，取而代之的是教育教学能力的专业化在教师职业生涯中的发展。专业化概念的提出使得学习型职业生涯成为阐释和发展专业化的最好方式，也成为教师个体不断成长和职业适应的最佳方式。“职业领域最主要的要求就是教师教学行为的创新发展，这一点必须纳入到教育体系长远发展的考虑中去。教师自身也是学习者，并且这种学习没有终点。教师的职业就要求教师应该不断地学习。”[18]

上述理念对于实施教师教育机构的质量和课程实践提出了新的要求，即教师教学的专业能力发展成为教师继续教育的主要内容。当教师的专业化更多被理解为“教师个体的发展”[19]时，教师教育的形式和内容也随之发生了变化，这种变化的结果就是教师的职前教育职业预备见习阶段（Referendariat）⑥，额外在大学学习阶段设立实习学期。该实习学期就是为了弥补之前教师教育过程中教学行动能力培养的缺失。增加这个实习阶段的目的就是为了培养职业教育师范生自我专业成长的意识[20]。实习学期的设定，使得师范生在大学阶段的学了关注将来所从事教学的职业专业方向的课程以外，也应该开始思考作为一名准职业教育教师，其自身专业能力的形成和发展。

三、德国职教师资专业化展望

专业教学法的研究极大促进了德国职业教育教师的专业化发展。一方面为职业教育教师专业化发展提供了强有力的理论基础，即职业教育教师是独立于普通教育教师和工程技术人员，有独立的不可替代功能的专业人员。另一方面，职业教育教师作为独特社会功能的承担者，应该具有特殊的职业能力要求。这就为职业教育教师专业化的实证研究开启了新的视角。如随着社会学概念“专业化”在教育学领域讨论的不断深化以及基于终身学习概念的广泛共识，关于教师能力模型的研究成为热点，即职业教育教师到底需要哪些能力领域实现其专业化，在职前阶段如何培养和形成，在教师继续教育中如何发展以及如何诊断和评价这些能力等。

然而，跟许多其他学术性职业相同，教师这个职业的市场供给也会存在着随行就市的摇摆。当师范毕业生的数量超过就业市场的需求时就会出现人才过剩，导致失业率上升，当毕业生的数量少于就业市场需求时，就会引起用人单位在招聘过程中降低入职标准而导致教师整体质量的下降。这种现象的产生，是由于供给和需求的矛盾所引起的人才过剩或者人才缺乏状况的交替出现。为改变这种循环结构或者说平衡这种循环结构，德国学术界进行了许多研讨，政府也对此作出了努力，但是至今为止还没有令人满意的结果。当问题暂时还没有很好的解决办法的时候，人们会把注意力转向研究和探讨如何降低这个问题所带来的负面效应。因此，当师范毕业生过剩出现，劳动力市场不能为这些毕业生提供就业岗位时，出现了关于复合型人才培养的呼声。“教师培养应该不要只面向学校，而是增加更多的普适性知识和能力的培养，使得师范毕业生可以到学校以外就业。”[21]这也正是目前德国职业教育师资培养理论界目前关注的另一核心问题，即专业性（Professionalit?t）和多能力（polyvalenz）之间的关系问题。

第6篇：在职教师论文范文

［论文关键词］高职教育 教师业绩 评估制度 教师培训制度 师资管理模式 “双师型”教师

一、引言

目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。

正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”（也称双元型）人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。

二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较

当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面：

1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。

2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。

3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。

4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。

相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行TAFE（Training and further Education，即培训与继续教育）模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。TAFE的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受TAFE教学法的专门培训；二是要求教师至少具有所授专业的大专水准；三是要求教师具有教育专业本科文凭。在TAFE教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。

值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。

通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育；二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习；三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。

三、探索高职师资管理模式的有效途径

高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。

1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。

2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自主权。

3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”；职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。

4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。

5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。

6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合，自觉增强理论与实践素质，提高学历层次，同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求，注重对学生人文素质的培养。

第7篇：在职教师论文范文

[关键词]职业教育科研 应然探讨 实然分析

[作者简介]徐波锋（1967- ），男，陕西武功人，西安体育学院体育教育系，副教授，硕士生导师，博士，研究方向为教育基本理论。（陕西 西安 710065）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）29

当今时代，大力发展职业教育、加快技能型、应用型人才培养已经成为世界各国振兴经济、改善民生、促进社会和谐的战略选择。职业教育要适应这种形势，就必须加强职业教育科研，弄清职业教育科研的内涵和现实意义。

一、职业教育科研的应然内涵和现实意义

职业教育科研，即职业教育科学研究，是以教育科学理论为武器，以职业教育领域中发生的现象为对象，以探索职业教育规律为目的的创造性认识活动。具体说，职业教育科研是用教育理论去研究职业教育现象，探索新的未知的规律，以发现新情况、解决新问题。职业教育科研的主要目的就是以马克思主义、思想和邓小平教育理论为指导，研究和解决我国职业教育事业发展与改革过程中提出的重大理论问题和现实问题，认识和掌握我国社会主义职业教育发展的客观规律，更好地指导职业教育实践，推进社会主义职业教育事业的蓬勃发展。开展和加强职业教育科研具有十分主要的理论和实践意义。

1.开展和加强职业教育科研是推动职业教育改革与发展的需要。近年来，我国职业教育发展迅速，但也面临着不同层次的问题。对于中高层次的职业教育来说，高职院校、技师学院培养的高技能人才，存在着和企业、行业标准不符的现象；对于初等职业教育来说，一方面企业界急需大量的技术工人；另一方面中等职业教育招生特别难，形成了招生和需求的强烈反差。面对这种现实，职业教育既应该研究其外部规律，即职业教育和社会发展如何相互适应的问题，也应研究职业教育内部的教育规律，即教育体制、教学结构、教育思想、教育内容和方法等；既要从理论给以正确的回答，又要从实践上提出有效的解决措施。

2.开展和加强职业教育科研，是全面提高职业教育教学质量的有效途径。职业教育教学质量是职业教育的生命线，职业教育的质量要体现在职业教育的每一个环节。职业教育的课程设置要符合职业教育的规律，每一门学科都需要职业教育科学理论去指导。理论来源于实践又能指导实践，教师在教育教学中，以亟待解决的问题作为科研重点，积极进行教改实验和实践，并在教学中不断积累经验，最终产生相关的教育科学理论成果。然后，用所取得的成果去解决教育教学中的实际问题，既做到优化教师的教，又做到优化学生的学。教育科研成果是教育规律的表现，一旦被广大教育工作者所掌握，就可以变成提高职业教育教学质量的现实力量。

3.开展和加强职业教育科研，是提高教师整体素质的重要渠道。要深化职业教育改革，就必须有一支高素质的师资队伍。提高教师素质的途径很多，有职前教育和职后提升两个方面，现在职业教育只重视职前教育，对于职后提升重视度远远不够.职业教育的教师的成长有一个公式：经验+反思=成长。没有反思的教育是狭隘的经验，教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深刻的思考，教师的专业发展就缺乏整体性。在不是人人都能参加在职学习的情况下，开展和加强教育科研，无疑是提高教师素质实现教师专业发展的最佳方式。

二、职业教育科研的实然分析

虽然职业教育科研比以往取得了很大的进展，且已经被提高到了前所未有的高度，“科研兴校”“科研兴教”的口号也已经出现在各个学校，但是，由于认识、机制、管理及理论与实践脱节等诸多因素的制约，致使职业教育科研的发展明显滞后于职业教育改革和社会需求的步伐，跟不上职业教育发展的要求，且存在诸多问题。

1.职业教育科研认识不到位。在职业学校的实际教育教学工作中，很多教育工作者对职业教育科研尚存在许多认识上的误区。（1）职业教育科研神秘论。持这种观点的人往往向往教育科研，已认识到职业教育科研是一种有益的工作、有价值的劳动，但却不知从何入手，因而对教育科研感到神秘莫测、高不可攀，只好徘徊在教育科研大门之外。（2）职业教育科研无用论。持这种观点的人认为职业教育不需要研究，职业教育科研只是一种形式而已。（3）教育科研唯文论。持这种观点的人认为教育科研就是写论文，他们不懂教育科研是一个系统工程，包括科研选题、拟订方案、开展实验、收集资料、撰写报告、科研论文等环节，写论文只是其中的一个部分。（4）教育科研冲突论。持这种观点的人认为教育教学和教育科研是不相容的两项工作，搞科研必定要花费时间、分散精力，从而影响教育教学工作，因此不提倡搞科研，甚至反对、排斥搞科研的教师。（5）教育科研分离论：持这种观点的人认为教育教学必须和教育科研分离开来。教师的就是教书，搞科研是科研人员的事。

2.职业教育的科研意识淡漠，能力不足，目的不明。（1）教师的教育科研意识淡漠。笔者对职业学校教师参与教育科研态度所做的调查结果发现，在被调查的80名对象中，认为教师必须参加教育科研的15人，占被调查人数的18.75%；认为应该参加的23人，占被调查人数的28.75%；认为可根据需要参加的34人，占被调查人数的42.5%；认为没有必要参加的5人，占被调查人数的6.25%；其他情况3人，占被调查人数的3.75%。由此可见，广大教师的教育科研意识还比较薄弱，多数仍然以“传道、授业、解惑“为唯一任务，不能从更加广阔的教育背景下研究和反思自己的教育实践。（2）教师的教育科研能力偏低。在对教师参与科研工作情况的调查中发现，能够独立或合作承担科研课题的3人，仅占被调查人数的3.75%；有科研或获奖的11人，仅占被调查人数的12.5%；能独立完成科研论文的19人，占被调查人数的23.75%；而没有研究课题或科研论文的却高达41人，占被调查人数的51.25%；其他情况6人，占被调查人数的7.5%。由此可见，目前教师的教育科研素质和能力偏低，能够承担和进行教育科研工作、独立完成科研论文的人数不到一半，远不能适应教育科研和教育教学的发展要求。（3）教师的教育科研目的不正确。调查结果表明，不同教师对教育科研的作用和目的在认识上也存在明显的差异。大部分教师的科研工作目的明确，但并不正确。其中，认为教育科研能够推进学校和个人教育教学工作的只有7人，仅占被调查人数的8.75%。绝大部分认为职业教育科研主要是教师个人行为，其目的是为了满足个人需要。其中以评定职称为目的43人，占被调查人数的53.75%；以职务晋升或评选先进为目的21人，占被调查人数的26.25%；以获取经济利益为目的5人，占被调查人数的6.25%；其他方面的4人，占被调查人数的5.%。

3.职业教育科研体制不健全。教育科研是职业教育体制改革的先导，是全面推行素质教育的支撑点。要使教育科研在职业教育发展中发挥其特有的作用，关键是要建立和健全科学有效的教育科研管理体制。否则，就会异化其功能，影响教育科研的正常健康发展。缺乏科学的教育科研管理体制，是当前我国职业教育科研健康发展所面临的最突出问题。在被调查的35 所学校中，只有3所学校设有教育科研室（处），仅占被调查对象的8.57%，大部分学校没有设置专门的教育科研管理机构。已经有教育科研机构的学校，在科研机构的设置上也很不统一。在被调查的35 所学校中，定期对教师进行科研理论培训学习或进行科研专题讨论的学校9所，占被调查对象的25.71%；有课题管理条例的6所，占被调查对象的17.14%；有教师科研激励措施的19所，占被调查对象的54.28%；有教育科研经费管理制度的5所，占被调查对象的14.28%；建立信息情报管理制度的1所，占被调查对象的2.85%；有科研成果管理办法的7所，占被调查对象的20%；能够做到开学有计划、平时有检查、期末有总结、教育科研制度完备的学校没有。调查中发现，大部分校长认为，当前职业教育科研效益并不理想，很多是属于低水平和重复论证，有发展和创新的很少。有的学校取得了一些较好的效果，但也只是停滞在浅层次的经验总结上，缺少深刻的理论概括而缺乏可操作性。在被调查的35所学校中，“人人参与，成果丰硕”的学校3所，占被调查对象的8.57%；“大部分人参与，取得一定成绩”的学校7所，占被调查对象的20%；“小部分人参与，成果不多”的学校16所，占被调查对象的45.71%；“个别人参与，没有什么成果”的学校9所，占被调查对象的25.71%。综上所述，我国职业教育科研体制尚未完全建立。

三、职业教育科研实然向应然转变的对策

1.转变观念，创造职业教育科研良好氛围。良好的教育科研氛围是进行教育科研的有力保证。学校应通过有计划地组织全体教师学习有关教育科研的理论，邀请教育科研专家和教研员到学校进行教育科研方面的辅导讲座和理论指导，逐步引导广大教师和基层教育工作者树立正确的教育科研观念，运用正确的科研方法手段，创造良好的教育科研氛围。

2.创造条件，促使职业教育科研成果和实践充分结合。职业教育科研有两项重要任务：一是通过科研对教育教学实践经验进行理论提炼和升华，从中找出教育发展的规律性，使自己总结出的理论对实践具有指导意义；二是职业教育科研不能只停留在抽象、思辩的层次上，应该以实践为基础，把从实践中提炼出来的理论层次化、具体化，再转变为可操作的程序、方法、手段和实施细则等，重视教育理论的应用性和实效性。因此，职业教育科研必须做到实践研究和理论创新相结合 。

3.正确处理好教研与职业教育科研的关系，以科研促教研。职业教育科研与教学研究是既相联系又有区别的两种认识活动。职业教育科研以一切职业教育对象为研究对象，以探索职业教育规律，提高职业教育教学质量和效率为研究目的；职业教育教学研究也是一种教育科研，但它仅限于教学工作，如教学计划、教案设计、作业、教学方法等，研究范围较小，侧重于解决教学中的具体问题。一般而言，教研是教育科研的前提和基础，是教育科研的材料和内容。同时，教研需要教育科研的指导，科研正确与否需要教研的验证。

综上所述，建立“以校为本”的教育科研体制是职业教育科研的最佳选择，是造就大批学者型、专家型职业教师的必由之路，是我国职业教育在21世纪生存和发展的根本途径。

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第8篇：在职教师论文范文

关键词：学科自觉理念；高职；教师专业发展；“双师型”教师

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0067-06

“学科自觉”理念是基于费孝通先生提出的“文化自觉”理念的扩展与延伸。费孝通先生所提出的文化自觉是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，即明白它的来历、形成的过程，以及所具有的特色与它的发展的趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”。而“学科自觉”则是在“文化自觉”下的独立学科思维范式。有学者基于“学科自觉”的理念探讨了我国目前职业教育学科自觉缺乏与唤起学科自觉的问题，认为教育理论是中华文化的重要内容，文化自觉意识的缺乏表现为学科自觉意识的缺失。而职业教育学科自觉意识的唤起应是每一个职业教育人自觉意识的苏醒。高职教师作为职业教育教学与科研一线的生力军，其自身专业的发展更应以学科自觉意识的唤起为重要前提，这既是高职教师队伍建设的自觉体现，也是新时期中国特色职业教育改革实践的自觉尝试。

高职教师专业发展的自觉解读

教师专业发展主要是指教师在其整个职业生涯过程中不断学习专业理论知识，丰富专业技能经验，提升教师专业素质，从而促进教师专业发展。教师专业发展既是一个过程，是教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程，也是一种目的，帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长。教师专业发展作为过程而言，贯穿教师整个职业生涯；作为目的而言，不断促进其专业能力素质的提升。高职教师专业发展由于“职业”这一特殊要素的导向，其专业发展的过程与目的的统一性亦围绕“职业”这一核心要素，促进教师的理论素质与实践能力的提升。

（一）探究与充实理论知识

高职教师专业发展是以理论素质为基础和前提的综合发展。美国学者舒尔曼指出：教师专业发展内涵应包括学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及学生特征的知识、教育环境知识以及教育目标价值等七个方面的内容。对于高职教师专业发展而言，其理论素质提升应围绕职业教育理论与专业理论两个维度展开，突出职业教育特色。

职业教育理论 职业教育理论是职业院校教师专业发展的理论基础与逻辑起点。高职教师作为职业教育学科实践的一线从业人员，实践教学与研究教学应齐头并进，既需要在教学中实践职业教育学理论，同时也需要在教学实践中反思与研究职业教育学理论，把自身的专业发展融入不断反思、研究、实践的教学过程之中。因此，高职教师专业发展应注重探究职业教育理论体系，而不能仅仅偏重于教育学相关理论素质的培养。职业教育学作为一门新兴学科，在我国的发展还未成熟，我国的职业教育理论一是对国外职业教育理论、普通教育学理论、心理学理论等的演绎，二是对我国职业教育实践经验的归纳，职业教育学科理论体系的构建尚未完善。对于高职教师职业教育理论素质的提升，应力求自觉探寻，充实自身职业教育理论素质。对职业教育理论的学习与探究可从过去、现在、将来三个时空维度展开。过去是指历史脉络，要真正掌握任何一门学问，首先一定要了解这门学科的历史。高职教师职业教育理论素质的提升应首先基于对职业教育历史沿革的追溯，扎实职业教育理论的基础。其次是在此基础上进一步对职业教育现实状况加以研究。例如，职业教育在现代社会中的作用与地位；职业教育的内涵与基础理论；职业教育的外在结构体现；职业教育的师资、办学与管理问题以及职业道德教育等。此外，对于学科理论的探究还应着眼于未来，探索职业教育的教学规律，布局职业教育的改革以及对职业教育进行预测与规划。

专业理论 职业教育的突出特色在于其职业性。职业性可谓职业教育的出发点与归宿点。职业性在高职教师身上的突出体现在于扎实的专业理论基础与过硬的专业实践能力，这也是高职教师专业发展的主要内容。其中，专业理论素质的积累是教师专业实践能力以及综合能力提升的关键。这里的专业理论是指与高职教师从教专业对口的专业理论知识。对于高职教师而言，专业理论素质的提升，是拓展专业实践能力的基石。高职教师专业理论素质的提升应突出以下三个方面的特点：一是与职业对口。高职教师专业的对口性相应地要求其专业理论涵养的积累应围绕其对口专业的特色展开，并要深入相应专业理论体系内部，延展教师专业理论知识的深度。二是要与学校教育相结合。教师专业理论知识的拓展主要应在其服务于教育教学事业的过程中，因此，围绕相应的学校专业教学大纲对教师进行专业理论知识的拓展深化，更具针对性与现实意义。三是与教师自身发展相结合。高职教师的专业发展不是外在的推力促成的，更多地应是内在的动力所导致的一种愿景与蓝图。教师专业理论素质的提升更要依靠这种内在的动力加以维持，使其持久发展，最终从根本上促成教师的专业成长。

（二）锻炼教学与专业实践双重能力

理论素质的提升更多地是一种内隐的发展，而实践能力则是理论素质投射到现实之中的外显的展示。实践能力的提升既是理论素质积累的出发点与动力，又是理论素质积累的检验标准与归宿点。高职教师专业发展的直接目的就是教师实践能力的提升，对于高职教师而言，实践能力主要包括以下两个方面：一是教学实践能力，二是专业实践能力。

教学实践能力 教学实践能力是教师专业能力的基础与核心。高职教师的首要任务是完成学校的教育教学，提升教学实践能力是教师专业发展的本质任务，是高职教师的工作重点。高职教师的本质属性仍为教师，因此，不断扎实自身的教学实践能力，仍是高职教师专业发展的首要目的。由于教学目标、教学对象以及教学环境等因素与普通教育存在差异，因此，对高职教师教学实践能力也相应地有其特殊要求。首先是教学目标与普通教育不同，高职教育的教学目标是面向社会市场，为社会培养与岗位要求相符合的从业人员，所以高职教师的教学实践更具职业导向，应服从社会劳动力市场对人才的需求。其次是教学对象与普通教育存在差异。由于招生政策的限制以及我国初等、中等职业教育相对薄弱，高职院校的生源质量差异较大，高职教师的教学任务更加繁重。此外，教学环境也与普通教育存在差别，由于高职院校教育教学环境的多元化，高职教师所面临的不仅仅是课堂教学，而且会涉及其他多种教学形式，如参观教学、实验教学、实操教学等。因此，高职教师应具备熟练驾驭各种情境教学的能力。

专业实践能力 专业实践能力是指高职教师从教的对口专业所要求的实操能力。高职院校人才培养的突出特色在于其特色鲜明的职业指向性，根据劳动力市场的需求提供相应的专业对口人才。为了满足这一诉求，高职教师也应具备其对口专业的实践能力，以便更好地引导学生适应未来的工作岗位需求，而且专业实践能力的提升也是教师专业理论素质优化的体现，也是“高职教师”这一特殊群体的特色所在。专业实践能力的特殊意义在于帮助高职教师完成从“教师”到“技师”的角色转换。对高职教师而言，由于所教的专业各异，相应地各专业的实践能力要求也各有其倾向与特色。但总体而言，高职教师专业实践能力的提升应涵括以下三个维度：首先，是对实践进程的把握能力。由于教学与实践过程相互交织，要求教师对整个实操过程的把握高度熟练与灵活，能自如地驾驭整个实操过程。其次，是对实践结果的评价能力。高职教师应对实操的结果具有高度的前瞻性，并具备对实操过程的评价能力，这样方能凸显实践操作的教学效果。再次，高职教师还应具备对实操意外的防范能力。由于某些专业实践操作危险性的存在，高职教师还应具备一定的专业操作预警意识，规范实践操作范围与技术动作，排除实操危险因素。

高职教师专业发展的自觉体现

学科自觉要求学科理论体系的发展建设要有自知之明，在了解自身的基础上，自律、自省、自谋发展。同样，高职教师的专业发展也必须符合这一规律，自觉求发展。“双师型”教师专业发展模式是职业教育学自身发展的趋势，符合职业教育自身特点及发展需要，突出了职业教育师资队伍建设中的自觉转变。

（一）从培养到发展的转变

上世纪60年代，美国学者Fuller通过“教师关注问卷”对教师的专业成长过程进行了分析，Fuller以教师关注事物的变化为基点，将教师的专业成长划分为四个阶段：教学前关注阶段――早期生存关注阶段――教学关注阶段――关注学生阶段。他认为，一个专业教师的成长史经由关注自身、关注教学任务，最后才发展到关注学生的学习及自身对学生的影响，这样的发展阶段是逐渐递进的。这一理论为教师专业化发展研究开辟了先河，也彰显出教师专业化发展是教师作为主体的自觉发展这一理念。

高职教师专业发展必须符合高职教师自身需求，以内力为主推动专业发展。在过去的师资队伍自身建设中，一直强调对教师的“培训”、“培养”等外推动力，而忽视了教师自身动力。“学科自觉”体现于每个学科从业者及研究者的身上，即以自身发展为专业发展之基。从培养到发展的转变，一是强调以教师为本，教师首先是作为个体的“人”的形式而存在，人的发展是一切发展的核心，其职业性的发展应从属于人的发展，教师的发展必须以促进人的发展为根本目的；二是弱化对教师专业发展的行政干预，即学校与相关教育行政部门职能的转变，应更加强调在高职教师队伍建设中服务的作用，从台前走向幕后，由引领性地位向督促性地位转变，为高职教师专业发展做好平台建设及保障服务。应坚持以内力为主，以外力为辅，教师专业发展的动力与核心必须基于教师自身发展的需求。

（二）从学校到双渠道共建共享

高职教师专业发展必须依附于职业教育的发展，从职业教育的发展中探究教师自身专业发展的路径。校企合作是新时期高职院校发展的趋势，是高职院校结合自身特色的发展之路，同时也为教师的专业发展提供了新的路径。高职教师的教学任务在于为服务于社会生产生活的一线岗位培养人才。校企合作不仅可为高职学生搭建良好的成才渠道，同时也可为高职教师的专业发展提供新的发展路径。

校企合作是社会力量参与高职教育的一种重要形式，有机地结合了人才的培养与就业。培养“双师型”教师正是适应这种新形势的应然之举，也是教师专业发展的自觉追求。校企合作一方面可为教师提供实践锻炼的机会，使其从学校走向企业，拓展自己的专业能力，同时也可拓宽教师的职业生涯发展路径；另一方面也可为“双师型”高职教师队伍的建设开辟新的道路，使生产一线优秀员工有机会从企业到学校接受再教育，扎实专业理论基础，不仅为企业的发展添砖加瓦，同时也为从“技师”向“双师”转变打下基础，从而改变以往“双师型”教师队伍构建的单向渠道，在真正意义上实现校企共同参与、共同建设教师专业发展平台，共享人力资源。从教师、学校及企业三个维度而言，既符合自身发展需求，又互惠互利，可谓共谋发展之道。

（三）从重理论到理论与实践并重

高职教师专业发展应建立在理论与实践的双基础之上，而不能单靠一条腿走路。随着信息技术发展带来的第三次产业革命，现代技术日新月异，知识的膨胀与更新加剧，社会各行各业亦发生着翻天覆地的变化。因此，高职教师的专业发展也应与时俱进，不断用新技术、新理论充实自身专业素质。

职业教育属性决定了职业教育应具有双重身份，即教育性和职业性。高职教师应将职业者与教育者两个角色加以融合，不断从社会生产生活中汲取新养分，扎实自身专业理论与实践的双基础。这里所强调的理论与实践的双基础，不仅是职业教育的理论与实践，还包括专业领域的理论与实践，是高职教师实现从教师岗位向专业技术岗位的角色转换的基石。理论与实践两个轮子同时转起来，才能更好地由内而外，带动教师的自觉发展，也才能符合一切理论从实践中来又回到实践中去的发展规律。理论与实践并重也为高职教师的专业发展提供了新方向、新思路，高职教师的专业发展与职业技术的发展息息相关，技术型实践成分的突出更多地要求在教师专业发展规划中融入社会因素，教师要率先与社会接轨，实现角色的自由转换，既能上讲台，又能走上社会生产生活服务岗位，这样才能称得上是“教师+技师”的“双师型”高职教师。

促进“双师型”教师成长的自觉思考

“双师型”教师是高职教师专业发展的自觉体现，是高职教师职业性、社会性及实践性的优化组合。自我国于1998年颁布的《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中首次明确提出“双师型”教师的概念以来，“双师型”师资队伍的建设逐渐受到职业教育界的重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》亦强调：“要加强双师型教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。”近十多年来，在国家政策的支持以及职业院校的努力下，我国“双师型”师资队伍的建设取得了一定的成就，同时也面临着许多问题。

（一）“双师型”教师成长的瓶颈

目前，大多数职业院校“双师型”教师所占比例普遍偏低，与国家要求的80%的比例相差较远，以“双师型”教师队伍培养和建设为重点并发挥其中心作用势在必行。“双师型”师资队伍建设的阻力主要来自两个方面。从哲学角度而言，即内部世界与外部世界的问题。内部世界主要是指由教师自身的原因所产生的影响教师专业发展的问题，外部世界主要是指外部环境因素对“双师型”教师专业发展的影响。

从内部世界的角度而言，主要存在角色定位模糊、内部动机不强等问题。笔者通过对40名职业院校教师为期3个月的深入调查了解（此次调查的对象为2013年度职业学校专业骨干教师部级培训班的40名幼儿师范专业的职业院校教师，以参与式观察、访谈、问卷等形式深入了解教师对专业发展的认识与理解）发现，许多教师对向“双师型”教师角色转变存在理解上的模糊。在调查中，大多数教师对“双师型”教师的理解主要可以归纳为以下几种观点，如表1所示。77.5%的教师对“双师型”教师的观点表述都只是片面化地把握了其表面特征。

调查还发现，教师对“教师专业发展”概念的理解多倾向于外力助推下的教师培养或教师培训，注重外力因素在教师专业发展中的作用，而内在动力不足。大多数教师对教师的专业发展多倾向于外部动机，总结起来，主要有以下几种观点，如表2所示。持1、2、4观点的教师占67.5%，在观点表述中，对学校、政府等外部要素的依赖性较强，个人意志与动机薄弱，具体表现为教师在培训期间作风较为懒散，迟到、缺席等情况亦很常见，据平时考勤统计（考勤统计是按照求和平均的计算方式，将每天的迟到率、缺席率求和，再以天为单位除以培训总时间），迟到率为67.32%，缺席率为23.17%。

从外部世界的角度而言，“双师型”教师成长环境的缺乏也是“双师型”师资队伍建设的一大障碍，外部体制与保障的不完善使得“双师型”师资队伍的建设滞后，主要可概括为以下两个方面的问题。

一是存在着“双师型”教师资格认证标准体系不完善的问题。自2004年以来，教育部办公厅通过颁布《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》、《高职高专院校人才培养工作水平评估工作指南（试行）》、《高职高专院校人才培养工作水平评估专家组工作细则（试行）》等文件，对职业院校“双师型”教师的培养做了进一步的部署与安排，也对“双师型”教师的标准予以进一步的解释，对专业知识理论、专业实践技能认证等做出了相应的要求。部分职业院校也在结合自身实际情况的前提下对“双师型”教师资格认证标准进行了相关探索。然而，目前“双师型”教师资格认证标准体系的构建尚未成熟，教育界对此也存在诸多不同的看法，有学者认为，“双师型”教师资格认证应以“全”+“师”+“能”+“证”为标准；也有学者认为，应以职业素质要求、专业理论知识要求、职业技术能力要求、课程建设能力要求、科研技术能力要求等五个方面为“双师型”教师资格认证标准。“双师型”教师资格认证标准体系构建得不够完善给“双师型”师资队伍的发展带来了相当大的外部阻力，致使教育部门、职业院校以及教师自身对“双师型”教师认识含混，在“双师型”师资队伍建设中各方力量懈怠。

二是缺乏政策保障，这也是“双师型”师资队伍发展的障碍之一。高职教师专业发展政策保障体系的健全与完善，既是对教师专业发展的督促，又是促进教师专业发展良性循环的可靠外部支撑。建立健全教师发展政策保障体系主要面临两个难题：第一，缺乏财政保障。必要的财政支出是“双师型”师资队伍发展的重要物质基础，现阶段，随着学校规模的扩大，使得学校资金捉襟见肘，师资培养的资金难以得到确切保障。第二，缺乏政策保障。随着职业院校学生人数的不断扩张及师资队伍建设的滞后，教师的教学任务愈加繁重，相应地教师继续学习、继续发展的时间与机遇被压缩。关于教师专业发展的政策环境亦尚未完善，在教师所享有的接受继续教育培养的权利如何具体落实方面，缺乏相关政策的管理与监督。

（二）突破“瓶颈”的策略思考

学科自觉更多地是从学科自身发展建设出发思考学科自身的问题。就教师的专业发展而言，必须在教师对专业发展自觉的基础上思考自身发展与专业发展相契合的发展路径。“双师型”教师专业发展理念是结合高职教师自身发展与学科发展的自觉思考。目前“双师型”教师专业发展路径还存在诸多障碍，突破发展瓶颈乃是“双师型”师资队伍建设的当务之急，也是“双师型”教师专业发展的自觉体现。

通过顶岗实习促进角色认识 高职教师专业发展是从纵向的角度，在基于自觉发展的前提下，寻求教师个人的生涯发展与职业教育发展的契合。教师个人内部要素对教师专业发展具有基础性作用，影响着教师专业发展的持续性与稳定性。高职教师队伍的建设应着力于内部建设，提高教师对专业发展的自我意识。顶岗实习为加强教师对自身专业实践的认识提供了契机，一定量的实习教师以及兼职教师为教师专业发展提供了良好的学习机会，高职院校可聘任一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，聘任一批企业专业人才和能工巧匠作为兼职教师，使专业建设紧跟产业发展，促进教师对“双师型”教师专业发展的认识。同样，顶岗实习也适用于企业，通过实习员工及兼职教师的顶岗实习，可为优秀技师的专业发展提供良好契机。通过校企合作实施互换式顶岗实习，这样既能从实践中促进教师对“双师型”教师的角色认识，同时也可在角色认识的过程中激发教师对专业发展的自觉。

通过管理体制改革激发教师自觉 教育行政部门及各地方高职院校应逐步完善对高职教师专业发展的管理体制，继续将高职教师的专业技术职务（职称）评聘纳入高等学校教师职务评聘系列，并积极推进新进高职教师须具备与专业相应工作经历的人事管理改革试点，促进高职教师对专业实践的自觉。各职业院校应重视高职教师专业发展，形成高职教师专业发展制度，推动学校与企业共同开展教师专业发展工作。国家示范（骨干）高职院校要率先开展改革试点，鼓励和支持教师申请教学系列专业技术职务，支持教师或合作企业牵头申报教学研究项目、教学改革成果，吸引企业技术骨干参与专业建设与人才培养。要在优秀企事业单位建立专业教师实践基地，完善专业教师到对口专业岗位定期实践制度。要在职业院校建立名师和技能大师工作室，完善“老中青三结合”的青年教师培养机制。要坚持培养与使用相结合，健全教师继续教育考核制度和政策。教师自身则应把外部的监督管理体制转化为自我监督、自我管理，从自我管理的向度出发，激发专业发展的自觉，努力使自己的专业实践能力符合职业岗位要求。

构建多渠道、多向度的专业发展平台 教师专业发展首先要强调各方力量的观念转换，这种观念转换的体现应以发展为核心，挖掘教师在专业发展中的自身动力，政府教育部门及各地方高职院校则应更多地由“台前引领”向“幕后服务”转化，注重专业发展平台的搭建。多渠道、多向度的专业发展平台主要是对来源与去向两个维度而言，强调多渠道、多向度就是要广开来源，广拓出口。多渠道强调的是输入的多渠道，包括资金、人力、物力等一切专业发展平台所需资源的输入；多向度强调的是输出的多路径，面向的不仅是教师这一个岗位需求，而是更广阔的职业发展空间。通过多渠道、多向度的专业发展平台，沟通教育与职业，将社会资源融入教育之中，整合多方力量发展教育，既是职业教育的特色，也是高职教师专业发展的诉求。一是能够使其他有专业工作经验的社会人员由技师成为教师，二是能够使教师走上更广阔的职业平台的机会，由教师成为技师。多渠道、多向度的专业发展平台通过增强教师与社会其他职业的流通与转化，既可为高职师资队伍构建补充新鲜血液，促进“双师型”教师成长，又可通过输入输出的轮换，带动人才流通，促进各行各业的整合与发展。

完善高职教师专业发展政策保障 完善高职教师专业发展政策保障，首先应确立并完善“双师”资格认证体系。从政策的角度肯定并鼓励高职教师的“双师型”发展，同时也是对高职教师特殊社会地位的肯定和支持。因此，建立健全完善的“双师”资格认证体系是教师专业发展的政策保障之基。“双师”资格认证体系的构建并非一蹴而就，既要基于我国在高职教育实践中的经验，吸取共同要素，又要注重不断更新与完善，与时俱进。总体而论，“双师”资格评价标准应涵盖三个方面：一是作为教师的知识及技能要求；二是作为专业从业者的知识及技能要求；三是相互转换的能力要求，通过科研能力加以体现。具体而言，“双师”资格评价标准应结合各专业、各职业院校的实际情况区别对待。一方面，职业院校要按照国家有关规定，进一步完善符合高职教育特点的教师专业技术职务（职称）评审标准，将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为专业技术职务（职称）评聘和工作绩效考核的重要内容。另一方面，一定的经费保障是推动“双师型”师资队伍发展的重要物质基础。经费保障应靠政府教育财政的划拨，确立用于师资培养发展的份额，保证师资队伍建设的稳固财政基础。与此同时，也应积极开拓其他经费来源，面向社会多渠道筹集师资队伍建设经费，不能单靠政府财政这一条腿走路，应以自觉的力量唤起多方力量共同促进高职教师队伍的发展。

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[6]黄尧.职业教育学――原理与应用[M].北京：高等教育出版社，2009：83.

第9篇：在职教师论文范文

为了深人了解我国中等职业教育硕士生教育的现状，探讨职业教育学硕士学位设置模式问题，笔者于2004年10月至2006年12月，对西安交通大学、华中科技大学、北京师范大学、浙江工业大学、浙江师范大学等15所不同类型高校的研究生院（处/部）主管中等职业教育硕士生教育的负责人、中等职业教育硕士生指导教师、在读中等职业教育硕士生、已毕业的中等职业教育硕士、中等职业教育硕士生所在单位的负责人进行了问卷调查。现将调查研究结果报告如下。

一、问卷组成

调查所用问卷分教师问卷和学生问卷。牵涉到问题有：中职硕士生教育总体状况评价、教材及课程学习、学位论文、培养条件、中职硕士生管理工作及社会评价、研究生的学习时问与学习能力、师资结构和导师学术水平问题等。

二、样本采集

本次调查抽取了试点培养单位中的5所院校。所调查的15所院校中，研究生院（处/部）主管中等职业教育硕士生教育的负责人15人，院系主管中等职业教育硕士生教育的负责人26人，中等职业教育硕士生指导教师78人，研究生所在争位教育培训负责人76人，已毕业学生220人，在读学生685人。本次调查共发放问卷1100份，收回1078份，其中有效问卷1065份，有效率达96.82%。

三、调查的基本结果

   1.对教育质量的评价研究与探索

中等职业教育硕士生教育的总体质量是人们关注的热点问题，问卷首先针对这些问题对不同群体进行了调查。调查显示，培养机构（高校研究生院/处/部）主管中等职业教育硕士的负责人、院系主管中等职业教育硕士生教育的负责人和指导教师对当前中等职业教育硕士生教育质量的认识基本一致，大多数培养机构负责人（占66.7%)、院系主管中等职业教育硕士生教育的负责人（占65.4%)和指导教师（占79.5%)认为当前中等职业教育硕士生总体质量一般；有20.0%的机构负责人、23.1%的院系主管中等职业教育硕士生教育的负责人和11.5%的指导教师认为总体质量较高；13.3%的机构负责人、11.5%的院系主管中等职业教育硕士生教育的负责人和9.0%的指导教师认为总体质量较低。但从总体看，研究生所在单位教育培训负责人中的绝大多数对中等职业教育硕士生的培养质量表示了肯定，有57.9%的人认为中等职业教育硕士生的培养质量较高，39.5%的人认为中等职业教育硕士生的培养质量一般，仅有2.6%的研究生所在单位教育培训负责人对中等职业教育硕士生的培养质量不满意。由此可以看出，在对中等职业教育硕士生教育的评价上，培养单位和用人单位的认识存在差异。尽管当前人们对中等职业教育硕士生教育的质量有着不同的认识，但不论是培养机构负责人还是指导教师，大多数都对中等职业教育硕士生教育的发展表现出乐观的态度。

2.发展规模与发展趋势

调查表明，各培养学校在中等职业教育硕士生人数上差距较大。在被调查的15所中职硕士培养院校中，最多的有175人，最少的仅有21人。对于“是否迅速扩大招生规模”问题，培养机构负责人均认为今后中等职业教育硕士生教育在规模上不宜过大，应保持适度的规模。

调查还显示，有83.7%的培养机构负责人和91.9%的被调查教师认为，尽管当前中等职业教育硕士生教育存在一些问题，但其总体发展势头依然良好，此外还有37.6%的教师认为中等职业教育硕士生教育的发展健康有序，仅有4%的教师对中等职业教育硕士生教育的发展不看好。

3.人学条件和培养过程的相关因素

(1)生源。目前，我国中等职业教育硕士的生源主要来自中等职业学校中具有三年以上工作经历、大学本科毕业、具有学士学位或具有中教一级职称的在职教师。通过调查,发现关于生源选拔的标准,学校与中等职业教育硕士生所在单位有着不同的看法:对研究生所在单位负责人的调查显示，认为应优先选派教学骨干去读中等职业教育硕士的人占92.0%;但是，就同样问题对承担培养工作的院校进行的调查显示，占被调查人数86.0%的人赞同国务院学位委员会决定，即从2005年开始，考生要参加全国统一的中职硕士研究生人学资格考试和招生学校组织的专业水平考试。在中等职业教育硕士生的实际选派过程中，受访单位所派送的中等职业教育硕士生中，学校管理人员占65%,教学骨干占71%(两者有交叉）。

(2)学习动机。对中等职业教育硕士生的学习动机、能力水平以及学习时间保证的调查是本调查的主要内容之一。调查显示，86.3%的被调查学生认为他们读中等职业教育硕士的主要动机是为了充实自己,67.8%的被调査学生认为是为了工作需要’想获得高学历者占48.0%。其他动机如寻求新的发展机会的占36.8%，听从领导指派的占总人数的14.8%,有14.2%的人读研是随大流，1.5%的人认为没有动机。可见大部分人选择攻读中等职业教育硕士，还是为了充实自己和工作需要。针对已毕业的中等职业教育硕士调查显示，获得中等职业教育硕士学位的人转换工作岗位的比例并不是很大，有82.5%的被调查者依然在原单位工作，81.4%的人仍从事原专业工作，这一方面是由于中等职业教育硕士委托培养的性质，另一方面也说明中等职业学校教师的流动管理比较规范。

(3)能力水平。调查显示，不管是院校负责人、指导教师还是中等职业教育硕士生本人都认为外语基础、教育研究方法、专业理论基础的欠缺是中等职业教育硕士生当前存在的主要问题。在接受调查的研究生院（处/部）主管中等职业教育硕士生教育的负责人中，有73.5%的人认为是外语水平，有33.0%的人认为是专业基础，有40.0%的人认为是教育研究方法，有20.0%的人认为是学习动机，此外还有13.3%和6.1%的人认为是专业知识和工作能力。92.6%的指导教师认为中等职业教育硕士生不存在工作能力和学习动机上的问题，但有74.3%的人认为中等职业教育硕士生人学时普遍存在专业基础差的问题，60.5%的指导教师认为部分中等职业教育硕士生存在本学科理论基础薄弱的问题。56.9%的指导教师认为部分中等职业教育硕士生存在专业知识老化的问题。有68.9%的中等职业教育硕士生认为自己外语水平一般，62.9%的人认为自己专业基础一般，61.4%的人认为对本专业最新发展的了解一般。由此可见，不同群体的人基本上都倾向于认为外语、教育研究方法以及本学科基础理论知识的欠缺是当前中等职业教育硕士生存在的比较突出的问题。

(4)学习时间的保证。学习时间不足是中等职业教育硕士学位攻读者普遍存在的问题。中等职业教育硕士生的学习时间可以分为两部分，一部分是集中进校学习，一部分是学生校外的学习时间。依据规定，中等职业教育硕士生集中进校学习的总时间不得少于6个月（上、下学期均在校脱产学习3个月）。调查显示，仅有45.5%的学生面授时间达到6个月以1：，还有26.0%、15.5%、13.0%的学生集中进校学习的时间分别为4~5个月、2~3月、少于2个月。究其原因,82.5%学生反映学校工作任务重，无法离开岗位。除了在校学习时间外，我们针对目前在读的中等职业教育硕士生进行了集中学习之外是否有充足的时间用于学习的调查，结果显示，5.6%的被调查者认为有充足时间，37.7%的人认为有一定的时间，48.2%的人认为时间很少，9.7%的人认为没有时间。进一步的调查显示，在校外学习这一部分，没有时间或时间很少用于攻读中等职业教育硕士学位的情况存在的原因主要在于工作繁忙(87.9%),平时应酬太多（3.5%)、家庭负担重(5.9%)以及其他原因（2.8%)。总之，学习时间不足成为中等职业教育硕士生教育质量提高的重要制研究与探索因素。

(5)课程设置。中等职业教育硕士生的培养以课程学习为主，这就更加突出了课程设置的重要性。从被调查的15所院校实施的培养方案来看，一般都安排了4~5门公共课、6~8门专业课。调查显示：56.4%%的指导教师和61.5%的中职硕士生认为课程安排合理或基本合理，肯定了中职硕士生培养方案的课程设置。但是，尚有43.6%指导教师和38.5%中职教育硕士生认为课程安排不太合理或不合理，这说明课程设置还应作进一步的修订或调整。具体地说,在公共课与专业课的学分比例上,应适当减小公共课的学分比例;在理论课与方法、技能课的比例上，应适当加大研究方法、技能课比例；在教育类课程与学科专业课程的关系上，要突出学科专业特点。

(6)师资结构和导师学术水平问题。被调查者中大部分人对师资结构和导师学术水平持肯定的态度,对师资队伍的整体素质满意度较高，对基本状况有比较客观、公正的评价。关于师资结构现状，有62.7%的同学认为导师有丰富的指导研究生经验，但同时也有37.3%的同学认为指导教师无科研项目、培养研究生经验不丰富。

(7)论文与论文质量。绝大多数被调查者对研究生论文的选题和质量比较认同，对论文质量有较客观、公正的评价和判断。认为学位论文有很重要的学术价值的占2.7%，认为具有较重要的学术价值的占17.8%，认为有一定学术价值的占57.8%，认为学术价值、实用价值不太高或无学术价值或实用价值者占21.7%。对研究生论文质量总体水平，6.5%的被调查者认为很高，11.8%的人认为较高，68%的人认为一般，9.3%的人认为很差,4.4%的被调查者说不清楚。结合中等职业教育硕士生论文选题来源的调查结果，不难发现，当前中等职业教育硕士生论文的实用性和创新性基本得到了指导教师的认可，但其学术水平却不被指导教师和培养单位研究生院（处/部）负责人看好，由此反映出当前中等职业教育硕士生教育的提供者（包括相关负责人和指导教师）在中等职业教育硕士学术论文评价标准巧究与裸素上与中等职业教育硕士生自身的理解存在一定偏差，学术水平是否应当作为中等职业教育硕士学位论文的主要评价标准，中等职业教育硕士与教育硕士、普通硕士学位论文的评价标准应当有何不同,这些问题还有待进一步厘清。

四、调查结论

综上所述，不论从中职硕士生所在单位的反映看，还是从中等职业教育硕士生自身的学习动机以及完成论文的情况看，当前中等职业教育硕士生培养基本达到了中等职业教育硕士学位设置的初衷，满足了学校的需求，为中等职业学校发展培养了所需要的人才，但依然存在着不容忽视的问题，主要是：

1.培养目标定位不准

中等职业教育硕士生与普通硕士生培养模式、培养目标有较大差异，但这种差异在培养过程中体现得尚不清晰。一些课程的设置、教学环节的安排、学位论文指导标准的把握等，还没有完全摆脱普通硕士生培养的模式，在一定程度上偏离了中等职业教育硕士生培养的目标。

2.培养过程不到位

目前中等职业教育硕士生的培养工作主要由试点单位来承担,中职教育硕士是应用型人才,但生源单位(大多为中等职业学校）同时也是他们毕业后的工作单位没有参与到实际培养过程中，而校内教师大多缺乏中等职业教育的工作经历，中青年教师更缺乏实践经验，这在一定程度上影响了授课质量。同时由于缺乏与中等职业教育的联系，缺乏知名的高级中学教师、高级技师作为相关课程的主讲教师与兼职指导教师，实行双导师制有一定的困难。

3.缺少适用于培养中等职业教育硕士的教材和参考书

现有教材多重理论阐述和探讨,轻实际应用，有的内容陈旧、起点低、特色不鲜明，与中等职业教育结合得不够紧密。

4.课程设置的针对性不够

大多数被调查的学校在开设公共课时，将相关专业的学生也包括进来，这种方式虽然拓宽了知识面，但与一些中等职业教育硕士生“学以致用，立竿见影”的愿望相矛盾。同时也有学员反映开设的课程对基础性、总结性、实用性知识不能兼顾。

五、建议

根据中等职业教育硕士生教育的现状和存在的主要问题,可以从以下几个方面改善培养现状，提高教育水平。

1.中等职业教育硕士的职业专门性，需要强化课程的专业性

中等职业教育硕士是以中等职业学校教师为主体的学位，与普通硕士相比，它应该而且必须具有不可替代的职业优势。这种职业优势，除了中等职业教育硕士从教经验的积累外，更重要的是通过有关课程的学习，得以强化、提升。因此，培养中等职业教育硕士生应强调教育教学实践，重在求实，注重知识的运用,更加重视应用性实践性课程的开设,课程内容强调实用性、综合性，使学位获得者既能掌握本专业的基本理论，熟悉与之相关的管理科学和人文方面的知识。所以，在培养过程中要体现中等职业教育硕士生的特点，首先应树立以中等职业教育为核心的观念，根据中等职业教育对人才培养的需要和要求，构建合理的知识结构，制订有序的培养计划，从培养方式和培养环节等方面来增加其实效性。

2.加强中等职业教育硕士生培养单位与中等职业学校的密切合作

中等职业教育硕士专业学位的开展使得高等院校与中等职业学校在培养高层次应用型人才方面各自的职能发生了微妙变化，基础教育单位并非只是需求方，高校也不仅仅是中等职业教育硕士生教育的提供者，只有基础教育部门和高校都对中等职业教育硕士生的培养担负起应有的责任，并把提高中等职业学校教师的学历层次和不断提高中等职业教育的质量作为合作的基点，才能保证中等职业教育硕士生培养的规格和数量，更加适用中等职业教育的要求。

3.加强课程建设，加快教材编写和出版工作

课程体系是实现培养目标和保证培养质量的重要一环，合理安排课程既要遵循中等职业教育硕士生教育规律，还要充分考虑其自身特点。研究性的课程设置应突出综合性的要求，要以研究本学科专业理论为基础，广泛涉猎相关学科的理论知识。学术性课程应该得到相应的重视：一方面学术性课程有助于提高中等职业教育硕士生的理论修养和基本素质;另一方面学术性课程能够开阔学生视野，提高学生的思维能力和科研能力。实践性的课程是提高教师素质、培养优秀教师的关键环节,其重点应放在将职业教育思想、教学理论、教学艺术、教学方法和教学技能运用于教学过程所产生的实际效果上，并对其进行理性的定性分析和定量分析，从而进行科学判断。针对工学矛盾突出的特点，开课与讲课要力求少而精，讲座与学术沙龙则可以丰富而宽泛。在教材建设方面，应吸收有丰富教学经验的中职高级教师、省教学名师参加教材的编写,加大适用于培养不同专业方向中等职业教育硕土生需要的教材和参考书的建设力度。

4.加快师资队伍建设,实行导师遴选制度

导师素质和水平的高低是能否保证研究生教育质量的一个很重要的因素。作为中等职业教育硕士生导师，除了要做好高等学校的教育教学研究和管理研究外,还要涉足中等职业教育教学和管理，及时掌握中等职业教育教学与管理信息，密切注视中等职业教ff的发展动态。

在导师队伍建设方面，可以采取如下做法：①从原课程与教学论专业师资中分离出部分理论水平较高、实践经验丰富的教师担任中职教育硕士生任课教师或论文指导教师;②从国家重点、省重点中等职业学校聘请特级或高级教师、省教学名师作为中等职业教育硕士生师资的必要补充，聘请他们担任中等职业教育硕士生部分课程的讲授工作并指导论文;③为促进校际交流与学习，部分课程聘请外校特别是相关职业教育研究所专家授课；④选派优秀的硕士生指导教师去相关职业教育研究机构访学调研；⑤要求中等职业教育硕士生指导教师每年都必须阶段性地参与中等职业教育改革工作，并将是否具备中等职业教育教学改革的实践经验作为遴选中职教育硕士生指导教师的基本条件之一。另外，在组成导师组时应该有意识地把有中等职业教育实践经验的教师和缺乏教育实践经验的教师建成一个导师组,优化导师组的整体指导资源，提升导师组对实践问题的指导能力。