人本主义心理学精选(九篇)

第1篇：人本主义心理学范文

如在任何独立的法典编汇工作中，找到法律和提出判决的任务也会包含一种无法避免的对峙，这种“对峙”强调的是紧张关系、张力和相互作用。法律本身是一致的，同样的，但不同的律师会不同，这与技能有关。我们看到任何一个案例都与法律条文意义对应的，但总有些不同的，实践中结果的不同会使法律条文不断完善、补充，但每个案例总是有其独特性。理论本身在应用之中，理解即应用。“在伽达默尔看来，理解是一种实践。这里的实践指的是理解者在理解文本的过程中，将文本的原意与理解者的具体语境结合起来，他把理解、解释和应用三位合为一体了。”

一、“理解”与人本主义心理学

人本主义心理学注重人的存在、人的成长、人的价值、人的尊严、人的自主选择性、人的责任感、人的创造、人的潜能、人的自我实现以及人的意义。人本治疗就是让人领悟自已的本性，不再倚重外来的价值观念;让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境强加给他的价值观;让人自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运;让人恢复被破坏的自我实现潜力，促进个体的健康发展。伽达默尔的诠释学中的“理解”在一定程度上体现着人本主义心理学的内涵。

(一)“理解”中的倾听。人本治疗强调，只有学会倾听，才能真正会说，才能更好地了解对方，进行有效的交流。善听能使对方感觉到被尊重，从而消除不良情绪。倾听是在接纳基础上，积极地听，认真地听，并在倾听时适度参与。伽达默尔认为，“人的存在局限于传统之中，其认识不可能摆脱自己的历史性，解释活动不是放弃自己的历史性前见，而是带着自己的历史性前见，以自己的先见与文本展开对话，理解就是作者的原初视界与读者的现今视界之间交融的结果”。当我们看到伽达默尔不再把理解建立在个体自身的基础上而是与世界遭遇及融合时，他的哲学之意已凸显了人类生存的对话性及倾听的重要性。“伽达默尔的‘对话’理论一方面消解了文本作者在对文本的理解和诠释中的优先地位;另一方面也反对读者凌驾于文本和作者之上，肆意将自己的主观性强加于文本。它强调了文本理解和诠释中‘倾听’的重要性，而‘倾听’恰恰体现的是对文本的尊重和对文本作者的尊重。”

(二)“理解”中的积极关注。人本治疗强调，治疗者以积极的态度看待来访者，注意他们的长处，并有选择地突出来访者言语与行为中的积极方面。积极关注能够帮助来访者全面认识自己地优势和长处，看到希望，从而充满信心，更好的应对困境。伽达默尔多次提到“善良意愿”，以保证我们的谈话和对话能进行下去，他在晚年重视朋友及友好态度，“只有朋友或有有好态度的人才能给出建议。”我们看到这种善良意志保证了人们能够相互联系在一起，并成为对话的伙伴。“对话双方之间要达到完全一致的理解，甚至对于自身的内在对话，都处于这种永无止境的对话境遇之中。”同时，“这种跨文化的对话召唤着一种更为普遍的人类共同的善，它需要人们在更为宽广的视野中通过对话而寻求一种和解，达成一种共识，获得一种团结。这一点从根本上说，就是要达到一种善的追求。”

(三)“理解”中的共情。人本治疗强调，咨询师能设身处地地理解来访者;使来访者感到被理解;促进来访者自我表达、自我探索;对迫切需要帮助的来访者，共情有更明显的咨询效果。相互理解，“这里指的不仅仅是对所说的某事的理解，它还包括一种共同性，通过这种共同性双方进入一种彼此商讨建议，即提出建议和采纳建议，具有首要的意义。”要相互理解，就必须预先带着一种使理解者和他想理解的对象联系起来的东西，也就是基本的一致意见。这种一致意见代表的是一种赞同，“因此，对他人意见或某个文本的每一次理解尽管有一切可能的误解，仍可从相互理解关联中进行把握并试图克服不一致的意见而达到理解。”所以，伽达默尔认为在谈判中要端正心态，承认对方存在的合法性，不否认谈判中的分歧;相互理解中，尽量想对方的想法，达成共识;双方都得到认同，才有益于双方。

(四)“理解”中重视人的意义和价值。人本主义心理学认为，人都有一种内在的或先天的追求自我实现的趋向。人的基本特性不是敌意、破坏、的，而是积极向上，具有建设性、创造性的。人本治疗强调，不能把人看作代表心理活动过程的物体，人是主动的、有思考能力的，所有的人类行为都是合理的、可以理解的，每个人都具有成长的潜能。“伽达默尔追求解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的‘视界融合’，从而形成新的视界和新的意义。当把人的心理和行为视为‘文本’时，意义、价值问题便不可避免地纳入了心理学研究的视野。”从诠释学的观点看，心理学家的工作正是把某时某地人类生活的意义搞清楚、弄明白，而不是什么预测、控制和科学地解释它。我们看到，伽达默尔追求的是解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的视界的相遇、交融即“视界融合”而形成新的视界、新的意义。这一对话过程把作为主体性的人解放出来，文化研究渗入了人的气息。总之，伽达默尔诠释学中的“理解”内涵体现着人本主义心理学的内容。当然，“理解”中也体现了文本理解的历史制约性，因为，在理解活动中，理解者处于与文本相异的历史环境、历史条件和历史地位中，所以理解具有历史性。心理学也必须在特定的社会、历史、文化情境中加以整体把握。这样才能相互理解，相互让步，求同存异，达成共识。

二、评价

(一)伽达默尔对“理解”有理想化的倾向。伽达默尔的诠释学抛弃了客观性，客观性的丧失带来的不确定性与无标准性。当我们试图理解他的诠释学时，我们无法确定它是否允许它所承认的那种意义多重性在它自己身上出现。只有获得关于这种理论的唯一解释时，诠释学的理论才是有效的。而且“伽达默尔在他的解释学原则中不免浪漫化，他把语言性说成人与世界的本质关系，否定语言的指称功能，显然具有不妥之处，但是他给我们以更新的视野看待问题，去理解人生之本真意义。”

(二)伽达默尔认为他的多元理解是同等程度，存在相对主义倾向。伽达默尔始终强调理解与解释的开放性，认为文本的真理因时代和理解者的不同而发生变化，同时他还强调理解的多元性、差异性。这对突破传统的绝对单一真理观和理性观无疑具有重要作用，但由于其过分注重这种“多元”和“差异”而缺乏对“一元”和“共识”理论的论证和重视，容易导致相对主义。

总之，伽达默尔诠释学的“理解”是一个历史的、动态的过程，它在本质上是一个过程而不是结果。在他看来，自我认识或者自我理解并不是对“自我”进行反思或构造出一个先验主体来，而是强调自我向世界的开放性，在不断移动的世界境域中通过自身生命连续性来了解他人与世界，从而理解自身。这也是人本治疗所强调的，每个来访者都具有自我实现的潜质，心理治疗就是帮助每一个来访者将与生俱来的这种不断成长、自我完善的潜力释放的过程。

第2篇：人本主义心理学范文

关键词 后现代主义，人本主义心理学，科学主义，人际沟通。

分类号 B84.09

1 后现代思潮的实质及其特征

后现代主义（postmodernism）是20世纪60年代主要是80年代以来盛行于西方世界的一种泛文化思潮，也是对现代文化哲学和精神价值取向进行批判和解构（deconstruct）的一种哲学思维方式和态度。这一反现代性思潮虽然孕育于30年代现代主义的母胎，但主要是后现代社会（又称后工业社会、信息社会、晚期资本主义）适应科学技术革命发展需要的产物，也是美国社会危机和精神异化的反映。

1.1 后现代主义经历的4个衍化阶段

（1）1934～1964年是后现代主义的术语开始应用和歧义迭出的阶段；

（2）20世纪60年代中期和后期是后现代主义与现代主义精英意识彻底决裂并呈现一种反文化和反智性的阶段；

（3）1972～1976年是正式出现存在主义的后现代主义思潮阶段；

（4）20世纪70年代末至80年代中期是后现代主义概念日趋综合和更具有包容性阶段[1]。

后现代主义已远超出文学艺术领域，而深深渗入到哲学、科学哲学、心理学、宗教、法学、教育学等许多领域[2,3]。其中与心理学有关的思想家有：伽达默尔（Hans-Georg Gadamer，1900～）、哈贝马斯（Jurqen Habermas，1929～）、拉康（Jacques Lacan，1901～）、德里达（Jacques Derrida，1930～）、福科（Michel Foucault，1926～）、马尔库塞（Herbert Marcuse，1898～1979）、库恩（Thomas Samual Kuhn，1922～）、费耶阿本德（Paul Feyerabend，1923～）等。

1.2 后现代主义哲学的主要特点

（1）反主体性（counter subjectivity） 后现代主义哲学继尼采的“上帝死亡”的口号之后，提出“主体死亡”、“人已死亡”的口号，他们的意思是说主客二分式的主体和人的概念不现实，西方传统哲学特别是近代哲学的“人类中心论”已破灭。

（2）反普遍性及反同一性 后现代主义哲学认为差异无所不在，即使在重复中也有差异出现，无差异的世界是苍白枯燥的世界，传统哲学以普遍性（universality）、同一性（identity）为人的最高本质，只能使人成为丧失个性、无血无肉无情感的抽象的人。

（3）不确定性（uncertainty） 后现代主义哲学认为，没有独立自在的世界，世界是由语言构成的。这就是说，世界本身有语言的结构，语言不是人表达意义的工具，它有其自身的体系。每一件已知的事物都是由语言来中介着的，所谓事实、真理只是语言上的。在他们看来，“不是我说语言，而是语言说我”。这样，人就从西方传统哲学所讲的以人为中心的地位而退居到为语言所掌握的地位。但语言又总是不确定的，并且随言说者的不稳定的情绪而动摇不定。因此，一切都是不确定的、模糊的、多元的和解构的[4]。

（4）内在性（internality） 如果说不确定性主要代表中心消失和本体论消失的结果，那么内在性则代表使人类心灵适应所有现实本身的倾向。这表明后现代主义哲学不再具有超越性（transcendence），它不再对精神、价值或终极关怀、真理、美善之类超越价值感兴趣，相反，它是对主体的内缩，是对环境、现实、创造的内在适应。

后现代主义哲学是对现代主义质疑、反思和批判的一种新的认知范式。它的矛头指向传统哲学中的教条主义、形式主义、经验主义，是彻底反传统、反权威的。它由逻各斯中心主义转向非中心的多元主义，由深度模式转向平面模式，由以人为中心转向反传统人本主义。它可以促进我们拓展视野、观念更新，转变以往僵化、封闭的思维方式，实现学科交融，不断向大众化和现实生活贴近。

2 人本心理学与后现代思潮的一致性

后现代主义哲学兴盛时期晚于人本主义心理学，且具有不同于人本主义心理学的极端主观主义、非理性主义、相对主义和虚无主义的思想倾向，甚至反人本主义心理学的特征，如反主体性、否定自我同一性、反对以人为中心等，因此，后现代主义哲学不但对人本主义心理学的产生没有直接的影响，相反地，它还因猛烈打击“正常”行为的价值观与动机模式而对人本主义心理学产生很大的冲击[5]。

但是，由于后现代主义和人本主义心理学产生的社会文化背景有某种相同性[6]，且均与美国社会危机和精神异化现象相关，他们中间一些人都是参加过反战运动，或是新左派、反主流文化派的成员[7]，加上又都受到现象学、存在主义、弗洛伊德主义的一定影响[8]，因此，人本主义心理学和后现代主义哲学思想又有一些不谋而合之处[9]。

2.1 抨击科学主义

西方社会一方面依靠和发展现代科学技术，使整个国家得以富强，民众生活得以富裕。但另一方面，随着人类知识的空前膨胀，电脑和数据库的广泛运用，科技的高视阔步却导致了“合法性危机”，把人当做机械或动物来研究的科学主义思潮泛滥起来，从而造成现代西方社会许多人深感人生意义的失落，精神价值的丧失。面对这种现实，后现代主义针锋相对地批判科学逐渐成为“文化帝国主义”，电脑霸权使人淡漠心灵和智能的内在修养而奉行商品世界那种冷冰冰的“外在化”的符号操作[10]。美国社会学家贝尔（Bell，1919～）指出，后现代社会中人具有两种体验世界的方式：外部世界的迅速变化导致人在空间感和时间感方面的错乱；而的泯灭，超生希望的失落，以及关于人生有限、死后万事空的新意识铸成自我意识的危机。这样，人们就走到一个生命意义匮乏的“空白荒地的边缘”。后现代主义一再强调精神价值的重要，重视解决人生的意义问题，重建精神信仰，以便成为维持社会统一的精神支柱。法兰克福学派第二代著名哲学家哈贝马斯扬弃了人本主义思潮和科学主义思潮的片面性，表现出西方人本主义思潮与科学主义思潮融合的趋向。

同样，人本主义心理学也旗帜鲜明地批判心理学中科学主义倾向。他们反对行为主义的机械还原论和精神分析的生物还原论，指出心理学中坚持自然主义和实验主义定向，使心理学模仿物理科学的模式，把实验法唯一化和绝对化，其结果必然导致心理学的非人化，陷入机械主义和还原论的境地[11]。因此，人本主义心理学家开始提出心理学中科学主义取向与人本主义取向融合的问题，把实证主义方法和现象学方法统合起来，强调研究人的价值与意义、人的本性与潜能、人的自由与选择。这些主张虽然和后现代主义并非完全相同，但在抨击科学主义的危害、重视人生的意义与价值、兼容科学主义与人本主义等方面却不谋而合[7]。

2.2 重建人际沟通

在贝尔看来，后工业社会（美国）是不同于前工业社会（亚洲、非洲、拉丁美洲各国）和工业社会（西欧、俄罗斯、日本）的新型社会。其中，前工业社会的“意图”是“与自然的竞争”，它的资源来自采掘工业，它受到报酬递减律的制约，生产率低下；工业社会的“意图”是“与经过加工的自然竞争”，它以人与机器之间的关系为中心，利用能源来把自然环境改变成为技术环境；后工业社会的“意图”则是“人与人之间的竞争”，在那种社会里，以信息为基础的“智能技术”同机械技术并驾齐驱。在主客对立模式瓦解，虚无主义信念解构的情况下，一方面不断写作批判各派思想，到处宣扬自己的一套，似乎肯定了人们共识和沟通的可能性，但另一方面又认为各学派的传述（narrative）无法建立共识和对话沟通。因此，批判信息社会的沟通扭曲，探讨人类沟通可能的根基，重建人际沟通（interpersonal communication）和人际关系（interpersonal relation），就成了后现代文化的核心课题[12]。

在后现代主义者看来，沟通的根基在于人永远处于人际关系的情境（context）之中。如果人们不想陷人虚无主义的自我矛盾里，就必须由主客对立的思考模式转向“我―你关系”的模式，以人际关系为核心，实现全面沟通[13]。德国哲学家伽达默尔认为，从沟通达到理解，不是主体对客体的简单把握，而是一种视界交融（fusion of horizon）。从解释学的观点来看，解释者有他自己的历史传统，理解对象也有其历史传统。理解不是解释者放弃自己的传统去接受理解对象的传统，也不是将自己的传统强加于理解对象，而是解释者通过两种视界传统（原有理解事物的观点和意义系统）的交融，超越自己的传统和对象的传统，达到一种新的境界。

同样地，人本主义心理学也坚持从解释学的意义理解的观点和马丁・布伯的“我―你关系”模式出发，建构人际沟通和人际关系。在布伯看来，只有在相互遭遇中，即每个人在整个地与他面对的东西（人或物）相逢时，人才实现了自己的存在。因此，人就是交往（intercourse），就是关系，就是与其相逢者的对话。布伯这一思想模式不仅被马斯洛予以充分肯定，而且在罗杰斯的来访者中心疗法、交朋友小组以及存在分析治疗实践中得到彻底的贯彻。人本主义心理学家把协调人际交往、重建人际沟通、取得彼此共识视为心理治疗与心理咨询成功的关键所在[7]。

2.3 实现人的个性

法国后结构主义哲学家德里达等人反对黑格尔关于同一性高于差异性、同一性是差异性的“真理”的思想，主张差异性高于同一性、普遍性，是同一性的根据。后现代主义反对把人变成无差别的抽象化的存在，极力推崇和展示人的千差万别的个性（或人格，personality）。据他们看来，在沟通的过程中，人们通过语言和行动发出一些信息，表达出沟通者的感受、情怀倾向、人格状态、意志动机等，这一切统称之为人的个性。

同样地，人本主义心理学也非常重视人的个性和独特性的研究。他们早在美国人本主义心理学会成立的时候，就把“经验着的个人”规定为心理学研究的主要对象。人本主义心理学先驱奥尔波特认为，认清每一个人个性的独特性和复杂性是研究人格心理学的两项基本指导原则。马斯洛也把“非常独立”、“卓而不群”作为心理健康者的指标之一[14]。他主张要努力揭示出每个人的性情、素质、藏而不露的个性，以便使他可以不受阻碍地，以他自己独立的风格成长起来。

由上述可见，后现代主义在对人本主义心理学冲击的同时，又在反对科学主义、重建人际沟通和实现人的个性等方面有某种一致性。

参 考 文 献

1 王岳川. 后现代主义文化研究. 北京大学出版社，1992. 7～8

2 王小章. 后现代景观下的心理学. 心理科学，1998, 21（4）: 354～357

3 李铮. 后现代思潮与心理学. 安徽师范大学学报， 1999, 27（1）: 39～41

4 Kvale S, Postmodern psychology: a contradiction in abject? The Humanistic Psychologist, 1990, 18（1）: 35～54

5 邵迎生. 对当代心理学中文化冲突的后现代思考. 南京大学学报，1999，36（4）: 164～167

6 车文博. 西方心理学史. 台湾东华书局，1996. 537～541；浙江教育出版社， 1998. 537～541

7 车文博. 人本主义心理学. 台湾东华书局, 2001. 16～21, 357, 170

8 车文博（主编）. 弗洛伊德主义论评. 吉林教育出版社，1992, 1191

9 Aanstoos C M eds. Psychology and postmodernity [Special issue]. The Humanistic Psychologist, 1990, 18（1）: 3～6

10 高峰强. 现代心理范式的困境与出路――后现代心理学思想研究. 人民出版社， 2001. 198

11 Kvale S. From the archaeology to the architecture of culture. Landcaps K S eds. Psychology and Postmodernism. Sage Publications. London: 1992. 10

12 Gergen K J. Exploring the postmodern: perils or potentials? American Psychologist, 1994, 49（5）: 412～414

13 DeCarvalbo R G. The founders of humanistic psychology. New York: Greenwood Publishing Group, Inc. 1991. 62

14 弗兰克・戈布尔著（吕明等译）. 第三思潮： 马斯洛心理学. 上海译文出版社， 1987. 32

POSTMODERNISM AND HUMANISTIC PSYCHOLOGY

Che Wenbo

（Department of Social Psychology, JiLin University, Jilin 130012）

Abstract

第3篇：人本主义心理学范文

关键词：人本主义；教育教学；师生关系；自主学习

人本主义心理学起源于20世纪50、60年代，不同于行为主义的环境决定论和精神分析的生物还原论，人本主义心理学提倡对人性、价值、创造力和自我实现的研究，被誉为心理学的“第三势力”。而这种对人性和人的尊严、价值的研究，成为越来越多的教育家、心理学家和教育实践者关注的教育哲学。

1马斯洛人本主义的需要层次理论

马斯洛人本主义心理学中的需要层次理论包含：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现的需要。马斯洛认为，只有当人们的基本需要得到满足时，才会产生其他需要，一个衣衫褴褛、食不果腹、无家可归的乞丐不太可能产生自我实现的愿望。而学生的学习动机是一种高水平的需要，当个人需要得到满足时，学生自然会继续进步，达到自我实现的完美境界。而教育的作用，恰恰是创造良好的条件，以满足学生的基本需求，鼓励学生的成长需要，促进学生的发展，完成自我实现的目标。笔者认为，对于学生来说，重要的需要包括：尊重的需要，归属与爱的需要，认知的需要。

2马斯洛的教育观

2.1关于爱与尊重

马斯洛认为如果教师用爱和尊重来对待孩子，那么即使出现失误，孩子也会以同样的态度包容老师，爱是培养孩子的前提，在爱的前提下老师应该做的是以下两个方面。2.1.1给孩子足够的自由去自己做选择教师在教学过程中的专制会使孩子失掉原有的个性，阻碍孩子自由发展的能力。尤其是初中时期的青少年，正处于青春期叛逆阶段，由于“独立感”和“成人感”的驱使，容易和父母与老师产生“摩擦”或闹情绪。尤其反感把他们继续当成小孩子来教育，认为父母和老师管得太多，是一种“控制”、“不尊重”、“不信任”他们的表现。在这种情况下，马斯洛认为，健康的孩子有一种良好的品质，叫做“内在的智慧”。孩子有自己的想法，所以老师应该尊重并鼓励孩子在学习和生活中学会自己选择。而老师所要做的就是尊重他们，在他们需要保护、关爱时站在他们身边，并为孩子们创造一个舒适和满意的氛围。2.1.2教孩子尊重他人，学会接受青春期是青少年自我意识发展的第二个飞跃期，他们十分关注自我的发展和变化，存在“自我中心”的特点，认为自己是独一无二的，是特别的，所以往往容易对父母、老师的一些言行产生反感，导致排斥、否定或轻视某一群体。面对这种现象，马斯洛认为，孩子需要有学习、发展、自我发现、提高技能的自由，但与此同时，他们也需要一定的规则和限制去规范他们自己的行为，学会接受批评，处理挫折，严格自律。所以作为教师和家长，需要对孩子进行正确的引导，把握尺度，进行适当的监管，避免孩子走极端，误入歧途。例如，允许孩子进行一些同龄人之间的社交活动，但应回避酒精、香烟和药品等事物，并且要按时回家。为青少年建立一个自由和规则并行的成长空间。

2.2关于学习氛围

马斯洛认为学习的核心意义是让学生直接参与学习评价、学习目标、学习内容和学习结果的决策。学生根据自己的兴趣和需要自由选择。同时,还必须让学生体验到学习的意义。马斯洛批评传统教育只让学生接受书本内容而没有感受现实生活的意义。他说:“让年轻人学会思考复杂的问题,意识到任何问题都有其优点和缺点,学会选择自己的位置。”因此,“我们必须让所有的学生接触与现实生活相关的问题,让他们学会发现问题、解决问题”。学生学习的内在动机是让他们的好奇心和创造力得到充分发挥，让知识的种子生根发芽。老师不是专家,而是学习的促进者。实现这种有意义的学习的关键是创建一个良好的学习氛围。教师在学习过程中创造学习氛围的关键在于教师对学生的态度。这种态度是基于对学生的信任,信任学生的内部学习动机和自主学习的能力。

2.3关于教学过程

马斯洛评价教育过程:一是学生学习的是别人的实验结论,而不是通过自己的实践经验得出的。他指出，经验是不可能代表知觉和创造力的。二是培训和教育过程忽略了知觉和创造力。教学过程是培养学生创造力的过程，而不是教学生一些无用的知识。三是理论和实践经验不应分离。针对教学中存在的问题，马斯洛提出了以下几点建议：1）教育应关心学生自发性和创造力的发展。鼓励学生主动进行发散思维，从不同角度考虑问题，提出多种解决问题的方法，同时老师要进行正确的指导。2）课堂教学应结合生活。“让学生学会如何区分好的和坏的；明白什么是有用的,什么是有害的；应该选择什么，不应该选择什么。一个人所获得的能力、智慧、成熟、优雅和性格,都需要实践经验，反复经历成功、失败、挫折、痛苦……”这些都与真实的生活紧密相关。3）理论与实践经验相结合。理论和实践的结合是非常重要的,没有这样的绑定,人们无法真正得到发展。4）了解学生,同时了解自己的主观感受。也就是说人们应该知道一个人的局限性,想要健康发展,人们必须正确认识自己。邪恶来自无知，良好的行为需要良好的认知作为前提。马斯洛认为,良好的行为是良好认知的开端。

3基于马斯洛人本主义心理学的师生关系

3.1教学过程中教师与学生的地位

3.1.1以学生为中心的教学理论以学生为中心的教学理论强调学生是教学的中心，学校和教师为学生服务。传统的教学模式是以教师为中心，老师和学生之间的交流是老师单向的，缺乏情感互动的。缺乏民主和信任的不平等的师生关系，通常会使学生感到怀疑和恐惧。而这种以学生为中心的教学理论使传统的教育面临变化发展、协调适应。笔者认为每个学生健康成长的潜在条件，是要给他们一个良好的学习环境,使他们的潜力得到充分发挥。以学生为中心的教学理论使学生和老师处于一种相对平等和稳定的关系之中。师生之间的平等和尊重会加强学生对老师的信任，产生安全感，使他们能够更加自由地发展。3.1.2教师在教育过程中是作为引导者和合作者教师是教学工作的主体。韩愈曾说:“师者，传道受业解惑者也。”“传道”就是给学生指明道路和方向。“授业”就是教给学生进步的方法和技巧。“解惑”就是当学生在发展过程中遭受迷茫、阻挠时，老师给以点拔、提醒和帮助。作为一个教育工作者，老师的责任是培养合格的社会成员，延续人类社会发展。在学习过程中，学生是学习的主角，教师只是知识的推广者、指导者和合作者。老师应该扮演引导者的角色，改变传统的纯知识理论教学，加强对学生学习、合作和协商的引导。教师和学生的地位不是权威和依赖关系,而是双向参与、双向沟通、平等和相互帮助。教师要有高度的责任感,帮助学生成为全面发展的人。

3.2如何处理师生之间的关系

师生关系在不同的领域有不同的含义:在教学领域,是给定的关系;在人格领域,平等的关系;在道德领域,是尊重的关系。因此,师生关系的处理也会影响其他教学活动的进行。然而,在当今社会仍存在一些师生问题。例如,一些逆反心理较重的学生叫老师“猪”或教师用体罚的方法教育学生。因此,如何处理师生之间的关系显得尤为重要。事实上,教师可以使用一些心理学知识，学会分析初中这一阶段学生的心理特点，与学生真诚交流和接触。无数成功的教师经验表明，对学生真诚的爱、理解、关心、信任和尊重是有效教育的基础，这是非常重要的教育哲学。笔者认为,和谐的师生关系将会给教育带来更大的发展,教学也会得到越来越多的丰硕成果。总的来讲，学习是一种师生之间的人际互动。如果教师和学生能够建立良好的师生关系,教师就可以更加顺利地引导学生发挥潜力,早日满足自我实现的愿望。因此,教师和学生之间的关系应该是这样的：（1）教师和学生之间应该是民主、平等、互助关系。（2）教师和学生之间的互动应该建立在爱的基础上。（3）师生关系之间应形成“我-你”对话，老师会影响学生的性格力量。综上所述，人文主义可以称作“情感的花园”，它关注和研究人性的各个方面,包括人的经验、内在情感、智慧、潜力、目标、爱好、兴趣和价值观。马斯洛认为，教育实质是教育人们进行自我实现。学习是发展个性、潜力和实现价值的过程；教学是一个行为控制的过程。也就是说，教学是创建一个安全、放松的学习环境，使学生能积极参与教学活动，进行自我实现的过程。同时，马斯洛表明,学习可以分为两类,一类学习不涉及情感和个人意义,是一种头脑“学习”，与完整的人无关。另一个是有意义的学习，不仅涉及到知识的累积,也包括个人行为、态度、个性的变化。这不仅是一种知识的学习,更是一种经验的累积。马斯洛的人本主义心理学形成了以情感力量作为教学内容的新的教学模式,以学生“自我”为核心,强调人际关系的重要性,在教学过程中,重点从以教师教学活动为主到以学生的思想、情感和经验作为主体进行教学,促进个性化教学的发展。在当今世界教育发展的趋势中，人文教育符合时展潮流。

参考文献

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.

[2]胡敏.论人本主义心理学对我国教育改革的启示[J].平顶山学院学报,2006,21(3):85-87.

[3]贺丽娟.试谈人本主义教育理论对我国学校实施性教育的启示[J].湖南科技学院学报,2005,26(4):207-209.

[4]张艺.人本主义心理学与教育改革[J].河南社会科学,2003,11(5):208-209.

[5]吴培启.人本主义学习理论对我国基础教育改革的启示[J].学园:教育科研,2012(9):36-37.

第4篇：人本主义心理学范文

人本主义心理学是在冷战时期开始的，是行为主义以及精神分析学派之外的“第三种力量”，旨在探究拥有共同信念和价值观的人类潜能[1]，其主要代表人物是亚伯拉罕?马斯洛及卡尔?罗杰斯，人本主义心理学的发展对教育产生了重要影响，“以学生为中心”的教育便是在此基础上提出的。对人本主义心理学的梳理有助于厘清”以学生为中心”的教育理念，为我国的教育发展提供启示。

一、马斯洛视角

马斯洛的需求层次理论通过分析个体内在需求，一方面揭示了个体自我发展的内在动机，另一方面也揭示了个体实现自我发展的内在机制。依据马斯洛的理论，个体需求可以分为匮乏需求和成长需求两个不同层次，每一层又可细分为不同层级，在匮乏需求一层，需求由低层级向高层级逐级发展，即只有在低一级需求被满足后，才会向更高一级发展，但是在成长需求一层，各层级需求没有高低之分。该构想是马斯洛在1943年提出的，当时成长需求一层只包括一种需求，即自我实现需求，后来该层又被进一步细化。经过发展，个体需求被具体分为8个层级：（1）生理需求；（2）安全需求；（3）归属感和爱的需求；（4）尊重需求；（5）认知需求；（6）美的需求；（7）自我实现需求；（8）自我超越的需求[2]，其中前四种为匮乏需求，属低层次需求，后四种为成长需求，属高层次需求。

马斯洛相信人的内在本性是好的或至少不坏，但是同时认为这种内在本性容易受到压制，致使生活和学习质量远低于个体能够实现的水平，他将高层次身心健康看作是心理目标。[3]因此，依据这样的个体发展思路，马斯洛推崇以学生为中心，有益学生自我发展的教育，他认为，儿童的自我意识和内省能力比他/她通过联想学习或操作性条件反射所学更重要。教育的最重要目标是自我实现，或成为一个能够成为的最好的人。马斯洛建议教育者应该积极鼓励内在学习而不是外在学习――先学会成为一个人，其次学会成为什么样的人。

二、罗杰斯视角

罗杰斯与马斯洛一样，关注帮助身心健康的人实现自己个性的、独一无二的潜能，成为所谓的“功能充分发挥的人”[4]。罗杰斯相信人性是善的、积极的、健康的，而且个体倾向于实现自我，不仅仅是为了生存下去，而且也是为了充分利用有机体的存在。[5]换句话说，他认为精神健康是生命的正常发展，而犯罪、心理疾病等人类问题的产生都是由于人类的天性被扭曲造成的。

罗杰斯阐释了个体自我实现的内在机制，认为进化已经赋予了人类感觉、味觉以及辨别力，有机体知道什么对自己是好的，什么是不好的，这被称作“有机体评价”。个体本能地重视“积极关注，如爱、喜爱、关怀、养育等”，同时也看重“积极的自我关注”，即自尊、自我价值，积极的自我形象。人们通过成长过程中所得到的他人的积极关注来获得积极的自我关注。然而，个体所看重的“积极关注”以及“积极的自我关注”会由于社会强加的价值条件，成为“有条件的积极关注”和“有条件的积极自我关注”，即满足一定的价值条件才能获得积极关注，致使个体忽视自己的有机体评价过程以获得他人对自己的积极关注，或是为了获得积极自我关注而去满足外部社会需求，而不是真正地去实现自我潜能，其结果可能是真实自我与理想自我发生冲突，无法充分发挥个体的潜能，无法成为“功能充分发挥的人”，而且冲突越大，就越影响个体的身心健康。

罗杰斯认为“功能充分发挥的人”应该有下列素质：（1）对体验开放，准确地感知个体在世界上的经历，接受现实，包括个人情感，因为情感传达了有机体评价。（2）活在当下，罗杰斯认为作为与现实接触的一部分，个体不能活在过去或未来，现在是个体拥有的唯一现实。但是，这并不意味着不应该记住和从过去中学习，也不意味着不应该计划或甚至梦想未来，而是认可这些事物的现实：个体在当下所经历的记忆和梦想。（3）相信真实的自己，听从有机体评价的引导，做自己认为对的、自然的事。（4）自由。这不是说想做什么就做什么，而是在面临选择时，个体是自由的，对自己的选择负责。（5）创造性。一个功能完全发挥的人会通过艺术或科学的创造性，通过社会关怀和热爱子女或通过尽力工作来为自己、为他人的实现，甚至生命本身的实现做贡献。[6]

基于上述思想，1952年罗杰斯提出“以学生为中心”的教育思想，并逐渐受到世界的认可。在罗杰斯看来，教育是培养个人成长和发展的手段，课程只是载体而不是目的，学生才是中心，在整个教育过程中应该尊重学生的个体学习风格、需求及兴趣。此外，自我评价、内在动机、自我概念，以及发现都是学习过程中学生成为功能充分发挥的个体的关键要素。他认为教师应该不仅要促进知识学习，同时应该关注学生的整个身心发展，只重知识学习而不涉及情感或个人意义的教育，与学生的个体身心发展联系不足会限制个体的发展。同时罗杰斯强调体验的重要性，认为任何权威都不能凌驾于个体的直接体验之上。他认为体验学习必须是自发的，刺激可以来自外部，但是发现感以及其所带来的动机必须源于内部。[6]教师的任务是发现和创造有助于学习者自由学习和成长的心理氛围要素，以积极促进学习者内在学习动机的形成。

三、人本主义心理学对“以学生为中心”的教育的启示

从上述马斯洛和罗杰斯关于个体的阐述中可以得出人本主义心理学关于个体的基本观点：1.人性本善或至少不坏；2.个体具有自我实现与自我发展的内在动机；3.个体的内在本性容易受到外部因素的扭曲，阻碍真实自我的实现，甚至会影响个体的身心健康；4.应该遵从个体实现真实自我的内在机制，促进真实自我的发展。简而言之，马斯洛、罗杰斯都认为基于人性本善的假设，只要充分发挥个体的内在发展机制（沿各需求层级上升或遵循有机体评价过程）就可以实现那个具有善的本性的真实的自我，而这种理想状态的真实的自我就是罗杰斯的“功能充分发挥”的个体或是马斯洛的满足了成长需求的，具有高层次心理健康的人。

从马斯路与罗杰斯的教育主张中可以看出，“以学生为中心”的教育强调了教育，作为促进学生自我实现与发展的手段、工具，应该适应学生个性发展，而不是要学生去适应教育要求，学生需求、学生情感、体验学习、学生选择、学生评价等在教学中应该给予充分的重视。这种将学生作为中心的教育思路与我国传统以教材、教师为中心的教育差异很大，对我国传统教育中忽视学生个体内在发展需求的不足是一种补充，也为摆脱功利主义教育思想，推行素质教育提供了新思路，但是却往往陷入教育盲目迎合、迁就学生的误区，陈新忠等指出“以学生为中心”的本科教学实践所出现的十大误区，其中包括教育目标理想的民族缺失、教育目标的避高趋低、教育活动的儿童思维、教学内容的删繁就简、教学方式的引人娱乐、教学过程的散乱无序等[7]，1983年美国教育部长泰雷尔?贝尔创立的国家卓越委员会报告《国家在危机中：教育改革势在必行》中也曾指出：“以学生为中心的理念是一股上涨的平庸主义，威胁着国家和公民的未来。”[8]这一结果与试图通过“以学生为中心”的教育来提高教学质量的目标显然是不一致的，也与罗杰斯实现“功能充分发挥的人”的目标相悖，因此，对“以学生为中心”的教育内涵应该重新审视。

根据上述人本主义心理学观点，自我实现、自我发展是个体的内在本性，但是马斯洛以及罗杰斯关于个体自我实现机制的阐述也表明，自我实现并不是说个体为所欲为，罗杰斯关于“功能充分发挥的人”的描述中明确指出自由是指在做决定时，个体感觉是自由的。因此，以学生为中心的教育并不应该是通过降低教育标准，提高教育趣味性和娱乐性来迁就学生，而是通过提供多元化的教育（多元化的教学目标、教学内容、评价标准、教学手段、教学过程等），给学生更大的选择空间，以满足学生自我发展的需求。同时以学生为中心的教育也不应该排斥教师的主导作用，因为，教师的专业水准是优质教育、教学的重要保证，但是这种主导作用绝不是传统意义的控制，而是一种因势利导，是建立在对学生情况的充分考虑基础上的，是以为学生提供多元化选择为基础的。

第5篇：人本主义心理学范文

【关键词】人本主义心理学 高职学生 英语口语

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）11C-0139-03

在过去的很长一段时间里，我国的英语教学主要以教师、考试和英语知识为中心。随着教学改革的不断深化，英语教学的重点实现了转变，主要以学生为中心。虽然这一改革的理念已经为英语教师和各类院校所理解和接受，但是如何在教学实践中实现这一教学理念，尤其是在高职学生的英语口语教学中实现成为众多教育者研究的问题。

一、人本主义教育学简述

人本主义心理学起源于20世纪的美国，该理念的提出者是著名的教育学家马斯洛。人本主义倡导对人的本性的尊重，强调人的自我实现。在教育中其教学理念主要是要求学生在学习中实现全面的发展，重视学生的经验。这对传统的教学理念产生了很大的冲击，同时也推动了教育改革的发展。人本主义强调对人的潜能的开发，在教学中重视学生的情感，重视对学生的尊重，促进学生实现自己的价值。

人本主义心理学认为，情感在教学活动中有着极大的作用，能够帮助学生形成以认知和情感相结合的学习模式，使学生在学习中实现自我，重视人际关系对学生的影响，教学内容、教学手段的实施都是在课堂上人际关系之间的互动中实现的。学生是教学的主体，在教学中要顾及学生的情感、思想，实现学生全面的发展，结合学生的个性特点实现学生的个性化培养。

二、高职英语口语教学的教学状况

随着我国社会经济的发展，社会对各类人才的要求更加严格，高职人才作为我国经济发展、社会生产的主力军，必须提升自身的素质以满足社会发展的需要。在此背景下，高职英语口语教学得到了各类职业院校的重视，为了培养学生的口语能力，许多教师都尽力为学生创造英语口语学习的环境和学习氛围，帮助学生提升英语的口语交际能力。但是传统英语教学的模式在英语教学中已经根深蒂固，教师的教学思维和方法局限在较为狭窄的教学理念中。当前高职英语口语教学仍然面临着许多问题和挑战。

（一）教师教学观念不能及时更新，教学模式沿用时间很长。我国的众多院校大都采用教师为知识的下达者、学生为被动接受学习者的模式。教师在课堂上说得多，做得多；学生在下面听，并没有在课堂中进行实践性的练习。这种教育模式已经被人本主义教育者批评。人本主义教育学家指出，教师在课堂上是知识的拥有着，存在着知识的优越感，学生只是被动的接受者，在传统的教学理念下教师甚至可以通过语言的嘲讽、考试成绩这些损害学生自尊心和学习自信心的方式指导学生的学习，高职学生在这样的境况中往往感到无所适从。在我国，高职高专院校中学生的学习成绩同普通高中生相比知识基础相对薄弱，学习能力较差，陈旧的教育观念更打击了这类学生学习的自信。本来学生在传统的课堂模式中参与英语口语实践的时间就很短，抱着不自信的心理学生会更加抗拒在课堂上展现自己。

例如，许多教师在改善教学方法的过程中只是生涩地加入学生的对话环节，当看到学生在教学中不积极进行配合后就失去了教学的热情，长期下去形成了恶性循环模式，师生关系也在不断地恶化，从而影响学生创造力的培养。我国高职教育的这种模式沿用的时间很长，无论是学生还是教师改变起来都很困难。

（二）教师对英语口语教学重点不能把握，教学枯燥单一。在传统英语口教学中将学生对知识的认知放在首要位置，重视学生知识的掌握程度、对英语理解的能力，但忽视了学生的情绪、情感、态度、价值等综合素质的培养。学生潜能的开发、创造力的培养被忽视，使得学生在今后的学习中都需要依赖教育者的知识灌输，不具备良好的自我控制和学习能力。高职英语口语教学中，教师不善于营造良好的教学情境，只是单一对学生的口语进行练习。良好的教学情境需要教师面对学生就像面对一个平等语言交流中的朋友一样，利用学生充分的想象使其融入缓和的情境中，卸下心中自卑的包袱。

教师在长期教育模式的影响下教育方式比较单一、枯燥。学生每天对教师相同的教学模式早已失去了学习的新鲜感。教师在口语教学中认为只需要按部就班地将教材中的内容交代完毕即可，面对不理想的教学效果不从自身单一的教学模式上进行反思，而将责任归咎于学生。这样的心理长期发展下去教师的心中累积的怨言更多，加之自身辛苦的讲授长期下去教师自身也会产生烦躁的情绪。这时教师就很容易带着不好的情绪走进课堂，在不经意间给学生造成一定的心理伤害。

（三）教学目标、评价单一，学生难以实现全面的发展。英语口语教学的主要目的是提升学生的交际能力，但是在实际教学中学生使用的教材都是沿用以前的，教学内容陈旧，学生在高职校园中获取知识的途径也大都来自课本。以上因素造成学生学到的知识在实践中应用范围小，很大程度上限制了学生探索创新的能力。口语教学主要是实现学生智力的培养，对学生的交际能力有所忽视，不重视对学生个性化的培养，学生在学习中也没有投入自身的情感，对学生的行为、态度、人格等全面发展造成阻碍。

除了教学目标的单一外，传统的口语教学中的还存在教学评价单调的弊端。教学评价是决定教学改革的主要因素，影响着教师对课程的设置、教材内容的选择以及教学过程的设计，间接决定了学生的发展方向。传统的教学评价过于单一，评价方式不公平，学生总是被评价的对象，教师永远是评价者，学生只能接受教师的评价。传统的教学评价重视学生的学习结果，过度地强调了学生的科学知识体系，忽视了口语教育的人文性，忽视学生自主能力的培养。评价模式的主要途径是对学生学业知识的考查、评分、筛选和评优等。学生在该模式中只是被动地听从教师地评价计划安排。

三、高职英语口语教学中人本主义心理学的应用

（一）统一认知同情感实现，增强学习兴趣。人类的情感和认知之间是不可分割的。人本主义心理学在高职英语口语中的运用主要的目的在于实现教育的完整性，实现对完整的人的培养，培养学生躯体、心智、情感、精神等相互融为一体。这种教育方式能够有效地促进学生的学习，培养学生在将来的工作和生活中适应各种变化的能力。从人本主义的角度出发我们可以知道学习不仅是传授知识的过程，更是教师和学生之间实现沟通方式，学生和教师之间在学习中是相互影响的，人本主义在促进师生良好关系的基础上实现学生情感和意志的融合。学生只有在和睦的氛围下，在相互的真诚的理解中才能后实现个性的发挥和潜能的展现。

教师在教学过程中要展示真实的自我，真诚地对待每一个学生，同学生分享自己的真实情感，交流自己的思想，告诉学生自己在提升口语能力中实施的方法，教会学生面对事物的态度。教师要尊重每一个学生的意见和情感，在面对口语基础比较差、自学能力不强的学生时要以温和的态度鼓励学生努力学习，不仅在课堂上而且在平时的生活中教师也要对学生进行无微不至的关心，使学生体会到教师的温暖。教师要尽力地了解学生的内心世界，不同时代下的学生的成长环境和背景是不同的，教师要了解同时代下的学生的内心想法，这样才会消除教师和学生心理上的代沟，实现与学生真诚交流。教师对学生要时刻抱着欣赏的态度，具备发现学生优点、美的眼光，只有在以上种种表现下，学生才会获得安全感和自信心，学生在课堂上才会大胆地放开去展示自己，表现自己的口语能力。

例如，在某节课中教师可以对本节课的具体环境和内容说出自己的意见和建议，学生了解后对本节课的内容有了一定的了解，教师在课堂上善于观察出哪一名学生的精神不集中，运用自己的眼神将学生的注意力引导到课堂上，避免使用言语或是引人注目的动作告知学生，对学生的自尊心造成伤害。

（二）改善教学模式，重视学生的主体作用。人本主义心理学突出学生在教学中的主体地位，最终达到学生的自我实现。教师在口语教学中要积极地改善陈旧的教学模式，在教学中要以学生为中心，减少教师在课堂上的讲解时间，将学生的口语时间作为教学的重点，增加学生在课堂上的口语交流时间。在口语教学结束以后倡导学生积极地进行自我评价、相互评价。教师在教学中要为学生创设自由的学习环境，重视学生的兴趣和爱好，鼓励学生在学习中提出自己的想法。学生在主动的学习中收获解决问题的能力，培养了自信心，在今后的问题中会积极主动地进行参与，实现自己的价值。教师在教学中要最大化地安排学生自己动手实践的时间，在经验中更好地掌握知识，开发学生的思维。教师在教学中要大胆地对学生放手，实现学生在课堂上多开口说。留给学生自我思考、自我总结的时间，化被动地接受为主动地学习，实现学生在教学中的主体作用。教师在教学中不仅仅看到教学的结果，还要重视学生学习的过程。

例如，在教学中教师可以先让学生对课本上的内容进行熟读，以角色扮演的方式开展教学，将课堂的时间分配给学生多一些，便于学生在后面的学习中顺利地进行知识的提取。教师对学生在课堂上所犯的错误进行指导即可，最大化地实现学生的主体作用。

（三）重视学习的意义，改善评价的方法。在英语口语教学中学生要将自己的全部感官应用到学习当中，在生活中实现学习，在学习中感受生活。这要求教师在平时的教学中结合实际的生活情景实现对学生的口语训练，尽力为学生提供和学生的生活、工作以及未来紧密相关的内容，使学生真正体会学习的意义，学生从内心自发地去探索和学习，激发学生的学习情感，当学生在生活中能自觉地运用所学的口语知识和技能，学生就能理解学习的真谛了。在口语教学结束后教师可以引导学生思考自己在本节课上是否已经学会了自己需要的东西，只有这样学生才能得到全面的发展。因此，教师在教学中要认识到学习的真正意义，尽自己最大的努力调动学生学习的积极性，实现学生在愉快、轻松的环境中学习，适应时代的要求和变化，实现自身知情意行的全面进步。

教师在重视学习意义的基础上还要改善评价的方法。首先，实现评价的多样化。教师不要只是通过考试、测验等途径来考查学生的知识掌握水平，同时还要进行多方面的评价例如对学生交流交际能力的评价、学生规范纪律遵守行为的评价等。通过多方面的评价，教师能够更清晰、更准确地了解学生的学习情况。其次要实现评价内容、标准的多样化。评价内容标准多样化意味着评价从单一走向多为、从静止走向动态、评价需要兼顾到学生的各个方面，学生之间存在个体的差异，评价内容的多样性对学生的全面发展有着重要的意义。最后要重视评价主体的多样化，人本主义提倡以人为本的教学理念，转变学生的角色，在口语教学中不仅要实现教师的评价，同时还要实现学生的自我评价，学生对教师教学能力、学校是管理机制等方面进行相应的评价，体现学生的主人翁意识，意识到自身是教学中重要的组成部分，对教师、学校时有一定的影响的。综合以上评价方式，实现了以学生为中心的教育原则。

在一节课结束以后，（下转第170页）（上接第140页）教师可以从多方面对学生的学习情况进行评价，例如学生是否遵守课堂纪律、课堂知识掌握得是否扎实、学生在角色扮演中投入的感情是否丰富等，不应只是从单一的方面进行评价。

高职学生由于自身的身心特点，在一定程度上希望除了在语言的需求外还对其他存在需求和关注。人本主义的提出很好地帮助教师理解了自身在教学中的方式改变，人本主义更多的是关注认知和情感的统一，目的在于实现一个完整意义上的人的全面发展。人本主义心理学实现了对学生的重视和尊重，能够很好地改善高职英语口语学习中对学生学习能力的培养。学生在人本主义教学理念的学习中能够体会到自己的存在价值，在对自己有着良好认知的前提下实现知情意行的全面发展。

【参考文献】

[1]朱雅丽，宋荣君，孙晔.人本主义心理学在大学英语口语教学中的应用[J].科技创新导报，2011（11）

[2]惠海燕.人本主义心理学在口语教学中的应用――以五年制高职英语口语教学为例[J]. 现代交际，2013（3）

[3]俞谦.罗杰斯人本主义学习理论对高职高专英语教学的启示[J].商情，2015（1）

[4]胡敏.高职英语口语在建构主义学习理论指导下的教学研究[J].太原城市职业技术学院学报，2012（7）

【基金项目】广西教育厅一般项目A类教改课题（2014JGA388）

第6篇：人本主义心理学范文

在我们当下的学校管理中可以渗透其人本主义心理学思想,建立以人为本的学校管理机制。

一、当前学校管理工作中面临的主要困惑

(一)学生的价值观向多元化方向发展

在改革开放的当今时代,各种社会思潮扑面而来,良莠不齐,鱼龙混杂。而缺少明辨是非能力的学生极易受不良思想的影响,形成错误的价值观。如有的学生把金钱看成是判断人生价值的唯一标准,信奉“有钱能使鬼推磨”的人生信条,甚至视金钱为至高无尚的神,甘当金钱的奴隶。再如有的学生信奉个人主义,突出的表现在一切以自我为中心,一切从个人利益出发,为了满足个人私欲而不惜损害社会或他人利益。随着物质生活水平的提高,青少年学生的享乐主义也甚嚣尘上,他们把在生活中相互攀比看成是一种新时尚。学生中出现的这些思想问题,给学校的教育工作增加了难度,给学校的管理带来了阻力。

(二)正面教育与负面教育冲突激烈

一方面学校向学生进行理想教育、职业道德教育、艰苦奋斗教育,而他们看到的往往是社会的一些阴暗面和丑恶现象:不劳而获、权钱交易、坑蒙拐骗、制假造假……而接收这些负面信息的渠道相当广泛。如报刊、广播电视、网络传媒等。另一方面,改革开放以来,人们的物质生活水平提高了,他们对精神生活的要求也相应的提高了,青少年学生不再是温顺的“羔羊”他们强烈的追求独立、自由、友谊、甚至爱情……他们对种种事物敢于说“不”。不难看出,青少年学生追求的精神生活与传统的德育工作的要求大相径庭,格格不入,使学生精神生活不太丰富和充实,从而对学习生活失去乐趣,感到孤独。这些情况的出现也给学校工作的管理带来了一定的困难。

二、罗杰斯人本主义心理学思想给学校工作的启示

一方面,罗杰斯人本主义心理学思想强调学习和行为中人的因素。他们认为情绪、情感、意向、态度、价值观和人际之间的关系在学习和人格的发展中起重要作用。学习是师生之间和班集体成员之间一种人际的相互影响,在这种相互影响中,全部参与者均持有各自的经验,如果教师能与学生建立良好的交住关系,便能引导学生发挥潜能,达到理想的学习效果。

另一方面,罗杰斯人本主义心理学相信,人是一种正在成长过程中的存在,因此在人的一生中行为动机不断指导着人的自我结构趋向完善。人性之所以是发展的,是由于人所追求的自我完善和实际上的不完善之间有一种永恒的紧张。这种紧张促使个体不断地发展和完善自我。因此自我完善便成为人生永恒的追求。同时,人类有机体有能力进行自我指导,能够对自己的存在方式负责。在自我实现的动机驱使下,在提供了适当的成长和自我实现的环境与机会时,人性就能不断地向着健康的方向发展。

根据罗杰斯的人本主义心理学思想,要搞好学校管理就要从以下几个方面着手:

(一)教师对学生应当有真诚、真实的态度。尊重学生,珍视学生,在感情上和思想上与学生产生共鸣。也就是说,只有当教师以真我而不是假我与学生建立关系时,才会取得理想的教育效果。教师可表现出热情,也可表现出厌倦;对学生表现出愤怒,或表示兴趣;表现出敏感或富有同情心。因为教师把这些情感当作自我加以接受。因而也就没有必要强加给学生了。同时,教师还能感受学生面对新问题的畏惧和踌躇,体验学生解决问题后的欣慰,理解学生偶尔的淡漠及探求知识的艰辛与努力。

(二)教师应像治疗者对来访者一样对学生产生同情式理解。从学生的内心深处了解学生的反应,敏感地意识到学生对教育与学习的看法。同时,教师还要学会赞赏学生,(下转第84版)(上接第83版)包括他们的感情、意见与人格。重视教师的态度及师生之间相互作用的心理气氛。营造丰富的课余生活,让学生的能量在活动中充分释放出业,使学生的兴趣爱好、个性特长得到充分发展。因为每个人都有自我实现的潜能。

(三)教师把学生当作一个完整的个体加以接受,即要以学生为中心,树立管理主体多元化的思想。教师是学校集体管理的组织者、领导者,无疑起着重要的主导作用,教师的工作水平直接关系到学校管理的效率和效能,但是只强调教师的主导作用,而忽视学生的主体地位及主观能动性,忽视学生是一个完整的个体这个事实,忽视人性是发展的,具有自我实现的潜能这一点,会导致学校管理只突出一个“管”字,即要求教师管、控制、甚至惩罚等手段对学生进行管理,扭曲了管理的真正涵义,学校管理实质上不是教师对学生的看护、卡,而是学校内部的一种职能活动过程,是全体成员积极主动参与协调一致地为实现学校及个人奋斗目标。培养自我管理意识是提高自我管理能力的基础,教师不仅要从理论上明确学生的主体地位,更重要的是帮助集体成员担负起主体的职责,实现其主体的功能,成为真正的主体。

在现代学校管理工作中,要渗透罗杰斯的人本主义心理学思想,构建以人为中心的学校管理机制,教师在学校管理中的各个环节,都要把人放在核心地位,把调动人的积极性作为出发点和归宿点。在大是大非问题上讲原则,在小问题上讲人情,和风细雨,润物无声,又要以学生发展为本,使学生真正成为学校管理的主体。

第7篇：人本主义心理学范文

一、高职公共英语课堂现状原因分析

在高职院校，有相当一部分学生对英语课程提不起兴趣。原因是多方面的：首先，课堂教学中没有体现学生的主体地位。在传统的教学模式中，主要采用教师讲解为主，教师教，学生学，“填鸭式”的课堂教学现象比比皆是。教师不但全权决定授课内容和形式，而且全权评估学生的上课表现和学业成绩。其次，学生缺乏自主学习意识和能力。从小学到大学，英语教师在课堂上都是以讲授知识为主，学生只能被动地听课，没有形成自己的学习方法，更不具备自主学习能力。再次，师生沟通少，关系不融洽。教师课上忙着讲课，上完课就离开，课后也不和学生进行沟通；由于对教师持有传统的敬畏心理，学生也不愿意主动和教师交流。

二、人本主义心理学的相关理论

20世纪50年代，人本主义心理学在美国异军突起，其代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义学派尊重、肯定人性，相信人的潜能，在教育方面强调知识的价值和发展人的各项能力。林红在《教育心理学在英语教学中的运用》里提到，“教学是一个行为制约过程，其实质关键在于创设一个能产生预期结果的情境。这个情境对学生有‘操作性制约’作用和控制引导作用，即教学就是为学生的自我实现创造一个安全、宽松的学习环境，使学生能主动积极地参与教育过程”。刘晓芬、常青在《从人本主义心理学看大学生英语学习中的情感因素》里提到，“环境具有促使潜能得以实现的作用。然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充分阳光和水分的植物一样蓬勃而出”。车文博在《西方心理学史》里说，“学习是学习者内在潜能的发挥。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人”。朱雅丽、宋荣君、孙晔在《人本主义心理学在大学英语口语教学中的应用》里说，“人本主义心理学认为：教育的目标应该是促进学生的全面发展和自我实现，使他们成为能够适应变化和知道如何学习的人”。

三、人本主义心理学在教学中的应用实践探讨

1.突出学生的主体地位。人本主义学派提倡教育要以学生为中心，教师应该成为教学中学生学习的辅助者即主导非主体作用，应从知识的灌输者转变为学习过程中的监控者。具体来说，教师应该让学生根据自己的兴趣和爱好选择学习内容，不应该把知识强行灌输给他们。教师在英语教学中要细化学生的需求，根据不同个体的学习特点，恰当地安排教学内容和形式，在课堂表现和学业成绩的评价方面要积极听取、吸纳学生的意见。教师还要精心设计和开展以学生为主体的课堂教学活动，如英语话剧或小品表演、英语演讲、小组讨论、英文歌曲或电影欣赏等，突出学生的主体地位，充分调动他们的学习积极性。

2.培养学生的自主学习意识和能力。在教学过程中，教师应鼓励学生自己去学习知识，而且要坚持下来。要培养学生的自主学习意识和能力，就要充分相信学生，让学生自己去体验，从而促进学生对知识的掌握及学习方法的探索，这才是真正意义上的学习。教师要帮助学生摸索出适合自己的学习目标，鼓励他们坚持学习直至实现目标。在这个过程中，教师要甘当配角，不要越俎代庖，要让学生找到适合自己的学习方法和模式，完善个体的学习理念和思维，以此促进其自主学习意识和能力的提高。

3.建立良好的师生关系。人本主义学派重视学生在教育教学中的中心地位，提出师生间要互相接受、互相尊重。在这个前提下，学生才会真正地放松下来，敢于在课堂上充分地展示自己。教师应该善于和学生做朋友，只有师生处于平等的主体地位，学生就会充分发挥自己的潜能，最终达到自我实现。教师应鼓励学生大胆使用外语进行交际，也应允许他们沉默不语，这样才能减轻学生学习外语的焦虑感。

第8篇：人本主义心理学范文

朗格朗终身教育思想的内涵

关于终身教育，不同的人、不同的国家有着不同的理解。可将其视作一种教育理念、一种理论或是一个思潮等。学术界认为，终身教育是“人们在一生中所受到的各种培养的总和”，它包括正规教育和非正规教育在内的教育体系的各个阶段和各种方式；指的是人从生到死所受的连续的有系统的教育。朗格朗认为，随着社会的急剧变化和快速发展，知识和技能的老化、更新速度越来越快，传统的把人的整个一生机械地划分为受教育期和工作期的传统观点和做法已不合时宜，教育应贯穿于每个社会成员的整个一生，应当根据个人一生不同阶段的发展特点和发展需要进行相应的教育规划和教育安排，包括个人和社会生活的各个方面。终身教育不但在纵向上包括婴幼儿教育、儿童教育、青少年教育、成人教育以及老年教育，而且在横向上包括正规教育、非正规教育和非正式教育，是―个各级各类教育之间相互沟通和相互协调的有机体系。朗格朗认为，终身教育是指人从出生到死亡为止整个一生的教育，教育并不限于青少年阶段，而是贯穿人的一生，并且人一生的教育是相互联系、相互作用的，即在某年龄阶段的教育是由先前的教育所决定或影响的，又将对未来的教育起决定或影响作用；其次，教育并不限于在学校中进行，应该使学校以外的社会机构也承担教育的功能，把教育扩展到社会整体中，并寻求各种教育形式的综合统一。教育就是个人一生的教育机会与社会的教育机会的统一，是教育过程的统一性和连贯性。在朗格朗看来，终身教育的目标有两个方面：

(一)培养新人

朗格朗指出，教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境的人，担负着各种责任的人，即具体的人。在终身教育中，每个人都能找到自己的发展道路。终身教育提供了一系列不同种类的，适合各人个性、独创性的职业。总之，朗格朗认为终身教育一方面能够使人适应各种变化，特别是经济和职业方面的变化；另一方面，能够“培养每个人通过多种形式的自我教育在真正意义上和充分的程度上成为自己发展的对象和手段”。即培养具有丰富个性的人，促进人的全面发展，使人能够充实、幸福的生活。

(二)实现教育民主化

教育民主化的核心内容是教育机会均等。朗格朗提出，终身教育是贯穿人的一生的教育，它不仅可以在学校教育阶段，而且可以在人的终身教育过程中考虑实现教育机会均等问题。他认为终身教育是实现真正平等的手段，提出终身教育是贯穿人的一生的教育，它不仅在学校教育阶段，而且可以在人的终身教育过程中考虑实现教育机会平等问题。

朗格朗认为，建立终身教育的模式必须遵循一个总原则：教育成为生活的工具，成为使人成功地履行生活职责的工具。把终身教育看作是一种美好的教育理想可以激发人们对现实教育进行批判性的思考，可以把许多适合的教育价值观念赋予终身教育，激发人们不断努力。把终身教育看作是一种指导原则和策略，不仅为教育发展指明了具体的方向，而且指出了具体道路。将终身教育看作一种实践或运动，强调要把终身教育落实到实践当中。

罗杰斯的教育观和学习观

人本主义心理学教育观倡导以学生为中心的全人化教育，反对教育的无目的论，倡导教人、做人、成人的教育，以培养自我实现或充分发挥作用的人。罗杰斯是美国著名的心理学家，作为人本主义心理学最有影响的代表人物之一，认为教育的目标应该是促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。

(一)罗杰斯的教育观

罗杰斯主张教育目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，他明确提出，培养目标应该是使学生成为“学会如何学习的人”“学会如何适应变化的人”，从而成为能够适应社会要求的“充分发挥作用的人”。这种人具有巨大的灵活性、自主性与能动性。罗杰斯的教育观包括两个方面：

1教育的目的是人的发展

罗杰斯认为，教育是为人服务的，教育的真正目的乃是创造一种释放人们内在创造性的条件，促进学生的自我提高、自我发展，使学生摆脱外在权威的强制影响，实现自身的发展潜能。在罗杰斯看来，每个人都蕴含着自我发展、自我实现的潜能，他们自有求知向上的内在潜力。只需设置一个良好的教学环境，他们就会学到所需要的一切。在教育过程中，学生不是按预先设定的模式进行生产。教育的终极目的，在于让学生获得不断进步、不断超越、不断成长的能力。

2以人为本，以学生为中心的教育理念

大机器工业时代，人们倾向于把学生视为学校这一特殊流水线下的产品，被动地由教育机构生产出来的产品。这种观点忽视了人本身的存在，与其人本主义理论相呼应，罗杰斯认为教育的中心不是教师和教育机构，也不是教育体制，而是人，是学生。教育以学生为中心，学校为学生而创设，教师为学生而教。学生是教育的主体，是教学工作的中心，不是教育的被动受体，更不是教学工作的被灌输者。

(二)罗杰斯的学习观

罗杰斯的学习观主张意义学习。所谓意义学习，是指一种是个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针是发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习，而目是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯认为，意义学习是最好的办法。“意义学习把逻辑和知觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分利用我们自己所有阳刚和阴柔方面的能力来学习的人。”同时，罗杰斯主张要让学生自由学习，并列举了10种有助于促进学生学习的方法：(1)构建真实的问题情境；(2)提供学习的资源；(3)使用合约；(4)利用社区；(5)同伴教学；(6)分组学习；(7)探究训练；(8)程序教学；(9)交朋友小组；(10)自我评价。这种以自由为基础的学习原则，可以释放学生最大的潜能，启迪学生从知识中获得个人意义，培养健全人格。罗杰斯认为，良好的师

生关系应具备三种品质：真实、接受、理解。教师在学习中的作用，应为促进者、帮助者、辅助者、合作者、朋友等角色。反映在教学思想中，罗杰斯认为，作为教育者要创造―个适当的环境，帮助学生发现自我，满足其自我实现的需要，使之成为一个完善自我的人。

朗格朗终身教育思想与罗杰斯教育观的内在统一

从理论角度而言，教育与心理密不可分。教育结构的构建、教育过程的展开、教育课程内容的安排以及教育目标的确立大多具有心理学基础，意味着采纳或赞同某些心理学的观点或假定。从心理学视角看，教育过程实际上就是一个心理活动过程，或心理品质的发展过程。终身教育在人本主义心理学上从人的发展角度出发，为一个新世界培养新人，必须要以人为本，以学生为本，使人成为“自由”人，最终使终身教育能够贯穿于人的一生之中，并持续下去。

(一)实现“培养新人”与“以人为本”的统一

终身教育的目标是能够培养新人，这种新人适应各种变化，能够通过多种形式的自我教育真正地、充分地成为自己发展的对象和手段，具有丰富个性，是全面的人、具体的人。这与罗杰斯的教育观中主张的以人为本的教育理念相统一。罗杰斯的“以人为本”强调把人当作真正的人来看待，扩展到学校教育体制，就是以学生为中心，真正让学生成为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生的发展服务。使学生成为教育的主体。成为教学工作的中心。现阶段而言，终身教育针对每一个发展中的学生，通过学校教育和非学校教育相结合的统一体系，以学生为中心，实现培养新人的终身教育目标，也即是完成人的自我实现。

(二)实现教育民主化与“自由”学习的统一

终身教育的另一个重要目标是教育民主化的实现，这种教育民主化体现在教育机会均等上。朗格朗认为，这种教育民主化一定要放在为民主而教育这一点上，因为终身教育是贯穿人的一生的教育，它不仅可以出现在学校教育阶段，而且也可以出现在人的终身过程中。罗杰斯的学习观主张让学生自由学习。这种自由也是一种在教育民主化，即教育机会平等的前提下，让学生、让每一个人自由学习，以释放学生最大的潜能，启迪学生从知识中获得个人意义，培养健全人格。从而实现终身教育学习的自由化、均等化、个性化以及整个教育的社会化。

第9篇：人本主义心理学范文

Marx's Practical Philosophy and its Implication of Psychological Methodology

LIU Hong， LIU Chen

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan 410081）

Abstract In the system of Marx's philosophy， practice occupies the most important position， which is the most basic and the most important point in the philosophy of Marx. Looking back on the history of psychology， we find that many psychological schools have made different explanations on the nature of human beings from a special angle， but they often pay too much attention to some factors， and focus on the part and ignore the whole. However， psychology is the study of science， psychology should start from the human itself， Marx's practice philosophy advocated from the practice， to understand the essence of human beings from the subjective world and the objective environment， their behavior and interaction， which provides a new perspective to the study of contemporary psychology.

Keywords practice； Marx's Practical Philosophy； methodology of psychology

1 要旨

1.1 ?R克思主义哲学与马克思主义实践哲学

这里首先要问一个问题，难道所有马克思主义哲学中的实践哲学都是马克思主义实践哲学吗？答案是否定的。

首先我们得先要明白什么是马克思主义哲学。什么是马克思主义哲学？对于别的哲学来说，这样的问题不是特别鲜明，但对马克思主义哲学而言，它不仅存在，而且是一个相当复杂的问题。首先，马克思和恩格斯是无产阶级革命家，他们创立的哲学与以往哲学不同之处是为无产阶级革命服务的精神武器。这就决定他们提出完成的哲学理论并建立自己的哲学体系后并没有系统地阐述自己的哲学思想，更没有为阐述哲学思想而写的著作，从而难以理解马克思主义哲学。再者，每个国家都有着特殊的国情，即使是同一国家，在不同革命和建设时期的实践也有不同。因此，各国的马克思主义者运用马克思哲学解决问题时，都是“各取所需”。最后，每个流派对马克思不同哲学思想的延续，并标明自己是马克思主义哲学。因此，不同派别具有不同的面貌，甚至对立和批判。

其次，我们要了解马克思主义哲学是如何发展的。各国的马克思主义者都是从自己的实际斗争需求中理解和接受马克思主义的。东方国家社会落后，但是阶级斗争激烈，因此社会运动演变成社会主义革命，以及社会主义建设。马克思主义哲学首先开始于俄罗斯，经过普列汉诺夫和列宁，产生了苏联哲学。十月革命胜利的枪声为中国人民带来了马克思列宁主义。长时间内中国接受的是俄国化的马克思主义，但是中国消化之后形成了以毛泽东思想为代表的中国化的马克思哲学。而西方国家社会发展程度较高，无产阶级夺取政权的条件始终不成熟，社会主义建设也就无从谈起，科学社会主义社会运动逐渐演化为对现代资本主义的文化批判，形成了与东方国家马克思哲学截然有别的马克思主义哲学流派――西方马克思主义。二战后，欧洲出现社会主义阵营，斯大林模式广泛学习，并建立社会主义制度。20世纪50年代，去斯大林化浪潮高涨，并逐步形成人道主义，因此在哲学上出现马克思主义哲学的人道化。但是，在苏联解体后，苏联哲学走向终结。虽然苏联哲学终结了，但中国改革开放后，马克思主义哲学在中国焕发了新的生命力。

在西方社会，马克思主义哲学形成独特思想。西方马克思主义者代表人葛兰西提出“实践一元论”，主张世界万物的本原是实践――实践本体论。葛兰西的实践一元论，过于强调人的主观能动性，否认世界的自然存在，认为世界是人的活动历史化的存在，但这与马克思主义实践哲学的唯物主义背道而驰。南斯拉夫实践派哲学，也被人称为“实践主义”，他和葛兰西的思想存在同样的误区。南斯拉夫实践派哲学把实践从认识论范畴转到了人本学、本体论范畴，认为世界统一于实践，他们的思想把实践范畴与物质范畴对立起来，歪曲了马克思主义的物质本体论，是典型的实践核心论。

1.2 马克思主?x实践哲学

首先，我们要清楚马克思主义实践哲学是怎样提出的？马克思批判性借鉴了费尔巴哈直观唯物主义和黑格尔唯心辩证法。马克思肯定费尔巴哈的以人和自然界为本质的唯物主义的一般立场，即 “他把/基于自身并且积极地以自身为基础的肯定的东西/同/自称是/绝对的肯定的东西的那个否定之否定/对立起来”。同时批判性肯定黑格尔以否定之否定为框架构建起来的绝对精神的唯心辩证法，即主要肯定，在于黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看作非对象化，看作外化和这种外化的扬弃；因而，他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果。”但是唯物主义将世界仅仅看作自在地客观存在着的客体，看不到人的能动性。而旧唯心主义强调人的主观能动性，但又忽视世界的物质存在性，把人的活动仅仅看作精神活动。通过批判唯心主义与唯物主义，马克思提出了他的实践概念，用实践将唯物论与辩证法结合起来，提出了唯物辩证法，这是对以往哲学做出的伟大超越。

我们要探讨的是实践的主体和客体以及它们的对立统一关系问题，在这里实践是主体和客体对立统一的基础。实践的主体是能够发挥主观能动性的人，客体是客观存在的外部世界。主体和客体是对立统一的关系。主体和客体是对立的，主体和客体是两种不同性质的存在，主体是自然存在进化到高级阶段的产物，客体则是进入人的活动范围的客观存在。主客体的统一表现为两种形式，一种是主客体原始的天然的统一，这是指主客体的根源都是自然界的一部分，都是自然界自我分化的结果；第二种主客体的自觉统一是对立关系上的高级统一，是真正意义上的主体与客体的统一。主体能够根据自己的需要能动地改变外部环境，通过实践创造生产资料。从而，世界不再是纯粹世界，主体也不再是纯粹的主体。

关于人的本质问题。马克思主张从现实中去理解人，“我们的出发点是从事实际活动的人……而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人”。人在实践活动中表现出人的社会属性，人的本质在其现实性上是社会关系的总和。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》说到，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，在这里，马克思首次提出社会关系决定人的本质的命题，为我们理解人的本质提供了一种新的思考方式。人的本质是在社会实践中，由社会关系中塑造了人的本质。此外，人的本质不是抽象的僵死的，而是具体的、历史的、不断发展的。社会关系会伴随社会生产力和生产关系的矛盾运动不断发展变化，“各个人借以进行生产的社会关系，即社会生产关系，是随着物质生产资料、生产力的变化和发展而发展和改变的。生产关系总合起来就构成为所谓社会关系，构成为所为社会，并且是构成为一个处于一定历史发展阶段上的社会，具有独特的特征的社会。”所以，人的本质作为“一切社会关系的总和”肯定是历史的、发展的。据此，我们必须从人所存在的具体的历史条件和历史关系出发去探讨人性和人的本质，不同社会形态下的社会关系会导致独特的人的本质。

2 马克思主义实践哲学的心理学方法论蕴含

科学主义心理学注意到人生物性的一面，强调用自然科学的方法客观地寻求人的本质或发展规律，把人等同于茹毛饮血的动物，忽视了人的社会属性。而“人文科学心理学”却走向了另一个极端，它排斥科学主义心理学所研究的主题，排斥它的原则和方法，虽然捡拾起了科学主义所忽视的人的个体性、丰富性，但遗漏了人的自然属性。究其思想方式两者都是物的研究逻辑，都是一种非此即彼的二歧视野。而人的双重本性要求我们研究方法的革新。马克思主义实践哲学研究的是真实的、历史的人，它深刻的蕴含为心理学研究提供了方法论上的思考。

2.1 由方法中心/问题中心转向对象中心

心理学的研究方法应该依据心理学研究对象的特性进行选择。科学取向心理学强调“方法中心”，根据已有的方法确定心理学的研究对象，人文取向心理学主张“问题中心”，企图从问题出发选择方法，粗略看来，似乎两者都是合理的，但是仔细思考，我们不难发现它们都是在已有的方法、理论框架中来确定心理学的研究对象，在这里，人不是一个完整的人。其实，一门科学所用的具体研究方法要适合于它所研究的对象和问题的性质。方法应该服从于对象，以对象为中心，对象是多维的，所采取的方法就应该是多元的。有些学者认为，心理活动的最大特性就是在实践基础上体现出来的丰富性，所以心理学的研究方法就应针对心理学研究对象这一特点，体现出海纳百川的宽容性，不拘泥于其方法是科学的、人文的或是常识的，只要是有助于正确能够说明或理解人的形象的方法，都是研究心理学的好方法。

2.2 人本主义的世界观

关注“人”，解决“人”的问题，是马克思实践哲学的核心。认为人是一种社会历史的存在，人是历史的创造者，是社会生活的主体，马克思实践哲学的目的就是在实践中实现人的全面自由发展。相应的，心理学应该是研究人的科学，是为人服务的科学。

2.3 整合的研究取向

马克思主义哲学认为，人的本质在于创造性生存活动，人不是一个纯粹的自然物，也不是纯粹的超自然的存在，而是一个主观和客观、是和应该、整体和部分、一般和个别、目的和因果、内化和外化等多种对立要素的“否定统一体”。 人是自然的一部分，但更是一种超自然，超越了自然约束的实践性存在物，兼具自然属性与社会属性，心理学应该从整合的角度去研究人的本质。

2.4 自然主义与人道主义的彻底统一

马克思所谓的自然主义，是指用自然界以及其规律来解释一切的学说。以人为本要从价值角度来理解。人类实践的出发点只能是为了人，为了个体、集体与全人类，而不是屈从客观事物的发展规律。但要达到前者的目的就得按照后者要求去做，上述两者都很重要，应该统一起来。在自然唯物的基础上探讨人的意义和作用，同时把人及活动本身的理解不能脱离物质。