人性的心理学精选(九篇)

第1篇：人性的心理学范文

关键词：教育心理学；人性观；发展趋势

中图分类号：G446 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0001-02

人类社会的发展进步、人类文明的形成发展无不以“人”为核心。因此，从某种意义上说，人是人类文明的起点，人也将是人类文明的终点。正因为如此，人性问题便成为人文科学进行研究应考虑的首要问题。不同的人文科学会以不同的人性观作为其研究的前提。心理学作为一门研究人的心理现象和心理变化规律的人文学科也同样须以一定的人性观作为其研究前提。教育心理学对教育活动起着十分重要的指导作用，它对人性的认识和理解将直接影响到教育活动的进展和成效。自从桑代克将教育心理学定义为“研究人性的科学”以来，各个主要教育心理学流派因其人性观的不同，而在教育心理学的短暂发展史上留下了不同的理论主张。本文拟通过澄清人之本性问题，分析各主要教育心理学理论流派的不同人性观，从而明晰当代教育心理学的人性发展趋势。

一、人之本性

自从人有了自我意识之后，就开始把自己作为认识的对象。三千年前，古希腊德尔斐神庙前就昭示出“认识你自己”的铭文。探讨教育心理学的“人性”问题，首先必须清楚“人性”是什么。国内许多学者认为“人性”与“人的本质”都是探求人的存在的最根本问题，因此将二者等同。由于目前探讨人性问题多以马克思的著作为依据，若对马、恩著作仔细钻研，则可看出，马克思和恩格斯对“人性”与“人的本质”是作为两个概念来使用的。我们分析这二者的不同在于，“人性”是人作为类存在物所具有的各种共同属性，人具有的特性其他“类”可能也具有，而“人的本质”是人与动物相区别的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基础，只能在和其他“类”相区别的根本特征上才能称得上是“人的本质”。简而言之，人性就是活生生的人的特点。如孟子语“食色性也”，揭示的是人性而非人的本质。一般说来，人是自然性、动物性、社会性和精神性相统一的生命体。在现实生活中，人的自然性通常表现为人的基本的生物属性。人的社会性表现为人具有经济性、文化性与时代性，体现出人与人、人与社会的关系，而人的精神性则包括认知、审美、尊重及自我实现等，以及由此而产生的真诚、善良、关怀等。教育的本质是培养人的活动，精神性是人性的最高境界，它是对人的自然性、社会性的超越，是教育人“成为人”的最高目的。“教育是一条引导人性发展经由自然性、社会性而到达精神性的必由之路”，表明了人性与教育活动的密切关系，也表明了在教育心理学研究中探讨人性的必要性。

二、教育心理学诸派别的人性观

行为主义的人性观：华生将行为主义推向极致，了人的意识；斯金纳虽然意识到了人性的重要，但他未看到人与环境是相互作用的有机统一体。行为主义学派只注意研究人的外显行为和只注意运用教育技术、而忽视对人本身的研究。虽然华生和斯金纳承认人与动物有一定的区别，但却没有划清人与动物的界限。其一系列原理主要是从对低等动物的研究中得出。华生提出的三种天生情绪：惧、怒、爱其实也根植于动物性。因而，行为主义虽具有一定的解释能力，但对人所表现出的种种状态，如理智、意识等，它却无能为力。认知学派的人性观：认知心理学是在反对行为主义动物实验，以及忽视人的心理过程的前提下形成的，它强调人类的理和尊严。在人性方面，认知学派认为人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情绪是伴随人们的思维而产生的。但认知派因过分强调认知，强调分析观，从而忽视了对人的整体性研究。人本主义以其重视人的价值的特有魅力，引起了不少教育心理学家的关注。人本主义心理学家以马斯洛和罗杰斯为代表，他们从人道主义的立场出发，力求维护人类的尊严与价值，主张教育心理学应考虑人的特点，主张以整体观来研究人的意识经验、价值从而改善人的精神生活。强调对“自我”正确认识并充分实现每个人的潜能，是人本主义对当代教育理论的重要贡献之一。人本主义教育家们所说的“人性”，是儿童的天然的本性。教育工作必须尊重儿童本身的生理、心理特征。但是，“人性”应该是先天的自然属性与后天的社会属性及精神属性的统一。在学习中，不应该仅将个体的主动性选择做为唯一的选择权，只有将二者结合起来，才能促进“人性”的发展。反映在教育上，人本主义过分夸大了教育的个人价值，将他人、自然与社会当作敌对的存在而加以排斥，从而漠视人的社会性。弗洛伊德创立的精神分析学派注意到了动物与人的不同，他将人格划分为本我、自我、超我。本我是与肉体满足联系在一起的欲望冲动，相当于人的本能。超我是外在道德原则的内化，它压抑本我，他认为文明可归入超我，与人的本性相悖。人要发展、要进步，最终依靠的是人性的社会性与精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即动物性。但弗洛伊德的理论仍然给教育心理学带来了许多启迪。弗洛伊德极其强调幼年生活经验和教育对于儿童心理发展和人格发展的重大意义，这推动了对童年期及早期教育问题的重视及研究。

三、教育心理学的整体人性观取向

从上述教育心理学各派别人性观的分析可以看出，不同的人性观对教育心理实践活动会产生不同的影响。那么，在未来的教育心理学中应该怎样体现人性的要求，弘扬人性呢？我们认为必须以人性的整体观为指导来考虑教育心理学的理论与实践研究。为此，在具体工作中，应该坚持体现个人的整体性。纵观人类教育发展史可以看出，有的时代或国家的教育是重视人的身体、智慧、道德等的全面发展的，但有的时期或民族的教育则是仅仅重视人的某一或某几方面的发展，这种作法实际上是对“人”的分割，没有把人作为一个完整的个体来对待。整体的人不仅指在身体、精神、理智、情感、情绪等方面的有机整体性，而且指在有机协调的内部世界和外部世界的联系方面也达到了和谐一致。因此，我们必须以相互联系的整体的观点来研究教育心理现象。近年来，我国心理学者对于非智力因素、心理健康与咨询、品德心理等方面作了一些研究，显示了教育心理学发展的方向。每个受教育者都是涌动着活力的生命体，是有主观能动性的个体，每个受教育者都蕴藏着巨大的潜能。教育心理学就要立足于探索调动受教育者的积极性的规律、发现受教育者具有的潜能，确定受教育者的个别差异，为现实教育活动提供理论依据。此外，在培养受教育者的心智能力的同时，教育心理学还要尊重受教育者的人格，尊重他们追求进步与发展的权利，用发展的眼光看待他们。要确立这样的信念：只要智力正常，每一个受教育者都可以得到发展。为此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成为教育心理学的一个重要任务。在我国教育心理学体系中，一些学者已将心理健康教育列为重要研究课题，且在实践中也取得了一定的成绩。总之，教育心理学应重视人性，重视人心理的统整性和内在潜能的自我实现。教育心理学要努力探索培养人的“人性”、更新人的精神、使人的肉体和灵魂、思想和行动、理想和情感都得到健康和谐的发展的教育心理现象与规律。

参考文献：

第2篇：人性的心理学范文

当今社会是一个知识化、信息化，全球经济一体化的时代，企业间的竞争空前激烈，对高素质人才的需求越来越大。而在传统的招聘过程中缺乏对应聘者的心理关注，考官很难克服主观感受和第一印象的偏差，无法更好的对企业人才进行选拔。而管理心理学能更为全面的了解和识别应聘者的心理及其特征，准确的对其进行判断和评价，确保招聘质量，提高员工的整体素质，为企业的可持续发展创造优越的条件。

一、管理心理学在企业人才选拔中的重要性

岗位分析是对员工进行选拔的基础，它能有效的获取该岗位的工作信息，让应聘者能更为全面的了解该岗位的环境条件、工作内容等方面的相关信息；同时还能明确该岗位任职人员应符合的相关要求，如学历、能力水平、性格特点等。但在传统的招聘工作中，企业往往将求职者的专业知识、技能作为任职要求的重点，不能有效的将求职者的个性特点、价值观等方面的综合素质纳入其中。而管理心理学通过仔细的对岗位进行分析，尽量明确各岗位所需任职者的心理特征，最大限度的为员工提高相适应的工作岗位；同时还能结合员工的心理特质，合理的对岗位进行设计，并适当的增加岗位内容，使其变的更加丰富，更具挑战性，有效的提高员工的工作积极性。招聘是人力资源管理工作中最基础的工作，是企业选拔人才的重要途径，对企业的意义重大，是决定人力资源管理工作能否顺利进行的关键所在。企业在甄选员工时，如果能合理的运用管理心理学将能更好的掌握应聘者的心理特征和性格特点，通过相对的测试手段来对应聘者的综合能力和素质进行考评，使企业能更为准确的对应聘者进行评价和判断。并结合员工的实际情况，合理的对其进行岗位分配，确保员工能更好的适应所分配的工作岗位，确保招聘质量和水平，为高员工的整体素质大小良好的基础。

二、管理心理学在企业用才中的重要性

员工的个性特点、工作能力等综合素质及所在岗位的实际情况，是决定员工是否适应所在岗位的重要因素。因此在实际应用中，企业应严格的以管理心理学为指导思想，并结合员工的实际情况和心理素质，对员工进行培训工作，并积极的与员工进行沟通，使员工的身心素质能更好的适应岗位需求，有效的提升员工对所在岗位的满意度，激发其工作的主动性，更好的为企业做出贡献。充分的发展员工才能，是企业留住员工的关键所在。因此企业还应积极的创造条件，使员工能在工作中学到更多的知识，不断的提高自己的工作能力，为提高员工的整体素质和能力打下良好的基础；并为员工创建良好的学习氛围，促进员工学习，使员工能力得到更好的发展，从而有效的提高企业的竞争能力；同时还应鼓励员工积极创新，更好的培养和发展员工的创新能力；并能充分尊重员工的自主权，给予员工足够的信任和空间，制定出相关的员工意见沟通系统，提高员工的工作积极性，使其能更好的为企业的发展做出贡献。

三、管理心理学在企业人才培养中的重要性

人才培训开发是拓展人力资源，提高企业整体效益的重要途径。但在传统的人力资源培训开发工作中，企业往往会将提高员工的专业知识和技能作为培训工作的重点，而忽视了员工心理特质、个性特点等因素的重用性。因此在人才培训工作中，企业应改变以培训员工专业技能为主的传统培训方法，以全面面向员工为主体，更为注重员工的心理需求，并将挖掘员工的心理素质和潜在能力作为培训工作的重点，为满足企业的可持续发展战略要求创造优越的条件。同时还应制定合理的行为管理制度来对员工的行为进行规范，并实现相关的奖惩制度，通过对相关工作进行考核，实行合理的奖励、惩罚措施，提高员工工作的积极性和自觉性，使员工的行为更具规范性，并能有效的提高员工的工作能力。还应充分的发现员工潜在的优势，合理的将其作为企业人才培训的资源，提高企业人才整体能力和素质，为企业的可持续发展打下良好的基础。

四、管理心理学在企业留才中的重要性

合理的满足员工的不同需求，提高企业与员工的紧密度，确保企业人才不流失，是决定企业能否取得成功的关键所在。因此企业应充分满足员工在生活、工作中的各种需求，并积极创造更好的福利待遇，有效的提高员工对企业的满意度和忠诚度，从而实现雇佣关系和谐发展的美好愿望，使企业能更好的发展和生存。同时管理者还应积极的与员工的沟通，更好的了解员工真实需求，并采取相对奖励措施，提高员工的工作积极性，增强企业组织凝聚力，改善员工与管理者之间的关系，营造良好的工作氛围，为提高企业整体工作效率打下良好的基础。并能根据员工的心理所需，合理的运用激励制度，有效的激发员工的成就感和责任感，更好的达到工作目标，推动企业的可持续发展。而在实现激励制度时，管理者应严格的对企业奖励系统进行检查，确保奖励的公平性和合理性，使员工产生强大的公平感，充分的满足员工的心理需求，使奖励制度能够更好的发挥作用。

第3篇：人性的心理学范文

一、 社会建构论的心理观

作为后现代心理学的一个主要理论流派，社会建构论的核心思想集中在两个方面：一是“解构”，二是“重构”。社会建构论首先对现代西方主流心理学的认识论、方法论、价值观进行了深刻地反省和批判，然后力图从后现代视野重新审视和重构心理学的理论与研究取向。

（一） 对现代主义心理学的批判与解构

以美国当代著名心理学家格根（k. j. gergen）为代表的社会建构论者站在西方现代主义心理学的对立面，对现代主义心理学理论基础进行了无情的批判和解构。他们反对传统心理学的本质主义、基础主义、个体主义和科学主义［2］439-446［1］。

1． 对主客二元论的批判。现代主义心理学的首要预设是人生活在主客二元的世界中，在主体的经验之外存在着一个客观世界，主体的心理、意识、知识是对客观世界的反映。社会建构论认为，这种二元世界的划分只是一种无法“证伪”亦无法“证实”的预设，是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。因为“一旦我们开始谈论某个对象，我们就已经进入表征世界。”［3］433在表征世界之外的“客观世界”不可能进入人的意识领域，因此“二元世界”的划分是一个武断的、不可靠的预设。

2． 对实在论的批判。实在论主张任何事物（包括人）都是有其自身独特的内在规定性的客观实在。基于这种实在论预设，现代主义心理学相信心理（心灵、意识、人格）是一种客观实在，是人之所以为人的内在规定性，心理学的任务就是揭示或发现它们。社会建构论则认为心理现象并非独立存在的实体，心理学的概念也不存在一个客观存在的“精神实在”作为基础。所谓认知、情绪、人格等一切心理特征都不过是一种话语的建构，并没有一个精神上对等的实体与之相对应。心理（知识）并非是人对心灵本质的揭示或发现，而是社会文化的创造或发明。

3． 对科学至上论的批判。在现代主义取向中始终处于统治地位的科学主义心理学坚定地主张科学方法是追求真理的唯一途径。社会建构论者对此给予了严厉的批判，认为“热衷于实证方法的心理学日益淡忘了一个简单的事实，即科学方法本身就是一个有争议的问题。科学方法无法科学地证实自身，科学方法也同样无法用自己的方法证实正在使用的方法。一些人反驳说科学的成功就展示了其正确性。但何为成功？你又如何证实成功？”［4］286社会建构论者尖锐地指出，方法中心主义使得心理学降格成了一门主要由方法驱动和界定的学科，从而使理论探索只具有次要意义。认为所谓方法体系只不过是在一个特定时代被人们采用的一个特定视角而已。

4． 对个体中心论的批判。现代主义心理学聚焦于个体的心灵、个体的理性，将“个体心灵（individual mind）”视作意义、行为发生和解释的中心，认为人之所以为人，在于其对现实的反映能力以及以此为基础选择和控制自身行为的能力，这种能力存在于“个体心灵”之中。因此，心理学的任务就是凭借心理学家的个人理性探索、揭示人类“个体心灵”对现实的反映、适应和改造的过程、本质、规律，寻求促进个体反映能力、适应能力的提升。社会建构论将这种个体中心主义预设斥之为盲目“自大”和“自恋”的心理学。在社会建构论者看来，祛除了他人、它物的“个体心灵”是虚妄的，是无法独立存在的。（二） 对心理学的后现代重构

在对现代主义心理学解构的同时，社会建构论者也开始了心理学的后现代重构的历程。尽管一如其批判的视角各不相同相似，重构的视角与理论也多有不同，甚至同一个社会建构论者在不同时期的见解也屡有出入，但就其理论发展的走向看，越来越表现出一定的统合倾向：

1． 心理是社会的建构。社会建构论反对心理学的二元论、实在论、反映论和基础主义的理论预设和研究取向，认为主客二元的世界划分是一种不证自明的预设；心理也并非是先在于主观世界的“本质实在”并对客观世界地反映或“摹写”；同样的，同所有所谓科学知识一样，心理学知识也非主体之于现实/实在（reality）的中立的“发现”。实际上，知识、心理、意义都只不过是人们在社会生活中的“发明”，是社会的建构。在社会建构论看来，“由于所有的知识都是通过语词而社会建构的结果，语词的意义又随着群体和时间的不同而不同，即语词的意义依赖于社会过程，因而我们不可能达到对世界的客观理解。知识只不过是以语言形式表述的社会一致意见。”［5］232

2． 互动是心理的源泉。社会建构论主张，“建构”是一种社会现象，它需要通过人与人之间的互动来实现，单个个体无法建构。换言之，认知、情感、自我意识、人格等一切心理现象或特征是在个体与社会的互动中产生的。互动是心理的源泉。在社会建构论者看来，且不论情感、自我、人格等复杂心理的建构性和互动性，就是感觉这种最基本的心理现象也不是“外部世界”的信息通过神经系统向“内部世界”的输入，而是特定共同体的社会互动的结果。用格根的话说，“眼睛不仅仅是神经的一部分，它同时也是传统的一部分”［6］102；“令人愉快的味道是社会传统的产物。”［6］9人们对颜色、味道、气味、疼痛等的感觉和反映无一例外的要受到社会传统、文化、所属群体的影响和制约。

3． 话语是社会建构的中介。话语是语言的结构形式，是通过社会互动而建构心理的媒体或中介。社会建构论认为话语是先在于个人的存在，因此人们并非是通过话语表达自身的认知、情感等心理活动，而是在社会互动历程中借助话语建构着心理。这就是说，情感、意志、认知、人格等并非精神的实在或实体，而是一些话语范畴。换言之，心理是话语的建构和产物。当然，话语本身也存在着建构和重构的历程，“我们用以理解这个世界和我们自己的术语和形式都是一些人为的社会产品，是置根于历史和文化的人际交流的产物。”［7］49

4． 话语分析是心理学研究的基本方法。社会建构论者反对方法中心主义的研究取向。认为人们所处的时代背景、文化氛围和生活环境各不相同，单纯地定量分析无法对人的心理生活的丰富性、多样性、复杂性做出恰如其分的理解和阐释。主张心理学研究应以问题为中心，强调问题中心主义的多元方法论。社会建构论认为，心理学家对于行为的研究不在于寻找行为背后的个人内部世界的原因，而在于对建构行为的话语进行分析，分析是哪些话语通过其操作特点而导致行为产生的。话语分析理应成为心理学研究的基本方法。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还强调运用q分析的方法和技术将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量［8］86-90。

二、 社会建构论的人性观

现代主义心理学在人性观取向上始终处于内源和外源的两极摇摆之中［2］108-118。在心理学史上，有时理性主义内源决定论占主导地位，有时经验主义外源决定论占主导地位。但无论是内源决定论还是外源决定论，抑或是交互决定论，人性都被看作是客观存在。即人性“在那里”，等着我们去发现。但无论能否被人正确的认知，它都“在那里”运转着。与此同时，无论是“机器”预设、“完型”预设，还是“拟畜”预设、“自我实现”预设，抑或是“科学家”预设，现代主义心理学取向都相信人性（心理）是被决定的：要么决定于个体自身的某种先在的力量（如“力比多”、“生物完型”等等）；要么决定于个体之外的某种环境的刺激；要么决定于个体内在与外在的力量的“交互”作用。社会建构论对此持反对态度，主张人性是社会的建构，是话语的建构，是文化历史的产物。（一） 人性是社会的建构

社会建构论反对将情绪、动机、人格、自我看作是“精神实在”，反对对人的本质（人性）作抽象的、形而上学的探讨。退一步讲，如果一定要探讨人性问题，那么所谓人性决非是一些先在的、被决定着的，同时又反过来决定着人的心理和行为的某些稳定的结构、特质、倾向或是实在，人性只不过是社会的建构。

现代主义心理学对于“攻击性”进行了大量的人性观层面的探讨，如依照精神分析的观点，攻击行为源于人的攻击本能；依照格式塔学派的观点，攻击行为源于人的先在的生物“完型”；依照社会学习论的观点，攻击行为源于个体榜样学习的结果，等等。而依照社会建构论者看来，所谓“攻击性”，仅只是一种“预设”和“叙事”，是研究者从人的行为表现中推论出来的东西，然后又用于解释这种行为，其实是一种“循环论证”。如果真有一个稳定的人性内在于人的心灵，那么在各种场合其行为表现都应是一致的，但实际上在不同的场合人通常会表现出不同的行为，如在这一种场合，可能富于攻击性、挑衅性，在另外一个场合则可能表现为包容性、退让性。可见，行为表现并非是单一的、同质的，而是复杂的、多元的、异质的。由此，一些激进的社会建构论者主张，人的行为同情景相联系，而不是由所谓的“人性”决定的。所谓“人性”仅仅是心理学家的幻影，是特定研究群体在互动历程中达成的共识，是社会建构的产物。

同彻底否认人性存在的激进的社会建构论的人性观不同，逐渐成为主流的温和的社会建构论者并不否认人性的存在，主张人性是话语的建构。话语（语言）范畴作为先在于个体的存在直接影响个体的行为表现和心理发展。话语（语言）作为一种“前在”是个体的思维和行为的必然选择，它为人们认识世界和自身提供了范畴和分类的方式，为人的思维、行为提供了方向和约定，使人们能对自身的行为、心理和经验进行分类、解释或定义。对于个体而言，不是人规定了话语（语言），而是话语（语言）规定了人，规定了人的心理与行为。“对于现代主义而言，世界简简单单地‘在那里（out of there）’，以供观察。然而在后现代主义文本中，这种假设是没有理由的……谈及‘世界’或‘心灵’等需要语言，‘物质’、‘心理过程’等词语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分……在这个意义上，那些被我们当成‘真实的’，那些我们信以为真的心理功能，不过是公共建构的副产品。”（二） 人性是关系的存在

社会建构论者相信人性不是个体所固有的抽象的存在物，而是话语的建构。与之相对应，社会建构论主张把人性、人格、自我等看作是“关系的存在”、“过程性存在”以及“文化历史的产物”。

从个体的角度看，话语是一种先于个人的“先在”，是一整套意义、隐喻、表征或陈述系统；但从发生学角度看，话语是特定共同体中社会关系和社会存在的呈现；是同一文化中的“游戏者”共同参与建构的产物。承认人性是社会的建构、话语的建构，亦就是承认人性是关系的存在。每一个人都处在特定社会关系模式之中。在每一种关系体里，每一个人都以一种角色或身份存在着，如“父亲”、“领导”、“乘客”、“患者”等，每一种角色或身份都与其它角色或身份构成多种关系。人的行为不是内在心灵（人性）的自主选择，而是由特定角色或身份及其与相应对象的关系决定的。人在扮演不同的角色或身份与不同对象互动时，基于角色文本约定的不同，便可能表现出截然不同的人性（或人格），如攻击包容、自私利他、自信害羞、乐群孤独。人性究竟是攻击性、自私性还是包容性、利他性？社会建构论认为，人们很难其实也无须对此加以考证或鉴别，因为人性（或人格、自我）并不是一种恒常的存在，而是一种关系的存在。关于这一点，著名社会建构论者肖特（j. shotter）进行了清楚明了地概括：“从关系论的观点来看，内部生活的意识是通过发生于社会生活和话语实践的语言交往而创造出来的，是联合行动的结果。以这种观点来看,被心理学家当作现存的认知实体——意向、记忆、动机、知觉、情绪等等并非客观的和最后的形式，而是处在不断建构的过程中，这种建构过程又依赖于各种话语环境中同他人的相互关系。”［10］7

人性是话语的建构、是关系的存在，并不等于说人性是话语或关系的决定物。在社会建构论者看来，如果将人作为关系的决定物是对人的本质抽象，是本质主义思维方式的复归。人与关系的关系具有相互构成性，亦即人既由关系构成，又是关系的建构者。关系是处在不断建构中的关系，话语是互动过程中建构的结果并始终处在重构中的话语。关系、话语、知识都不过是文化历史的产物，都不可能超越时空、历史和文化的制约。从这个意义上说，人性是人与关系互构历程中的积极、能动的存在，是一种过程性存在，是文化历史的产物。

三、 社会建构论人性观的心理学意义

社会建构论的人性观对心理学研究的现代主义范式形成了深刻地影响和冲击。随着社会建构论及其它后现代心理学理论对心理学的现代主义研究范式的解构和重构，西方心理学正以一种全新的视角，重新审视本学科的研究取向与方法，重新审视心理成因、心理异常与治疗等方面的难题［11］79-84，并可能导致一场“哥白尼式的革命。”［9］803-813

心理学界对社会建构论为本已纷争不断的心理学所带来的这场“革命”褒贬不一，一部分心理学者极力主张心理学必须尽快消解冲突，以某种公认的元理论实现心理学的整合与统一。我们认为，限于学科自身的性质和特点，心理学在一个相当长的时期内将很难实现人们期望的大一统的格局。

心理学研究受制于自然科学的进展、哲学社会科学的视界以及社会实践需要的共同制约。哲学社会科学与自然科学的发展和进步以及社会生活的现实需要共同限定或决定着心理学的研究取向及其对心理问题的揭示程度。在19世纪中叶以前，心理学一直蛰伏在哲学范畴中，囿于认识论层面的思辨性探讨，限于对人的主观意识的简单、粗糙的阐释。尽管如此，哲学上的经验主义和理性主义的对立已经为心理观、人性观的冲突埋下了伏笔。而随着19世纪中后期西方工业革命引发的自然科学的迅猛发展，尤其是物理学、生理学的长足进步，经验主义获得了哲学上的主导地位，心理学因此沿着经验主义道路，迎应时代的要求，从哲学的视界中解放出来，成为一门科学主义取向占据主导地位的独立的学科。然而盛行于20世纪的经验主义（如实证主义、实用主义）并不能解决哲学上的所有问题，自然科学的发展也没能为科学主义心理学提供足够的科学营养，因此虽经百年沧桑，科学主义心理学依然未能解决本学科存在的诸多难题。科学主义心理学取向自身的缺陷为建之于理性主义基础上的人文主义心理学留下了生存的空间。前者在对后者持续的批判和解构中昭示着自己的存在，建构着自己的理论。从而使心理学陷入内源外源的纷争中，在两极摇摆中踯躅前行。以社会建构论为代表的后现代主义取向试图跳出现代主义内源外源的泥潭，主张心理现象既不存在于个体内部，也不简单地存在于外部环境的刺激，而存在于人与人之间，是人际互动的结果，是人际关系的产物。社会建构论对主客二元论、本质论、决定论和个体中心主义的彻底反动使得科学主义和人文主义的对立成为次要矛盾，现代主义与后现代主义的分野成为当今心理学研究取向冲突和对立的焦点。

毫无疑问，社会建构论在人性观上的超越性对于克服现代主义内源外源纷争、个体中心主义和实证霸权倾向无疑都具有十分重要的积极影响。但是社会建构论还只是心理学研究领域中的新生事物，远未形成为一个完整、严密的理论体系。虽然其展示出来的活力和生机不可小视，但存在的问题和矛盾并不比其它研究取向少。因此，无论是否有此雄心，社会建构论要取代主流心理学，成为公认的元理论，以实现学科的最终统一，将是相当困难的。我们认为，尽管外源决定论所带来的科学主义研究取向限于自然科学发展的局限性使心理学陷入对琐碎、枝节问题的探讨而饱受指责，然而可以预见的是，如果能够及时调整其极端的个体中心主义和实证霸权倾向，随着神经生理学、脑科学、乃至基因生物学、数学和物理学的进展，科学主义心理学将再次找到新的理论增长点，焕发出新的活力。内源决定论所带来的人文主义研究取向随着哲学社会科学的发展和对文化霸权主义、新殖民主义的批判，以及在方法论上的超个人主义、本土化取向，在相当长的时期内仍然是心理学的一个重要研究阵营。由此看来，分裂和对立仍将是当前心理学发展的基本态势和主要特征。

分裂和对立使心理学走向多元，也使学界对心理问题的研究走向深入，然而过度强调本研究阵营的真理性，盲目排斥相异的理论和研究取向将不利于学科本身的健康发展。我们认为心理学研究者应以宽容、整合、超越的视界看待不同的人性观及其带来的不同理论取向、方法论和理论构建之间的冲突和对立，使心理学沿着建构、解构、重构的螺旋式上升的道路不断前进。从这个意义上说，现代主义不必视社会建构论有如“洪水猛兽”，社会建构论也不必把现代主义全盘否定，承认对方存在的价值和意义，充分汲取对方研究的合理因子，是使自身不断走向成熟的重要途径。

当然，要使不同研究取向在人性观层面实现融合将是十分困难的。现代主义内源决定论和外源决定论的两极摇摆之势，促使一些研究者试图以交互决定论来弥合内源外源之争。而事实业已证明，交互决定论不仅没有终结二者之争，反而使对立进一步加剧。社会建构论是对决定论的彻底否定，这种人性观从根本上抛弃了心理（心灵）的本质主义和决定论，从而走向相对主义的互动论。现代主义取向与社会建构论取向在人性观层面的融合或彼此取代变得更加困难。因此我们认为搁置矛盾和冲突，以宽容、平等、对话的原则面对不同人性观取向是有助于学科发展的建设性心态。毕竟人类文明尚未达成对真理的真正把握，人们可以找到很多经验事实证明人性是决定的，存在于个体内部，同样也能找到证据证明人性是建构的，存在于个体之间。每一种取向都可以坚持自己的人性观选择，但它仅只是一种可行的选择而非真理性选择。不同选择之间不存在高下优劣之分。不同选择之间需要彼此宽容、平等对话，而不必沉溺于新一轮纷争的泥潭。

不同研究取向在方法论和应用层面的相互借鉴和相互促进则是完全可行的。事实上，这种研究态度已经在二者交锋中为一些有识之士所采纳。如社会建构论的主要代表人物格根就认为通过吸收实验（或实证）的方法，社会建构论可以在方法论层面上获得极大的收益。持科学主义观点的心理学家弗雷德曼尽管批评格根激进的相对主义观点，但是也承认“科学心理学已经受益于后现代主义，承认这一点是很重要的。后现代主义促进了文化意识，特别是对权力和地位差异的关注。”［12］463他因此认为后现代主义取向存在有益的一面，值得科学主义取向反思和借鉴。再例如，在有关“自我”的研究领域，许多实验心理学家开始吸收社会建构论的某些观点，建构着新型自我观和人格观，提出了“情境化的”自我观、人格观，并以经验实证方法证实了儿童在不同的社会情境中，对自我的描述不同，亦即具有不同的自我概念和人格表现。这说明，两种取向在心理学的实践中可以相互借鉴、相互促进、共同发展。 　参考文献：

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第4篇：人性的心理学范文

一、天地之性与本心

人性，是人之所以为人的本质规定，是人与动物相区别的东西。人与动物有着根本的区别，因而人性应该是一个有着具体内容的实在。而人性论则是对于人的本质规定的看法，是从社会生活出发对于何为人性或人的本质的认识的总结。所有的人性论都是抽象的，因为它是对于人性问题的哲学概括；所有的人性论也都是具体的，在抽象的理论或观点背后，反映着具体的和丰富的社会生活。就此而论，把中国传统哲学中的人性理论冠之以"抽象人性论"而予以鄙薄，是一种狭隘和独断的做法。

在历史上以及在不同的个体之间，人们对于人性的看法是不一样的，因而人性论在时间上是在不断地演变的，在空间上是多样存在的。在哲学发展的童年时期，人们往往把人的自然属性当作人的本质规定，而在以后人们逐渐认识到人的社会规定性。中国儒家哲学倾向于把人的道德性作为人与动物相区别的本质规定，这虽然已是以人的社会性来规定人的本质，但其将道德涵盖人性之全部，则甚有偏颇与局限。而今人则认识到"人的根本就是人"，用人的实践、人的生活来说明和看待人的本质。这都标志着人们对于人性问题的认识上的变化与进步。由于儒家主要从道德上来说明和规定人的本质，所以我们可以把儒家的人性论称作道德人性论，并以此分析朱陆对于人性与道德问题的理论和观点。

1、性即理与心即理

朱子言"性即理"，象山言"心即理"，朱陆在道德人性论问题上似乎大相径庭。实际上，朱子与象山在与人性有关的许问题上看法都极其相似。

第一、朱子与象山都主张性善论。朱子说："人之性皆善"（《朱子语类》卷四），象山说："人性本善，其不善迁于物也。知物之为害，而能自反，则知善者乃吾性之固有，循吾固有而进德，则沛然无他适矣。"（《语录上》，《陆九渊集》卷三十四）

第二、在人性的根源上，朱子与象山都认为"性"来自于"天"。朱子说："性者，人物之所以禀受乎天地也。……自其理而言，则天以是理命乎人物谓之命，而人物受是于天谓之性。"（《答郑子上》，《朱文公文集》卷五十六）"性即理也，天以阴阳五行化生万物，气以成形，而理亦赋焉，犹命令也。于是人物之生，因各得其所赋之理，以为健顺五常之德，所谓性也。"（《中庸章句》）所谓"性"，是人从"天"处所受之"理"，就此而言，可谓"性即理也"。

朱子言"性即是理"，又讲"天"讲"命"，此"天"与"命"、"性"与"理"四者如何区别？朱子同意将四者作如下区分："天则就其自然者而言，命则就其流行而赋于物者言之，性则就其全体而万物所得以为生者言之，理则就其事事物物各有其则者言之。到得合而言之，则天即理也，命即性也，性即理也。"（《朱子语类》卷五）此四者之关系，"从本质上说，是实同而用异。"（同上）此外，"天"、"理"和"性"、"心"还有这样一种关系："大抵言性，便须见得是元受命于天。"（同上）"性与气皆出于天，性只是理。"（《朱子语类》卷五十九） "理在人心是之谓性。……性便具许多道理，得之于天而具于心者。"（《朱子语类》卷九十八）因此，就"性"之来源而言，其来自于"天"；就"性"之本质而言，"性"乃是"理"；就"性"之担当者或主体而言，其属于"心"。

象山也同样把"性"的根源归之于"天"，他明确提出"在天者为性"的论断。象山弟子问："如何是尽心？性、才、心、情如何分别？"象山答道："且如情、性、心、才，都只是一般物事，言偶不同耳。"又问："莫是同出而异名否？"象山曰："不须得说，说着便不是，将来只是腾口说，为人不为己。若理会得自家实处，他日自明。若必欲说时，则是在天者为性，在人者为心。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）何为"在天者为性"？张立文先生认为，此即是有"天命之谓性"的意思。象山说："'成之者性也'，又复归之于天，天命之谓性也。"（同上）人性的根源就在于"天"。

朱子与象山把人性的根源都归结于天，从学术源渊上来说，他们都接受了《孟子》、《中庸》中把"性"推之于"天"的路线。《孟子》曰："尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。"（《尽心上》）而《中庸》开篇则言："天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。"朱子在《四书集注》中对此也都有解释和发挥。而象山也多援引上文。如曰："孟子言'知天'，必曰'知其性，则知天矣'；言'事天'，必曰'养其性，所以事天也'。《中庸》言'赞天地之化育'，而必本之'能尽其性'。人之形体，与天地甚藐，而《孟子》、《中庸》，则云然者，岂固为是阔诞以欺天下哉？"（《天地之性人为贵论》，《陆九渊集》卷三十）

第三、人性是关于人的类的本质，而在说到具体的个人所具有的人性之形成时，朱子与象山皆操"气禀"或"资禀"之说。

朱子持"气禀"之说："性离气禀不得，有气禀，性方存在里面；无气禀，性便无所寄搭了。"（《朱子语类》卷九十四）人性是共同的，但作为每个个人所具有的人性，却是有差别的，这差别的根源，则在于气禀之不同。象山对于具体人性的形成，持"资禀"之说。他说："资禀好底人阔大，不小家相，不造作，闲引惹他都不起不动，自然与道相近。资禀好底人，须见一面，自然识取，资禀与道相近。资禀不好底人，自与道相远，却去锻炼。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）象山所说"资禀"，和朱子所言"气禀"相同，都是以禀气之如何来说明人性之差别。"人生天地间，气有清浊，心有智愚，行有贤不肖。必以二涂总之，则宜贤者心必智，气必清；不肖者心必愚，气必浊。而乃有大不然者。"（《与包详道》，《陆九渊集》卷六）个人根性之差别，也同样是由于气禀不同所致。

以上是朱陆二人在人性问题上的相同之点。而上述相同点的背后，又有着理论指归上的根本不同。人之性本善，人之性虽然皆来自于"天"，人之具体之性也皆是由气禀所致，但人性的本质却有所不同。

在朱子看来，人性的本质或曰本质规定是"理"，亦即其所云"性即理也"。朱子对此论述甚详。如其曰："性只是理"。（《朱子语类》卷四） "吾之性即天地之理。"（《朱子语类》卷九十八）"性者，人所禀于天以生之理也。"（《孟子集注·滕文公上》）

朱子"性即理"，实是承自程颐。他对小程夫子"性即理"一句评价甚高。二程讲"性即理，理则自尧、舜至于途人一也。"（《二程全书·遗书》卷十八）朱子对此评价说："伊川性即理也，自孔子孟后无人见得到此。"（《朱子语类》卷五十九） "伊川'性即理也'四字，颠扑不破。"（《朱子语类》卷四）

何谓"性即是理"？朱子言："人物之生，同得天地之理以为性，同得天地之气以为形。"（《孟子集注·离娄下》）此所言"性"，乃是人人所俱有的共同人性，亦即"天地之性"，或曰"天理之性"。人性的本质在于"理"。如果"性即是理"，那么何以不谓之理而谓之性？朱子弟子陈淳曾释之曰："盖理，是泛言天地间人物公共之理；性，是在我之理。只这道理，受于天而为我所有，故谓之性，性字从生从心。是人生来具是理于心，方名之曰性。"（《性》，《北溪先生字义》卷上）朱子本人解释说："性即理也，在心唤作性，在事唤作理"。（《朱子语类》卷五）可见，"理"是人性的本质，并且"性"是"理"这种本质在人心中的显现。

"性即是理"，但具体个人之"性"又各不相同，除极少数圣人之外，个人之性又绝非全是"天理"。其原因在于人的气禀不同，气有清有浊，人所以有贤与不肖之分。但气禀如何，人与人在禀受"天理"方面只是多少程度之不同，而都具"天理"却是共同的。朱子以"理"来说明人性的共性，以"气"来说明人的个体之"性"的特殊性。

象山也讲"天命之谓性"，认为人性之来源在于"资禀"。"资禀"虽然在禀"气"方面与朱子"气禀"之说相近，然而其内在本质规定则说得不明。象山有时也称人"资禀"之"性"为"资性"，认为"人资性长短"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）不同。但人所由"气"而"禀"者为何？朱子明确地讲为"理"，而象山则对此并不言及。朱子以"理"为本体，以"天"为人性之源，而人性乃为"得天之理"（《孟子集注·告子上》），是以"天"与"理"不二。象山以"心"为本体，也以"天"为人性之源，但象山认为"心即理"，更主张"心外无理"、"外心无道"，而"天"与"心"又不相同，故象山不问所禀者为何，也无法回答所禀者为何。这是朱子与象山在人性来源问题上的差别。

象山不言所禀者为何，是否表明象山哲学体系在这方面存在着漏洞或者缺陷呢？恐怕也不能如此说。朱子讲"气禀"于"理"而象山不讲"气禀"于何，是由于象山哲学与朱子哲学在本体上的根本不同所致。朱子用"理"与"气"杂，来说明个体人性之不同，说明人性之差别本是"理"同而"气"异。象山虽用"气禀"来说明人之资质不同，而其同者，则不为"理"而为"心"。如果说象山哲学中可与朱子"性即理"真正相对待的观点，与其说是"心即理"，不如更直截地说是"心即性"。朱子所说之"性"，乃"在心唤作性，在事唤作理"（《朱子语类》卷五），而象山所云之"性"，"在天者为性，在人者为心"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）。在朱子而言，"性"与"理"不二；在象山而言，则是"性"与"心"不二。不仅如此，"性"之于朱子与象山，一在"心"，一在"天"。在"心"则是用"理"来说明"性"和规定"性"，而在"天"则是用"性"来说明"心"和规定"心"。

象山以"性"来说明和规定"心"，这便使"性"有高于与凌架于"心"之嫌，从而有妨于其以"心"为最高本体。这可以说是象山哲学中的一个不太明显的矛盾。因为象山对于"性"强调不多，并不过分重视。究其根源，则是来自于象山对孟子学说的继承和改造。象山继承了孟子"尽心、知性、知天"的思想路向，而在孟子思想中，"天"与"心"保持着一定的张力。孟子用"心"来说明道德的根源或人的道德能力，诸如"四端"；与此同时，孟子又把道德的根源推之于天，把人所具有的道德能力或种子、倾向说成是先天具有的。孟子哲学尚不存在哲学本体的问题，而到象山时，哲学本体论问题已经突显，故象山提升"心"之地位，赋予其大本大原的本体地位，从而对孟子关于"心"的学说作了改造，而对孟子学说的另一极"天"则未予以很好地清理，只是顺着孟子而言"天所予我者"等。这也就是说，象山在接着孟子讲"心"并把"心"提升为本体的时候，把孟子的"天"也接着讲下来，而没有很好地考虑和处理"天"与"心"的关系问题。

2、天地之性

朱子与象山都主张性善论，以性善论来引出道德之可能。但朱子与象山并非向先秦儒家那样，只说明人性为善，而是要从哲学上论证人性如何为善，为人性问题作出形而上的论证。

朱子以"天理"为性善论之根据，而"天理"所体现之人性，他称之为"天命之性"或"天地之性"。何谓"天地之性"？朱子解释说："论天地之性，则专指理言。"（《朱子语类》卷四）朱子认为，天地之间，一理而已，故所谓"天地之性"，亦即指"天理之性"，或曰"天地之性"的本质即是"理"。"天地之性"与"理"相应，则是人的先天的本性，是人的本体之性。这本体之性属于朱子的理想世界，它是个人人性的本原与根基。而个人之人性在真实存在中所直截表现出的形态并非"天地之性"，而是"气质之性"。"天地之性是理也，才到有阴阳五行处，便有气质之性。"（《朱子语类》卷九十四）若以"天地之性"为"体"，则"气质之性"是"用"，是"理搭于气"随阴阳五行之发用而成于万物之性，就此而言，"气质之性"是指人的现实性，是朱子的现实世界。

"天地之性"也称之为"天命之性"。"《谷梁》言天而不以地对，则所谓天者，理而已矣，……子思所谓天命之性是也。"（《天问·第三》，《楚辞集注》卷三）"天命之性"之得名，大概是得自于《中庸》"天命之谓性"。"天命之谓性，是专指理言，虽气亦包在其中，然说理意较多。"（《朱子语类》卷六十二）但"天命之性"与"天地之性"也略有区别。"天地之性"，则专以理言；"天命之性"，既曰"天命"，则不能不包气。"气禀之性"，虽由"气禀"，然这"气禀"，也非是个人能作为主体自作主宰的，也同样是与生俱来的，岂能说不是由于"天命"？所以朱子讲"天命之性"，便有二意："一是'理意较多'，二是气不杂于理，理自理，气自气。即使这样，也与专指、只是相抵牾。可见，朱熹在《语类》中说的话，前后是有冲突的。" 这个问题的产生，在于朱子未能很好地去区分先天的与先验的。"天地之性"在本质上乃"天理"，是先天的。先天相对于后天而言，它在人生之前是完满的，在人生之后则"理与气杂"，而不完满；"气质之性"则是后天的，它是人生之时由"气禀"所致，是人生之时及人生以后的现实之性，但它又是先验的，先验相对于经验而言，是在人经验之先而形成的。朱子对此分别不详，故在论述"天命之性"时，便不甚清楚，此中困难实在于"天命"二字。

朱子言"天地之性"，并把"天地之性"与"气质之性"加以区别，是接着张载和二程讲的。张载说："形而后有气质之性，善反之，则天地之性存焉，故气质之性，君子有弗性者焉。"（《张子正蒙·诚明》）关于"气质之性"，《朱子语类》载："道夫问：'气质之说，始于何人？'曰：'此起于张、程，……。'"（《朱子语类》卷四）"天地之性"是纯粹至善的。"盖本然之性，只是至善"。（《朱子语类》卷五十九）"天地之性"是至善之性，其为至善之根据，则在于"理"。"然其本然之理，则纯粹至善而已，所谓天地之性者也。孟子所谓性善，程子所谓性之本，所谓极本穷原之性，皆谓此也。"（《论语或问》卷十七）儒家性善论发端于孟子，朱子在继承孟子以来的儒家性善论的同时，又用自己的"理"来改造和解释孟子的性善说。他讲："孟子说性善，便都是说理善。"（《朱子语类》卷九十五）以"理"来说性善，此中有着特别的意义。朱子的"理"，就其实际内涵而言，则是指儒家的伦理纲常，以"理"来说"性"，以此作为道德的根据，则是把伦理与道德整合在一起，使伦理与道德为一，而且是用伦理来规范道德。这是朱子道德学说的特色。

人性本善，而现实中那些经常为恶的人，是否也是性善的呢？朱子认为是的。那些作恶多端的人，虽然其气禀得偏了，但也须有天理在其性之中。因为人的"气质之性"是"理与气杂"，因而既有"理"，又有"气"。资质不好的人只是"气"多而"理"少而已。朱子强调"天地之性"乃人之善性，又以"气禀之性"中有"理"有"气"，从其对于道德学说的意义而言，它说明了人的道德性的共同基础，说明的人的道德性之普遍性，即使那些气禀甚为不好的人，也有道德的可能性存在，因而道德是每个人所不能回避的，也是每个人都具有的向上的可能。朱子有时按气禀清明与否把人分为四等，至于最末一等，他说："至于昏浊偏驳又甚，而无复少有清明纯粹之气，则虽有不通而懵然莫觉，以为当然，终不知学以求其通也，此则下民而已矣。"（《论语或问》卷十六）从朱子对最下等的"下民"的区分可以看出，此一类人不仅气禀甚偏，而且更重要的是其"终不知学"，亦即不肯去把自己道德的可能性用对于道德的学习与修养来变成现实性。自我毁弃道德可能性的人，最终不能"变化气质"，沦为"下民"。

3、本心

象山之性善论，也是承自孟子。象山强调："见到孟子道性善处，方是见得尽。"（《语录上》，《陆九渊集》卷三十四）朱子以"性"或"理"来说明性善，而象山藉以说明性善者并非是"性"，而是提出了"善非外铄"（《与诸葛受之》，《陆九渊集》卷三），用"心"来说明性善。"仁，人心也，心之在人，是人之所以为人，而与禽兽草木异焉者也，可放而不求哉？古人之求放心，不啻如饥之于食，渴之于饮，焦之待救，溺之待援，固其宜也。学问之道，盖于是乎在。"（《学问求放心》，《陆九渊集》卷三十二）张立文先生由此把象山对于人性本善的观点称作"心善论"。 象山所说"心"乃是义理之心。而义理之心乃是人与动物根本区别所在，从而也就是人之所以为人的本质规定。而这一思想，就其来源而言，仍然是对于孟子思想的发挥。象山曾引孟子之语说："'人之所以异于禽兽者几希。庶民去之，君子存之。'去之者，去此心也。故曰：'此之谓失其本心'。存之者，存此心也。故曰：'大人者，不失其赤子之心'。四端者，即此心也；天之所以与我者，即此心也。"（《与李宰·二》，《陆九渊集》卷十一）这里，象山提到"四端"，并把"四端"作为"心"的核心。

象山也常常把人所具有的能够为善的心或称可作为道德可能性的心为"本心"。"道塞宇宙，非有所隐遁。在天曰阴阳，在地曰刚柔，在人曰仁义。仁义者，人之本心也。"（《年谱》，《陆九渊集》卷三十六）人性之所以为善，其根源在于"本心"无不善。这正如象山弟子袁燮所说："学问之要，得其本心而已。心之本真，未尝不善，有不善者，非其初然也。" "本真"即是"本心"的真实状态，"未尝不善"则是"本心"的本质属性。由此，象山也顺理成章地接受了此相对应的孟子的道德修养学说："'学问之道无他，求其放心而已矣'。孟子斯言，谁为听之不藐者。"（《象山先生文集序》，《陆九渊集·附录一》）"本心"乃是善性的根据，而"本心"所以为性善的根据，在于"心"具"四端"。

象山又把具有"四端"的"本心"称为"良心"。象山说："良心正性，人所均有。不失本心，不乖其性，谁非正人。纵有乖失，思而复之，何远之有？"（《与郭邦瑞》，《陆九渊集》卷十三）"人要有大志。常人汨没于声色宝贵间，良心善性都蒙蔽了。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）象山所云"良心"，即是孟子所云"良知"、"良能"。

象山在用"本心"或"良心"来说明人的善性，从而为道德提供可能性之根据时，也同样要遇到一个与朱子面临的同样的问题，即是否"恶人"也有善性的问题，这也同样关系到人的道德可能性的普遍性。象山的回答同朱子一样，也是肯定的。他认为："良心之在人，虽或有所陷溺，亦未始泯然而尽亡者也。下愚不肖之人所以自绝于仁人君子之域者，亦特其自弃而不之求耳。诚能反而求之，则是非美恶将有所甚明，而好恶趋舍将有待强而自决者矣。移其愚不肖之所为，而为仁人君子之事，殆若决江疏河而赴诸海，夫孰得而御之？此无他，所求者在我，则未有求而不得者也。'求则得之'，孟子所以言也。"（《求则得之》，《陆九渊集》卷三十二） "义理所在，人心同然，纵有蒙蔽移夺，岂能终泯，患人之不能反求深思耳。此心苟存，则修身、齐家、治国、平天下一也；处贫贱、富贵、死生、祸福一也。故君子素其位而行，不愿乎其外。"（《邓文苑求言往中都》，《陆九渊集》卷二十）象山同孟子一样，反对人们自暴自弃。

二、气禀之性与物欲

朱子与象山分别以"天地之性"与"本心"论证了性善论，并以此作为道德可能性之根据。然而，仅说明人性皆善，对于道德的根据而言，尚不充分。既然人性皆善，那么又何必非要道德存在呢？这就涉及到道德的必要性问题。道德之所以必要，在于有善的对立面"恶"的存在。"恶"的存在是道德必要性的根据。

朱子与象山同多数儒家学者一样，在人性论上主张性善论，而不主张性恶论。主性恶论者，必以说明人性本恶，何以有善。同样，主性善论，则必须说明既然人性本善，则何以有恶。朱陆二人分别从自己的体系出发，对于作为道德必要性根据的"恶"作出了哲学的说明和论证，包括"恶"的来源和对"恶"本身的分析。不仅如此，既然人性本善，善是人性之共性，那么具体的个人之性又为何是如此参差不齐，以至有天壤之别呢？朱子与象山在理论上还要从人性本善这一共同性出发，说明具体个人之性的差别和特殊性。朱子用以说明以上诸问题的范畴是"气禀之性"，而象山用以说明以上诸问题的则是"物欲"。

1、气禀之性

人性皆善，何以人有善有恶？朱子认为，"人之性皆善，然而有生下来善底，有生下来恶的，此是气禀不同。"（《朱子语类》卷四） "天地间只是一个道理，性便是理，人之所以有善有不善，只缘气质之禀，各有清浊。"（同上） "人性虽同，而气禀或异。目其性而言之，则人自孩提，圣人之质悉已完具。……善端所发，随其所禀之厚薄，或仁或义或孝或悌，而不能同矣。"（《中庸或问》卷三）朱子用气禀来说明个人善恶之差异。

那么，人之气禀何以会有差异？朱子解释说："且如天地之运，万端而无穷，其可见者，日月清明，气侯和正之时，人生而禀此气，则为清明浑厚之气，须做个好人；若是日月昏暗，寒暑反常，皆是天地之戾气，人若禀此气，则为不好底人何疑。"（《朱子语类》卷四） "人性虽同，禀气不能无偏重。有得木气重者，则恻隐之心常多，而羞恶、辞逊、是非之心，为其所塞而不发；有得金气重者，则羞恶之心常多，而恻隐、辞逊、是非之心，为其所塞而不发。水火亦然，唯阴阳合德，五性全备，然后中正而为圣人也。"（同上） 气禀之所以有偏有全，则与人生之时的自然条件有关。常人只能禀得金、木、水、火、土五行之一偏，而圣人则"阴阳合德，五行全备"。看来，朱子气禀的思想与其以气来说明天地万物之生成的生成论思想是一致的。

第5篇：人性的心理学范文

关键词 艺术院校 家庭贫困的学生 人文关怀 心理疏导

中图分类号：G444 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.10.074

Abstract In the art colleges and universities to strengthen the poor students of the humanities concern and psychological counseling work， art colleges and universities to cultivate high-quality personnel. This paper mainly analyzes the importance of humanistic care and psychological counseling for students with financial difficulties in art colleges and universities， and puts forward the methods and suggestions for caring and counseling.

Keywords art college； students with family financial difficulties； humanistic care； psychological counseling

艺术院校的学生不同于一般的大学生，艺术院校的学生都有一门属于自己的特长，有的专修音乐，有的专修绘画，有的学习表演等等，所以学生要花费大量的金钱和时间来学习一门艺术，这就是不同于综合知识类型的学生。大多数艺术院校的学生家境优越，而贫困家庭的学生在艺术院校中与这些家庭富有、衣着靓丽的艺术生相比，则显得尤为平凡与自卑。艺术院校的贫困生不仅要顶着家庭经济贫困的压力进行艺术的学习，还要承担学习艺术所花费的高额费用。艺术院校的学生在初、高中时期，甚至幼儿阶段就开始学习艺术，由于过早面对压力和过高的期望，尤其对于家庭经济较困难的学生，家长过高的期望更容易使学生形成自卑、敏感的心理特征，这些都有碍于他们的学习和发展，因此积极对艺术院校家庭经济困难的学生进行关怀和心理疏导变得极为重要。

1 人文关怀与心理疏导对家庭贫困学生的重要作用

1.1 对艺术院校贫困学生进行人文关怀和心理疏导的必要性

在艺术院校强化对贫困学生的人文关怀和心理疏导工作，是艺术院校培育高素质人才的保证。也是艺术院校教育目标的需要，也是在快速发展的时代下艺术院校必须完成的教育目标之一。我国优良的教育习惯和主要优势就包括对贫困学生进行人文关怀和心理疏导，同时它也是我国艺术院校教育特点和院校思想工作融合的产物，更是艺术院校日常要做的管理工作和教育内容。

1.2 进行人文关怀与心理疏导对贫困学生发展的重要意义

家境困窘的学生由于受到家庭环境的影响所以容易形成自卑、敏感、多疑的心理特征，但同时他们也具备吃苦耐劳的精神。他们将来会是国家艺术界的高素质人才，由于他们处于人生的发展阶段，还没有形成稳定的人生观、价值观、世界观，所以需要艺术院校的管理者加大力度进行人文关怀和心理疏导。为的是令艺术院校的贫困学生成长为思想健康积极、成绩优异、心态成熟乐观的高素质人才。①

如今，世界已成为一个整体，地球变成了地球村。在这种时代背景下新的事物，新生思潮风起云涌，主要表现在思想逐渐多样化、复杂化；性格变得个性化、自主化。时代的飞速发展，带我们过渡到这个知识经济的时代。在这个新时代背景下艺术院校也面临新的问题、新的矛盾，这给艺术院校的人文关怀和心理疏导的教育工作带来新的挑战，艺术院校管理者要积极发现问题并克服困难，做好对艺术院校贫困学生的人文关怀和心理疏导工作。

2 目前艺术院校对家庭贫困学生进行人文关怀和心理疏导工作的重要性和形成原因

当前，许多艺术院校的相关老师对家庭经济困难的学生开展人文关怀和心理疏导工作，这些工作初见成效，但现状还是不太乐观，也存在着不足。

艺术院校还是存在一些管理者不够重视这项工作，由于重视的不够，导致艺术院校对家庭经济不好学生的人文关怀和心理疏导工作止步不前。艺术院校的管理者当然明白对家庭经济困难学生进行人文关怀和心理疏导是学校应尽的责任，但是还是有一些管理者存在认识上的不足，不执行可行性关怀计划，不重视因这份责任的缺失而导致学生产生心理问题。此外，还存在另一种状况，部分家庭经济困难的学生不愿意主动地接受人文关怀和心理疏导。艺术院校的学生作为国家艺术界的希望和未来，艺术院校家庭经济贫困的学生不但要完成自己的学业，学会各种技能，还要在困窘的环境中成长为心理健康、品质优良的高素质艺术人才。可是部分家庭经济贫困的学生不能意识到这一点，因为心理自卑而不愿向老师展示自己家庭贫困的一面。他们不愿自主的找老师谈心，有了问题不愿向老师请求帮助，不愿接受人文关怀和心理疏导。因为他们的自我封闭和自卑，所以他们对自己的思想教育和心理健康发展问题不够重视。②还有一些学生过于敏感、多疑，不想让其他同学知道自己的家庭情况，因为贫困学生认为家里没钱是很没面子的事。为了摆脱贫困的局面，家庭贫困的学生会把更多的精力放到挣钱维持生计的事情上，对自己心理存在的问题也不放在心上，时间长了也会疏于自己的学业。

造成这种现状主要有这些原因：一方面，艺术院校的一些管理者还是不重视这项工作，更多关注的是学生的成绩，学校管理者大都偏爱学习成绩好的学生，为学习成绩优异的提供多种便利，从而忽略对家庭经济困难学生的人文关怀和心理疏导。家庭经济困难的学生也不会把老师和同学当作自己的朋友，在学校感受不到温暖与舒适。另一方面，艺术院校应该配备对家庭经济困难学生开展人文关怀和心理疏导工作的专业师资。过于重视对艺术的培训和教育，学校就会不自主的把人文关怀和心理疏导忽略一旁。即使艺术院校设立这一岗位，一些本应负责对贫困学生进行人文关怀和心理疏导工作的老师也会觉得自己没有得到重视，自己的职位可有可无，所以对待工作的态度也不是很积极。此外，有的艺术院校为了节省成本，不会请专业人员对贫困学生进行人文关怀和心理疏导，多数学校要么是临时请来的老师，要么是辅导员兼做心理老师对贫困学生进行人文关怀和心理疏导。这些人员可能不具备人文关怀和心理疏导的技能，开展人文关怀和心理疏导工作也不会做到扎实和彻底，学生的心理问题也得不到根本的解决。如此，人文关怀和心理疏导工作自然变成一种摆设。

3 开展人文关怀和心理疏导工作的方法

艺术院校的管理者要扩大对人文关怀和心理疏导重要性的认识，从教育大局出发，以学生为本，自觉主动地开展对家庭经济困难学生进行人文关怀和心理疏导的工作。相关管理者应该不断学习，加强对人文关怀和心理疏导工作重要性的理解，积极了解家境贫困学生的心理动态，依据家庭贫困学生的思想特点，总结出行之有效的指导思想和工作方法。

首先，建立专门进行人文关怀和心理疏导的工作队伍。学校应建立一支能着眼于对学生进行思想建设的管理队伍，这对人文关怀和心理疏导工作是否能顺利进行起着关键作用。只要有能力、思想素质高的管理工作者才能把人文关怀和心理疏导工作开展的有板有眼，家庭经济贫困的学生也会积极主动地与老师沟通；反之，艺术院校人文关怀和心理疏导工作就会越来越低迷，家庭贫困的学生也不会主动与老师交流，心理辅导老师的工作热情就会慢慢降低。要想提高艺术院校人文关怀的工作质量，必须提高管理者的自身素质，要想提高管理者的素质就需要加强对人文关怀和心理疏导工作的培训。在具体落实中，可以与其他艺术院校互相交流，获得更多的经验，还可以通过定期请专家进行心理知识讲座，安排老师进修学习等形式对从事这项工作的人员进行培养，提高他们的工作技能。

其次，整合资源，开辟新渠道。随着国家对教育的重视，艺术院校的各种文化设施越来越齐全。如今艺术院校早已修建各种文化设施，如体育馆、图书馆等一些公共活动场所，这些活动场所要起到聚集贫困学生进行人文关怀的心理疏导工作的作用。因为家庭贫困学生有经济、心理双重负担，所以一定要注重人文关怀和心理疏导的科学和合理性，要选择行之有效的工作方法。对艺术院校资源进行有效的整合，充分利用学校的资源，为提高家庭贫困学生人文关怀和心理疏导工作做好保障。

此外，充分发挥艺术院校学生处和团总支等部门对贫困学生的援助作用。艺术院校的学生处和团总支要积极主动吸引、指导家庭经济贫困学生参加人文关怀和心理疏导活动，充分做好宣传活动。③艺术院校的相关职能部门可以经常对家庭贫困的学生开展励志、积极向上优秀人物事迹讨论会，也可以与贫困学生进行沟通，解决他们的心理问题，增强他们的自信心，提高他们面对挫折的勇气。相关工作人员也可以通过上门访问、组织聚会、心理讲座等举措来缓解贫困学生的心理压力，对家庭经济困难学生的心理进行真挚、有效的疏导，以此来提高家庭贫困学生的心理素质。只要艺术院校的管理者工作做到位，每个家庭贫困的学生愿意得到人文关怀和心理疏导，学校的教育才会蓬勃发展。每个相关单位也可以相互借鉴经验，积极探寻人文关怀和心理疏导工作的新思路和新方法，共同推进艺术院校教育的合理化、民主化、人性化。

4 结语

艰苦奋斗和自强不息是我们中华民族的优良传统和核心精神，每一个有梦想、有目标的贫困学生都应该具有这样一种精神。贫困学生要用科学的思想充实自己的头脑，用健康向上的精神强固自己的态度，从而实现自己的梦想，成为国家的栋梁，为国家社会做出自己的贡献。④我们应依据新时代、新形势，积极寻找不同于传统的人文关怀和心理疏导的工作方法，激发家庭经济困难学生参与到人文关怀和心理疏导工作中来，为家庭经济困难学生进行心理上的疏导和治疗，有利于贫困学生的性格发展，从而构建一个上下照应，推进思想教育工作越来越平稳发展的平台，这些工作也给艺术院校带来巨大的教育成果，对培养身体健康、心态积极、艺术精湛的人才有着积极的意义。艺术院校的管理者是人文关怀和心理疏导的主要承担者，要始终保持一颗充满热情活力的心态，突破工作中所存在的局限性，加强管理知识技能的培养，坚持不懈地为家庭经济困难的学生提供精神上的帮助。并通过各种途径集思广益，取得更多科学的人文关怀和心理疏导的工作方法，帮助家庭经济贫困的学生解决心理上存在的一些问题，使他们在学习生活中少一些心理负担，以精神饱满的状态完成自己的学业。

注释

① 蒋F.高校家庭经济困难学生思想政治教育中的人文关怀研究[D].湖南师范大学，2010.

② 吴长锦.贫困大学生思想政治教育存在的问题及对策[D].华中师范大学，2014.

第6篇：人性的心理学范文

关键词：公民人格；公共理性；公共责任；公民实践

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0060-09

一、公民人格的内在结构

公民是一个体现着具体社会政治内容的历史性范畴。现代国民在社会中的基本身份是公民，它指具有一国国籍，并根据该国宪法和法律平等地享有权利和承担义务的人 [1 ]。公民人格是指公民对自身权利和义务统一体的认知自觉，其中凸显公民主体对自己作为社会人身份的意识自觉。进入公共生活，直接地意味着超越孤立个人的存在，进入公共交往的基本场域之中，使得个人超越私性自我的存在，让公共性的、超个人化的大我 {1}融入自我之中，由此而扩展个体生命的内涵。进入公共生活的过程，一方面是个体人格的现实化，即让个体人格真实地融入周遭社会之中，让个体成为现实的社会人，另一方面也使得公共生活方式进入个体人格之中，由此而向个体私性生活延伸，从而促成整个社会生活的改善与提升。

我们来看这样一个案例：

欧旭鸸是长沙市怡雅中学初二2班的学生，去年冬天的一个周末，当时还在念初一的欧旭鸸从电视中看到校车事故的新闻。这让欧旭鸸颇为震惊。欧旭鸸迫切地想了解农村中小学的校车运营和安全现状。欧旭鸸在网上搜索，但她没得到答案。此时一个想法从欧旭鸸脑海里冒出来：反正要回老家过年，何不去做个调研？欧旭鸸的想法得到了父亲、湘潭大学法学教授欧爱民的支持。于是从去年寒假开始，欧旭鸸就去了邵阳武冈市稠树塘镇办塘村，与长沙生物机电职业学院一名学生、武冈一中一名学生组成调研小组。欧旭鸸和她的调研团队以办塘村周边四个乡村为调查地点，通过访谈、发送问卷调查表、开小型讨论会等形式进行调查，共发放50份问卷调查表，回收46份有效问卷。一个半月后，欧旭鸸写出了一份题为《农村校车安全情况及其对策》的调研报告。报告正文部分约1 500字（不包括调查问卷），通过分析，欧旭鸸认为“农村校车的安全情况确实令人担忧”。报告中提出了安全教育流于形式、校车收费标准低、非法经营现象严重、国家执法力度不大等诸多问题。12月4日是全国法制宣传日，欧旭鸸将自己的调研报告以快递的形式寄给了国家相关部门，她希望自己的“微薄力量能为国家分忧” [2 ]。

上述事例表明欧旭鸸同学是一个将公民知识和公民行动有效结合的公民教育的参与者和践行者。欧阳鸸同学的调研行动所蕴含的基本要素包括：1）对这个世界的爱与关切。通过看校车事故的新闻而对农村中小学校车运营和安全状况产生忧虑，这意味着欧旭鸸真实地活在这个世界之中，并且关切着这个世界的基本状况。2）切实地行动。欧旭鸸对公共事物的关切并不止于意向，在网上搜索得不到答案的时候，他选择的是积极的调研行动。3）必要的知识与理性态度。欧旭鸸并不是一般性地发发议论，而是通过访谈、问卷调查、研讨的形式，收集材料，获得证据，再写成调研报告。4）勇气。首先是面对自己学业，勇于从个人日常学习生活中走出来的勇气，大多数的孩子慑于学业压力，基本上很少花费大量时间，从事跟学业并无直接联系的活动，欧旭鸸这样做，显然需要必要的勇气支撑；其次是面对成人世界，尤其是面对体制化的国家体系的勇气。这包括欧旭鸸敢于去访谈调研，同时又有敢于呈送给国家相关部门的勇气。从孔子思想体系中的智、仁、勇，到古希腊四大德的正义、智慧、勇敢、节制，勇都是个体立于公共生活不可或缺的德性。公民生活需要我们有足够的社会情怀，能有足够的勇气来关注社会上存在的不幸与不义。

在温格看来，一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解，且个体能够成为一个更大集体的一部分 [3 ]。而苏格拉底则始终将个体自我认识的发展视为不断上升的开放性结构，真正的自我认识意味着将人置于整全之中，自我存在的合理性在整全之中。作为一个完整的公民行动，我们可以看出：爱与关切乃是公民行动的起点；切实地行动乃是公民行动的基本内涵；知识、理性与必要的勇气乃是公民行动的条件与依据。在卡西尔看来，人是文化的动物，而学校则是传承文化和创新文化的场域。学校，作为育人之所，通过教育使人成为人，其中折射出的人的自主性提升的意蕴，这也是公民人格培育的目标。爱是行动的出发点，而行动又需要知识的支撑，以实现公民理性和公民行动的有效契合。

二、公共生活与公民判断力的形成

在传统中国社会，就道德所涉及的场域而言，公私并无明确区分，公共生活乃是私人生活的延伸，个体道德发展乃是由私德走向公德。公私不分，由近及远，导致公共生活中公民大量地依据于个人情感偏好，缺少进入公共生活之中的基本判断力，以及由此而来的对公共生活规则的理性认同。怎样立足私人生活，又超越私人生活，引导个体积极的公共生活理解，超越一己情感来培育公共理性精神，建构合理的公共生活空间，是当前重建学校公共生活的关键所在。

罗尔斯在其著作《政治自由主义》中指出公民理性的培育有赖于积极的社会参与，同时在参与过程中“理智而有效地运用其自由权利和机会” [4 ]。理智而独立性并不能保障个体健全理智的成长，但没有独立性是绝不可能有健全理智生成的。洛克认为要以理性的自主来凸显个人自由。在洛克看来，人的德行无疑乃是后天教育和习惯的结果，他特别强调让儿童从小“习于真实，习于诚笃，服从理智和尽量反省他们自己的行为” [5 ]。公民健全品质的形成，不仅需要知识和理性作为知识基础，而且亦需要实践和行动作为实践基础。只有将公民知识和公民行动紧密结合，实现二者的完美互动，方可真正练就公民的健全品质。

学校公民教育，不仅要提升受教育者的公民知识素养，而且也要强化受教育者参与公民实践的能力。药家鑫事件，可谓公民知识和公民实践二者疏离的典型。在学校场域，教师向学生传授最为基本的公民知识，引导学生掌握基本的伦理道德规范，这是学校进行公民教育的一项使命。在康德看来，人的道德能力事实上是一种实践理性的能力，实践理性指导人们去做应该做的事情，并且付诸道德实践 [6 ]。道德伦理的真正习得和内化需要的是公民知识基础上的有效实践，离开了公民实践，公民知识就会缺乏生动的现实生活意义。个体在将公民知识和公民实践有效契合之后，在此基础之上方可真正形成自身的独立道德判断力，进而做出正确的公民行动行为。

洛克的《教育漫话》一书，其目的正是教人成长，养成理性。只有让理性健康成长，才能好好享有自由。个体进入公共生活的过程，绝不是把个人混同于群体之中的过程，而是开启、训练个人进入集体生活形成判断力的过程。个人参与公共生活的过程本身就是培养判断力、历练个体心智的过程。每一个独立的个体，均具有个体性和社会性双重属性。其中，社会人则是个体所扮演的重要角色，如何促使个体拥有健全人格，心怀社会责任，具备人文情怀和公共理性则是实现其角色扮演的主要行径。个体在回到现实生活的过程中，在参与公共生活的过程中，不断促成自我人格在公共生活中的实现。柏拉图所提出的个人走向他者，其意义正在于个人幸福和城邦幸福的内在统一。每个个体只有在走向他者的过程中，在不断参与公共生活的过程中，方可更好地养成独立的、正确的公民判断力，更好地认识自我、他人与社会，承负自己作为公民的责任，进而践行自己的公民人格，并实现自我人性在公共生活中的跃升。

三、公共生活中的基本主题：个人与国家

1911年3月27日，广州起义的烈士之一——方声洞在写给自己父亲的信中，这样写道：“父亲大人膝下，跪禀者：此为儿最后亲笔之禀，此禀果到家者，则儿已不在人世者久矣……祖国之存亡，在此一举。事败则中国不免于亡，四万万人皆死，不特儿一人；如事成则四万万人皆生，儿虽死亦乐也。只以大人爱儿切，故临死不敢不为禀告。但望大人以国事为心，勿伤儿之死，则幸甚矣。他日革命成功，我家之人皆为中华新国民，而子孙万世亦可以长保无虞，则儿虽死亦瞑目於地下矣。”

把个人的生死荣辱系于民族国家的命运之中，以生命来担当民族国家的危亡，无疑是公民人格的典型范式，是个人人格气象的极大扩展，这乃是我们不断重温战争或民族危难之中的英雄人格并从中获得公民精神历练的缘由。这意味着家国情怀无疑是个体公共生活拓展的基本维度，中国传统士人修身、齐家、治国、平天下的人生发展路径尽管不能等同于公民个体公共生活的开启与承担，但其中隐含着个体如何超越个人局限、担当天下国家的责任意识，这种担当依然不失为当下公共生活重建的合理资源。当然，传统士人天下担当的伦理资源要进入当下公共生活之中，还有一个如何转向的问题。

个人与国家的关系，涉及人的独立性的问题。《论语·学而》有云：“孝悌也者，其为仁之本与？”孝悌之所以乃为仁之本，因为中国传统社会结构乃是建立在宗法血缘关系之上，国乃是家的扩展，故作为家庭伦理要义之孝悌——对上辈之德为孝，对平辈之德为悌——扩展开来就变成了忠与信——对上级之德为忠，对朋友之德为信。由孝悌而忠信，就构成了一个无所不包的网状伦理结构体系。《中庸》所阐释的“修身、齐家、治国、平天下”的人生理想，就是以家而国的伦理秩序作为个体人生发展的价值脉络。“国”之所以名之为“国家”，正因为国不过是家的扩展，“国”与“家”缠绕在一起，国对于个人的意义也就具有家对于个人的意义，这意味着国家对于个人不仅仅是伦理性的，也是情感性的，不仅是伦理的归宿，也是情感的归宿。不仅如此，由于我们并没有超验的宗教，国家对于个人实际上还有着宗教的意义。宗教意义上的国家之“家”乃家园之“家”，是精神之“家”。从屈原的“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，到范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，实际上都隐含着“国”作为精神之“家”的知识个体生存理想。

明末清初著名思想家顾炎武提出，“有亡国，有亡天下。亡国与亡天下奚辨？曰：易姓改号，谓之亡国。仁义充塞，而至于率兽食人，人将相食，谓之亡天下。……知保天下然后知保国。保国者，其君其臣，肉食者谋之；保天下，匹夫之贱与有责焉耳矣。”{2}顾炎武把实体意义上的“国”与文化意义上的“天下”区分开来，实际上是让知识个体对文化的担当从对“国”的忠诚中超越出来，由此而凸显知识个体之于国家的相对独立性。公民人格的生长无疑是让个体从对国家的简单从属中解放出来，凸显个人的独立性。正如裴多菲诗云：“生命诚可贵，爱情价更高；若为自由故，二者皆可抛。”显而易见，裴多菲真正追求的是自由，而非祖国。“祖国也罢，王国也罢，都不过是人类发展过程中的寄身之所，只有生命与自由才是贯穿人类始终的。” [7 ]承认个人的生命价值具有相对于国家的独立性和超越性，这是公民人格的起点。

我们再来看人与国家的基本关系。在亚里士多德看来，政治性乃是人之为人的根本属性。人之为人的卓越正在于个人在城邦中的合理位序的实现，离开了城邦，人就不复为人，而只是会说话的工具，城邦乃是人显现为人的存在的空间。公民身份是个体存在的基本的社会身份，是我们走向政治民族的基础。公共福祉和个人福祉在行动中可以得到统一，行动的根本意义即在于此。可见，个体正是通过切实参与具体的公民实践，进而实现自身公民身份的彰显，最终向着公共和个人的双重幸福的目标而不断迈进。正是城邦让人显现为人，城邦是人之为人的实践空间，人只有在城邦中才能让人的天性得以成全。人离不开城邦，人的灵魂的德性与城邦的德性相统一，城邦的福祉系于人的灵魂。以古希腊三哲为代表的古典教育，以自然目的论为基础，以自然人为起点，以德性的完善为目标，以实现城邦的整体福祉为指向的教育，是好人与好公民相统一的教育 [8 ]。现代国家观念当然不同于古典城邦理念，但有一点是相通的，那就是公民个人依托于国家而存在，国家的存在是为了实现全体公民的福祉。

苏格拉底在《申辩》中这样说到，“我私下到你们每个人那里，做有最大益处的益事，我尝试着劝你们中的每个人，不要先关心‘自己的’，而要先关心自己，让自己尽可能变得最好和最智慧，不要关心‘城邦的’，而要关心城邦自身。” [9 ]在苏格拉底看来，构成城邦灵魂的事物就是正义。如果说关心自我就是关心自我灵魂的美善，那么关心城邦就是关心城邦的灵魂，即正义。依照苏格拉底、柏拉图的思路，国家好比形体，正义就是国家这个形体的灵魂；或者用亚里士多德的说法，具体的国家好比质料，正义就是赋予作为形体的国家以形式的灵魂。正因为国家的灵魂是正义，爱国首要的内涵即爱正义。不理智，非正义的爱国不但不是爱国，反而是对国家形象的破坏。作为国家的一员，我们每个人都是国家的代表，每个人对正义的追求，即国家对正义的追求；每个人活在正义中，即国家活在正义中。所谓公民就是不仅爱国家，而且爱正义的人，也就是爱国家，并且促进国家正义的人。如果国家过于强大，就难免会抑制公民个人关注国家正义的可能性，公民就变成了臣民。所谓臣民，究其实质而言，乃是那种只爱国家、不爱正义，或者爱国家、不能爱正义的人。而那种假借爱国之名，而行非正义之事的人，不但成不了爱国的公民，反过来成了背离国家正义的暴民。

正因为如此，公民的国家之爱，就不仅是情感上的认同，还包括理智上的参与。理智地爱国，即知识地爱国，即正义地爱国。我们不仅需要情感上认同国家，凸显自己的国民身份，同样需要在理智上关注国家事务，寻求个体合理地贡献于国家的方向与方式。这里实际上牵涉个体面对国家的两者姿态，即情感地与理智地，或者叫情感地爱国与理智地爱国。情感的爱国让我们获得民族国家的归宿感，理智地爱国则让我们获得公共生活的启明，增进民族国家的正义，避免陷于褊狭的爱国情感之中。情感地爱国与理智地爱国显然缺一不可，如果说情感地爱国是基础，那么理智地爱国则是升华。缺少情感认同作为基础，则爱国无从谈起；但缺少理智引领，则爱国之行为难免盲目。

理智地爱国意味着切实地担当个体作为公民之于国家的责任。这里的关键问题是如何把抽象的个体之于国家的责任转化为切实的、个体所能承担的责任。“既然我们是为了影响个人的行动而对其课以责任，那么这种责任就应当仅指涉两种情况：一是他预见课以责任对其行动的影响，从人的智能上讲是可能的；二是我们可以合理地希望他在日常生活中会把这些影响纳入其考虑的范围。” [10 ]换言之，个体对于国家的责任必须转化为个体在日常生活中可以将其考虑进去的事务，而且是个体的心之能力所能及者。一旦这种责任游离于个人的日常生活之上，或者不具合理性，或者超越个人的能力，那么这种责任都将流于空乏而无力。这样，个人对于国家的责任就可以转换成包容、渗透在个体日常生活之中的、个体心智可以达成的公共事物的责任。“不断地提醒我们对我们的社区、我们的国家或者我们的世界中所有需要帮助或步行的人负有‘社会’责任的做法，无疑会造成这样的结果，即它会不断地弱化我们的责任感，直至我们无从界分那种需要我们采取行动的责任与那种不需要我们采取行动的责任之间的差别。因此，为使责任有效，就必须对责任予以严格的限定，使个人能够在确定各不相同的事项的重要性的时候依凭其自身的具体知识，使他能够把自己的道德原则适用于他所知道的情形，并能够有助于他自愿地做出努力，以消除种种弊害。” [10 ]

教育不能自外于国家社会，恰恰国家社会乃是个体成人的基本场域。教育所培养的人最终是要融入社会之中，服务国家社会的需要。有人这样论及大学的社会服务职能：“它的服务不是急功近利，不是短期行为，而是通过培养杰出的人才保证社会健康发展的方向。” [11 ]面向未来的公民教育，其社会服务的要旨，乃在于服务社会的内在发展方向。理性地认识到社会发展的内在方向，努力使自身服从于这一方面，并将这种努力逐渐转变成切实的行动，无疑是当下公民人格的基本品质。

四、公共生活中的基本德性：正当与善

正当与善是两个不同的行为准则。正当指涉个体行为在社会中的合理性，也就是符合社会规范性；善指涉个体心灵，属于个人的德性。正当由于指涉社会，故更具客观性；善更多地指涉个体自身，故具有主观性。正当往往是要求社会成员需要遵守的基本规范，故更具基础性；而善由于指涉个人，社会无法提供统一要求的标准。古典社会强调善的优先性，也就是追求个体德性的卓越，现代契约化社会凸显正当的优先性。作为公民，正当是个体行为的基本准则，换言之，个体行为的取向首先要考虑的是我们的行为是否正当，是否体现法律精神，是否体现社会公正与正义；与此同时，我们又需要超越正当，在追求社会正义的同时，追求个体德性的良善。

约翰·罗尔斯指出：“伦理学的两个主要概念是正当与善……伦理学理论的结构……主要是由如何界定这两个概念以及如何看待二者之间的关系来确定的。” [12 ]基于对正当与善二者之间优先权问题的不同认识，随之产生了目的论和义务论两大派别。在目的论者看来，善则优先于正当，即判断一种行为是否正当取决于它能否带来更多的善。而在义务论者看来，正当则优先于善，行为之所以正当正是因为行为本身，取决于行为本身，并非由于获利更多。

罗斯认为，很多事情之所以正当并非基于之后的结果，而正是由于已经发生的事实本身。罗斯以承诺为例进行了说明：A向B做出了承诺，随之A也履行了承诺，那么A的行为是正当的，其根本原因是在于这样一个事实，就是A已经承诺要这样做，而并不是因为它能产生最大的可能后果，义务感是基于对过去承诺的记忆，而不是基于对履行承诺的将来结果的考虑 [13 ]。此外，罗斯还提出了著名的“显见义务”理论，在具体的道德情境中，它们能够为人们的行为提供道德理由，具体为“忠实的义务、补偿的义务、感激的义务、正义的义务、慈善的义务、自我发展的义务以及不作恶的义务” [13 ]。以考试为例，现在的一些大型统考，考生均需要在诚信考试承诺书上签字。古语云：言必行，行必果。每个个体一旦做出承诺，就需要切实去行动，去落实。从伦理学的视角来看，在考试过程中，若考生信守承诺，诚信考试，即意味着考生的行为是正当的。若从罗斯的“显见义务”理论出发，考生诚信考试这一行为则属于其中的“忠实的义务”范畴。

在亚里士多德看来，善是一种幸福，这种幸福所指涉的是人的理性的充分发挥。据此，亚里士多德进而指出但凡有利于人的理性能力发挥的活动，即是善的。同时，他还认为沉思活动更能体现人的理性能力的发挥。伊壁鸠鲁认为：“快乐是幸福生活的开始和目的。因为我们认为幸福生活是我们天生的最高的善，我们的一切取舍都从快乐出发；我们的最终目的乃是得到快乐，而以感触为标准来判断一切的善。” [14 ]善是一种多元价值论，不同的个体由于自身各种条件的不同，对它的认识和看法亦不尽相同，且丰富多样。

正当与善，二者表现为一种抽象和具体的关系。正当，实乃抽象层面的道德观念，其所指涉的是社会中具有根本性、普遍性以及稳定性的是非与权利标准，像公平、正义、诚信等普遍价值观，而善，则属于具体层面的道德观念，表现为个人对具体的善观念和良善生活方式所秉持的标准，突显多元性。善是个人特殊的价值要求的体现，而人的理性的善体现在实现合理生活计划和目标的过程之中。个体需要理性地审查自己的需求，将能够在更高层次上满足自己的需求的利益作为生活目标。从抽象和具体的维度对正当与善加以分析，正当属于抽象范畴的道德观念，表现为人们对其认可的共识性，而善则属于具体层面的道德观念，表现为人们对其认识的多元性。

人是社会中的人，从现实性维度出发，其本质是指一切社会关系的总和。作为社会中的一员，每个个体和社会关系网中的他人存有千丝万缕的联系。与之相应，其所从事的活动也与他人密不可分，相互交织。不仅如此，个人对幸福生活的追求，不可能是孤立个人的，往往需要以他人的存在为前提。只有人人彼此尊重对方的正当权益，个体方可更好地享有自我的正当权益，追求个人自我的幸福生活。康德也指出，人们不能仅仅关切自我的幸福，同时也要关心、照顾他人的权益。以2008年的四川汶川大地震发生为例，当灾难已迅疾之势进入当下中国社会生活空间，其迅速成为激励民众、凝聚民族的精神性事件。全国人民迅速成为一个完整的生命共同体，以此来扶助灾民，共渡难关。在此情景之中，我们当然也可以选择不作为，法律并没有强求一定要作为，故不作为本身并不违背正当原则。但与此同时，不作为虽然不背离正当原则，但可能背离我们的良心，也就是道德上的善。正是出于对他者生命的关切、对他者生活的关心，无数人发自肺腑地伸出援助之手，向灾区的同胞们献血、捐钱，献爱心，践行我们的良知，由此我们也走出孤立的个人，而在灾难面前结成休戚相关的生命共同体。成熟的公民人格需要个体在日常生活中体现对他人处境的关注，理解人与人之间的共通性，从而认同他者，积极走向他者，承担起个人对于陌生他者的应有责任。这其中，既有道德上的善，也有权利上的正当性。

我们再以最美司机吴斌事迹为例 [15 ]，2012年5月29日，杭州长运客运二公司员工吴斌，驾驶客车从无锡返杭途中，突然有一块铁块像炮弹一样，从空中飞落击碎车辆前挡风玻璃砸向他的腹部和手臂。面对肝脏破裂及肋骨多处骨折，肺、肠挫伤，危急关头，吴斌强忍剧痛，换挡刹车将车缓缓停好，拉上手刹、开启双跳灯，以一名职业驾驶员的高度敬业精神，完成一系列完整的安全停车措施，确保了24名旅客安然无恙，而他自己虽经全力抢救却因伤势过重去世，年仅48岁。纵观这一事件，在生命的紧要关头，司机吴斌能够不顾自身安危而力保乘客安全，正是由于在他心中有一种他人信念。出于对他人生命的关切，出于对自身责任的担当，使吴斌不顾自身安危，做出了合理的行动。吴斌的真实公民行动既体现了作为公交司机的正当原则，同时又体现了道德上的善。成熟的公民人格首先需要合理地理解个人的责任，尤其是职业责任，践行基本的职业道德，与此同时，又要避免让自己成为职业规范的简单遵循者，不能充分地承担起个人的道德责任，导致阿伦特所言“平庸的恶”的出现。在坚持正当原则的基础上，对善的更高欲求，彰显人性之光，凸显出他作为成熟公民的人格品质。

在实际生活中，在具体的道德情境中，我们应该辩证地看待正当与善，理性审视目的论和义务论，坚持正当性原则的基础上，倡导道德上的善。其中，最为重要的是，我们任何时候都需要尊重他人，也尊重自我，尊重每个人的正当权力和利益，追求属于每个人自我的幸福人生，以此为基础，再倡导每个人去追求更高的良善生活，走向社会的共同福祉。

五、公民责任感的形成与公共责任的扩展

公共生活的开启与公民性的生长乃是以独立个体为基础的，我们需要充分地尊重每个人的独立性，由此而逐渐引导个体走向他人与社会。意识到个人对于公共生活的责任，并在公共生活之中扩展自我责任意识，由此而促进个人公民意识的生长生成。公民不仅仅是一种法律所规定的身份，更是一种关系的实践，是作为社会的个人与公共事务之间的真实关涉，公民意味着对公共事务的理性承担。理性地担当责任，无疑是公民行动的起点，它所显明的乃是公民进入公共空间一种责任的意向与姿态。

1. 公民责任：向空间的延伸

公民责任首先表现为个体对公共事务的关注与责任担当。公共事务不是“他人瓦上霜”，而是与自己利益密切相关的事。大到环境保护，国家的经济、税收、医疗政策，小到身边街道的卫生、陌生人需要的帮助，直接或间接地涉及我们的生活。每个公民都不能对其他公民和公共事务漠不关心，而是积极表达出对公共事务的观点和看法，主动地对公共利益、公共秩序进行维护，对其他公民提供帮助，社会才能得以良性运行和发展。公民责任的扩展首先在空间之中，如何引导个体超越自我个人生活的视界，关注他人和社会，走向公共事务，就成为个体责任扩展的基础。

公民教育首先要在日常生活中积极从自我走向他人，从私人事务走向公共事务，表现出对各种责任的担当。正是公民责任的扩展，对公共事业积极关注和参与，对公共利益自觉维护，对其他公民提供必要的帮助，我们的社会就会更安全有序、更有活力。当社会变化日新月异，对流行与时尚的追逐，使我们更多地迷失在各种新奇事物的炫惑之中。成熟的公民品格，让我们能够抓住事情的要害与关键，默默地把自我作为公民的责任向着公共空间扩展，理解并且坚守自己的责任，而不是流于花哨与浮躁之中。

2. 责任扩展的时间之维：个人在公共生活中的坚持

公民人格乃是一种生活的习惯，是一种持续不断的坚持。公民责任会表现为某一时刻的担当，但更多的是持久性的承负。仅仅认识到自我身上的责任是不够的，更重要的是行动。行动意味着不断地行动，意味着持久地对抗加在个人责任之上的各种阻力。一时的行动并不难，难的是坚持，也就是长久地意识到个体与他人和周遭事物的深切联系。这是公民行动的时间性，也就是鲁迅先生所说的“韧性的战斗”，默默地、持久地行动，这种韧性首先与公共生活乃至社会改进的复杂性相关，所谓“欲速则不达”，缺少了韧性的坚持，要以个人一时的公共行动来提升公共生活品质，是非常困难的；其次与自我相关，每个人对自我责任的理解与认同本身就是渐进的，逐步深入的，同时，个人自我在行动遭遇阻隔的过程中也难免产生惰性与消极情绪，惟有踏实而沉稳的坚持，才足以让我们实践成熟的公民德性。

3. 面向未来的理性筹划：公民责任在想象世界中的深度扩展

公民行动不仅需要我们面向过去，查漏补缺；面向当下，紧抓不放；还需要我们面向未来，不是面向空洞的未来，而是面向从现实出发、通向未来的可能性。大多数人不习惯于思考，缺乏深度的思考，往往要经历之后才能明白，不能把握掩藏在时间深处的内在责任。成熟的公民，他们理性的目光远远系住了未来发展的可能性，他们的行动敞开了通向未来的健全的通道。面向未来的理性筹划，把公民的责任向着时间的深处延伸。

叶志平校长的事迹就是一个最为贴切的典型事例。从2005年开始，叶校长每学期都要在全校组织一次紧急疏散的演习。教室里面一般都是9列8行，前4行从前门撤离，后4行从后门撤离，每列走哪条通道，孩子们早已被事先交代好。他们事先还被告知，在2楼、3楼教室里的学生要跑的快些，以免堵塞逃生通道；在4楼、5楼的学生要跑得慢些，否则会在楼道中造成人流积压。地震发生后，全校师生，2 200多名学生，上百名老师，从不同的教学楼和不同的教室中，全部冲到操场，以班级为单位站好，用时1分36秒 [16 ]。全校师生无人伤亡。这一事例，当叶校长一次又一次地训练有序逃生时，他实际上就是在实践作为公民面向未来的、个人想象空间展开的责任。这提示我们，公民责任的扩展需要一种朝向未来的敏感性，我们需要洞悉社会发展的方向，从周遭寻常事物中找到扩展个体公民责任的路径。

六、走向积极的公民实践：从价值认同、技能习得到精神养成

完整的公民实践始自公共生活基本价值认同，以公共生活基本技能为基础，在具体的公共生活实践中，达成公民理性精神的养成。

1. 理解公共生活的基本价值，获得公民生活的价值认同

这意味着公共责任向着理念世界的延伸，也就是由行公共责任之事，到理解、认同公共生活之理，包括公共生活中个体的尊严、自由、平等、民主、和平等基本价值。教育的根柢首在立人，使人成为人，引导人不断追求真善美的生活。作为育人的特殊场域，学校本身就是为了某种积极价值而组织起来的。“一切社会团体的建立，其目的总是为了完成某些善业——所有人类的每一种作为，在他们自己看来，其本意总是在求取某一善果。” [17 ]正是某种基本价值的共享，才使得一个团体成为真实的团体，学校公共生活的组织本身就是以个体精神成人作为根本性价值；正是学校公共生活中所呈现出来的对每个孩子的尊重，人人平等，学校生活中广泛的民主精神以及由此而来的专断意识的缺失，和平安宁，才促进了每个孩子的自由发展，由此而使学校成为以每个孩子成人为根本善业的公共组织。

教育的本意其实就是发展人的自我认识，让个体在参与生活的过程中实现自由发展。通过教育开启、孕育个体人生的价值内涵，将自我引向对善好人生的追求。正是在个体发达的自我认识的基础上，在个体与他人、社会、世界所建立的对象性的关系上完善个体自我认识，个体成熟的价值意识才能充分而踏实地建立起来。越是个体自我认识发达的个人，越能充分地理解个体与他人和社会的复杂关系，从而获得个体价值意识的充分发展。教育作为个体成人的事件总是建基于人类历史与文化背景之上，这就是列奥·施特劳斯所言的自由教育在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人 [18 ]。朝向文化意味着朝向文化中的基本价值，让个体成为为文化价值所浸润的人。

当教育一步步将个体引入历史与文化之中，接受人类、民族既有文化精神的陶冶，在此过程中“体验与理解人类共同的精神思想，提升个人的精神品质，培养优秀和卓越的人格” [19 ]，形成友爱、自由、平等、尊严、公正、合作等德性品质，使个人上升到人类精神的高度，使得个体生存与他人、民族国家、人类共在，在内心中见证个人与社会紧密相连的福祉。社会是由个人组成的，公民教育旨在通过公民知识和公民行动二者的有效契合进而让个体走向他者。个体存在的卓越即意味着个人的存在向他者世界的敞开，个体能充分地意识到自我与他人的共在，自我与他人的合一。教育关涉人的幸福，教育对人的幸福的引导，总是内含着要把人引向对公共福祉的关注，最终达到公共的幸福。对个人幸福与公共福祉的关注，可谓公共价值理解的中心。

2. 习得公共生活的基本形式，获得公共生活的基本技能

在日常公共生活中，充分激发我们的公民身份认同，转化成积极的公民实践，并贯注以持久的公民热情，以责任、行动和激情锻造成熟的公民人格。公民人格，究其实质而言，乃是一种生活的姿态，一种生活的习惯。换言之，公民人格不是个体在某些特定场域的人格形态，而是个体置身公共生活须臾不离的人格姿态与生活习惯。在杜威看来，民主是人类联合的一种形式，是一种生活方式。它本质上是一种合作性的承诺，依赖于说服、说服的能力和通过理性而被说服。民主的生活方式要求我们根据科学的实验方法来确立公共商谈的模式，民主的未来与科学的态度相伴随 [20 ]。这意味着学校公民教育的中心就是在培养学生的民主态度的同时，切实地培养他们学会协商、理性思考、实事求是的公共交往能力。

个体进入公共生活，积极与人沟通、演讲、讨论、辩论、组织活动、参与选举、协调公共交往中的矛盾冲突等基本技能的掌握与运用，正是个体公共生活的基本内容，是个体公民人格的基石。在公共交往之中，学会彼此沟通，相互理解，换位思考的目标，友善交往，让个体活在人与人的交往关系之中，这成为个体进入公共生活的基础。公共交往不仅是一般性的沟通、理解的过程，也是价值观的相互影响与建构的过程。个体参与学校公共生活的过程，也是一个相互理解、包容，同时通过各种讨论、辩论，明辨价值，提升个体的价值意识以及公共价值判断与选择能力。学校提供机会，鼓励学生成立形式多样的社团组织，引导学生通过参加各种公益活动和服务活动等，培养他们的公民精神和公民实践能力。

3. 培育公共生活的理性精神，习得公民品性

个体置身公共生活中的理性精神，包括友爱、包容他者、责任、正义、勇气、自制等。这种理性精神主要关涉个体与他人、集体、社会的关系，最终显现为个体与自身的关系，即一个人如何勇于担当自我，担当社会赋予自我的责任，追求自我与公共的正义。从个体视角而言，包括理念层面的正义，情感层面的有爱，意志层面的自制，行为层面的勇气等。

教育需要以恰切的自知，来引导个体向他人，向更高的事物开放，保持个体价值世界的张力，避免个体存在的自我封闭。苏格拉底的著名论断“认识你自己”，从教育的路径发出，即意味着将个体置于与他人、世界的关系之中，使得个体懂得如何在个人与世界的关涉中认识自己。个体在拓展自己显示交往的过程中，在走向他人的过程中，启迪爱的品质。友爱乃是个体进入公共生活的基本品质，友爱意味着个体向他人的敞开。人活在世界之中，即活在他人之中，向他者的敞开，向周遭世界的敞开，承认他者，尊重差异，包容他者，可谓个体生存的基本品质。

理性地担当社会责任，可谓是公民行动的核心。公民不仅仅是一种法律所规定的身份，更是一种关系的实践，公民总是意味着一种对公共事务的理性承担。凯斯·福克斯认为，公民身份是一种成员地位，它包含了一系列的权利、义务和责任 [21 ]。罗尔斯在《正义论》一书中指出一个秩序良好的社会需要“它的成员们有一种按照正义原则行动的强烈的欲望” [22 ]。参与公共生活，意味着个体需要走出自我，走向他者，这本身就需要一种勇气。作为拥有公民身份的个体，不仅需要谋求自身的幸福，更要关切他人，乃至整个社会的幸福。古希腊以节制作为基本的美德，直接指向的是个体的欲望，也就是避免个人性望的膨胀遮蔽理性，看不清个人行动的方向。正如《礼法》中柏拉图借雅典客人所言：“我们的灵魂中有两种东西需加以培育，一方面我们要尽可能地大胆，另一方面正相反，我们要尽可能地畏惧。” [23 ]

基于个人天性而臻于个体德性的完满，这是任何时代、任何社会的教育主题。教育应该培育个体置身于公共生活之中所需的公共理性精神，加强以民主与科学为基本主题的好公民的教育。我们必须确立当下教育的合理秩序，沟通好人和好公民之间的教育联系，促成立足于时代而又超越时代的健全个体的生长和生成。由此，好人与好公民在其最终意义上走向了一致：

既然我们只能活一次，我们就应该认真对待自己认真对待价值，并尽可能要求自己依信念而活。我们不是在世界之外，而是在世界之中。我们改变，世界就会跟着改变。我们快乐，世界就少一分苦；我们做了对的事，世界就少一分恶；我们帮了一个人，世界就少一分不幸；我们站起来，那堵看似坚不可摧的高墙就少一分力量。……当然，我们不必要求自己随时牺牲小我完成大我，那是不必要的严苛；我们也不应期望仅凭一人之力便可于旦夕之间摇动体制，那是过度的自负。但我们可以改变自己，改变我们的信念和行动。因为我们在世界之中，只要我们做对的事，过好的生活，世界就会不同。这包括活得真诚正直，尊重自己尊重他人，拒绝谎言拒绝堕落，关心身边的人，珍惜美好的事物，参与公共事务。当愈来愈多人以这样的方式生活，愈来愈多人见到这种生活的好，新的文化就会形成，公民社会就有生机，旧的不合理的制度就有崩塌的可能。退一万步，即使这一切都没发生，我们自己还是改变了——我们活出了自己想过同时值得过的人生 [24 ]。

注 释：

{1} 进入公共生活之中的自我，可以理解为去个人化的自我，即超越私己性个人，而认同于公共交往的基本规则之中，使得个人的存在与共同体的存在相协调。但这种去个人化并不意味着与个人性的对立，在很大程度上也是对个人性的保护和成全，即避免个人排斥在公共生活之外，故这种去个人化，更准确的表达式超个人化，即立足每个人的生活需求同时又超越单一个人的生活需求，或者说克服个人私己性的生活诉求，而显现为公共性自我的生活诉求。

{2} 顾炎武：《日知录》卷十三“正始”条。

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第7篇：人性的心理学范文

积极心理学是20世纪末兴起于美国的一个新的研究领域，是致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的一门科学，其主张以人固有的、潜在的力量以及美德为出发点，用一种积极的态度来解读人，激发人的优秀品质与积极力量，从而帮助人们最大限度地挖掘自己的潜能，使人们能够生活得更加美好、更有意义。作为心理学一种新的研究取向，积极心理学并不是凭空产生的，一方面“二战”以来消极的疾病心理学模式禁锢了心理学的发展，另一方面，人本主义理论也为积极心理学的诞生提供了丰富的养分。

人本主义心理学是西方心理学史上一次重大变革，把人的本性与价值第一次提到了心理学研究对象的首位，极大地开拓了心理学的研究领域，丰富了人类精神生活研究的内涵。人本主义的发展为积极心理学奠定了重要的基础，人本主义心理学是积极心理学的一个重要发展渊源。

1 积极心理学对人本主义心理学的继承与发展

1.1 人性观上的继承与发展

心理学是关于“人”的科学，心理学的研究从人出发又归结到人，每一位心理学家都有一种关于世界和人的限定概念，并以此作为研究工作的一项指针，一种人性观在很大程度上决定着心理学研究的观点、证据的收集和解释，以及心理学理论的建构。刘华甚至提出，人性应该成为心理学统一范式的逻辑起点。笔者深以为然，故而从人性观出发探讨积极心理学对人本主义的继承与发展。

人性观是人本主义心理学的一大理论基础，人性观居于人本主义心理学的核心地位，人本主义心理学大厦是在其人性观的基石上建立起来的。人本主义学家非常重视人性的研究，总体来说，人本主义心理学家对人性持乐观积极的态度，认为人性是人的内在本质，人的本性是善良的；人性并不是一个静态固有的概念，而是一个动态发展的范畴；有机体内部有积极成长倾向，驱使着有机体向着完满发展，人性具有自主性、内发性、选择性、形成倾向和实现倾向的特点；人性中具有善良性、道德性、建设性、积极性、向上性、可信赖性的价值定向。积极心理学继承了人本主义心理学的人性观，其最基本的假设就是，人们的美好和卓越，与疾病、混乱和悲痛同样都是真实存在的。积极心理学呼吁心理学不仅要关注疾病，也要关注人自身的力量；不仅要修复损伤，也应该努力构筑生命中美好的东西；不仅要治愈创伤，也要致力于帮助健康的人实现其人生的价值。

无论是人本主义还是积极心理学都反对把人看作是受本能驱使的动物或被环境决定的有反应的有机体，反对悲观主义人性观和消极心理学，把心理学的研究视角从各种心理疾病、行为拉回到对人自身的探索中来，人本主义提出人是有尊严、有价值、充满潜能的独特个体，认为人有积极成长的倾向，人可以自由选择、自我实现，使自身趋于完满，沿着这一思路，积极心理学进一步挖掘人的积极品质和优点，相信人可以通过自己的力量获得幸福，帮助人们探索生活的意义。

积极心理学与人本主义心理学之间有着密切的联系，它们是一脉相承的，但是笔者认为，积极心理学对人本主义最大的继承就是人性观的继承，他们先后举起了心理学研究人性的旗帜，使心理学在当代历史条件下回归于人性的科学，人本主义心理学与积极心理学一起为人性绘制了一幅宏伟蓝图，共同诠释了人性能达到的境界。积极心理学与人本主义都对人性有着积极乐观的看法，这在一定程度上决定了其研究对象、研究内容、与研究方法。因此，笔者认为可以把人性观视为人本主义心理学与积极心理学的逻辑起点。

1.2 研究对象上的继承与发展

因为人本主义强调研究人的内在本质，研究人的尊严与价值，所以其坚持把健康的人作为研究对象。与此相似，积极心理学强调人性的优点与价值，致力于使正常人生活得更好、更有意义，所以其研究对象自然是普通人。

1.3 研究内容上的继承与发展

人本主义心理学弘扬人的尊严、价值，探索人的动机、愿望，提出人具有自我实现的倾向，人可以进行自由选择。积极心理学也在努力构建一幅关于人类优秀品质、美德的宏伟蓝图，既研究人的积极主观体验，如幸福感、愉悦、满意、感激等，也研究积极的个人特质，如兴趣、创造力、审美力等，除此之外，积极心理学还研究积极的机构。人本主义心理学与积极心理学存在着共同的研究主题，两者都强调研究人的需要、积极情绪和积极人格等。

笔者认为，积极心理学在研究内容上表现出更为开放的视角。人本主义心理学一直把注意力集中于人自身，马斯洛建构了以似本能论、需要层次论、自我实现论、高峰体验论为主要内容的自我实现思想体系，罗杰斯提出了自我理论和人格理论，并在此基础上创立了以人为中心的治疗方法，罗洛?梅主要探讨人的现时存在价值、自由选择，提出了存在本体论和存在人格理论。以存在主义与现象学为主要理论支柱的人本主义心理学，强调“以人为中心”，重视人的主体性与主观性，重视自由、价值、选择、责任、自我、潜能等方面的研究，其始终关注着人自身，在一定程度上忽视了社会环境和社会实践在形成和发展现实人性中的决定意义。而相比较而言，积极心理学的视角就开放得多，其主要包括三个研究主题：积极的主观体验、积极的人格特质以及积极的社会组织系统。在个体层面，积极心理学研究人的愉悦与积极体验、主观幸福感、个性、价值、兴趣、能力、成就与健康等；在群体与社会层面，积极心理学也致力于研究能够承载美好生活的社会构成――友情、婚姻、家庭、教育与宗教，它十分重视人际关系的研究。由此可见，积极心理学关注人类自身的性格力量、美德，同时，它也跳出了个体自身，在更为广阔的社会与群体层面研究人类的幸福与生活的意义，更加重视社会环境的作用。因为积极心理学相信积极的社会组织系统不仅是建构积极人格的支持力量，而且是个体不断产生积极体验的最直接来源。可见，积极心理学也表现出更多的社会责任感和使命感，其致力于使人们生活得更好，同时重视对群体与社会机构的研究，重视人际关系，这一切不仅有利于个体的发展，也有利于社会的和谐，关乎着人类的命运。

1.4 研究方法上的继承与发展

人本主义心理学是以存在主义哲学为其主要观点的理论根源，以现象学为方法论基础，以整体分析、现象学方法和个体特征研究法等为具体研究法。人本主义心理学方法论促进了心理学方法论的变革，它反对方法中心主义，主张研究对象决定研究方法；反对科学主义，坚持科学方法与人文科学方法的统一；反对原子主义方法论，坚持整体分析法。诚然，人本主义提出的方法论构想是好的，但在实际中，其仍然过分强调主观经验的重要性，重视描述和经验性的分析，这是因为人本主义心理学家大多推崇存在主义和现象学，过分强调内在的自我，过分强调理论假设、推演或类推而忽视实证研究，这就给人本主义打上了思辨哲学的印记。人本主义在后来的发展中甚至成为一种反实证主义倾向的心理学，从而走向了主流心理学的对立面，限制了人本主义心理学的发展。

相比之下，积极心理学在研究方法上表现出了十分包容的态度，它一方面继承了人本主义多元化的研究方法，以实证研究方法为主，另一方面又不拒绝非实证研究方法，既用实验、测量和分析，也重视描述分析和存在分析。积极心理学创始人之一克里斯托弗就认为，获取有意义的证据可以有多种渠道，科学不应该只崇尚其中的一种渠道而忽视另外的渠道，科学的心理学可以从严谨的实验室实验中获取数据，也可以从对独特个体的个案研究、访谈，以及大众的普查，历史资料的分析等渠道中获得实证。积极心理学对研究方法的态度由此可见一斑。

2 总结与展望

第8篇：人性的心理学范文

关键词： 陆九渊； 易学； 心学

陆九渊(1139-1193)，南宋哲学家、教育家，尝于江西贵溪象山建“精舍’’聚徒讲学，学者因称象山先生。陆氏为“心学”创始人，其易学思想构成了心学的根本内涵，他本人也成了中国古代易学史上的一位重要人物。但由于陆氏并未留下解说《周易》经传的专门著作，导致后人鲜有对其易学思想做出深入研讨。本文拟以散见于《象山先生全集》中的零散资料为依据，着重讨论陆氏对易学的心学建构。

《周易》与主体心性之间的关系，构成了陆氏易学最具普遍性的主题。通过对《易》卦爻符号的心学分析，实现以道心为体、以济世为用的目的，是陆氏易学的全部思路。他认为《易传》以来的易学研究并没有实现上述理想，究其根本原因则在于没有将主体心性介入其中，这就使得易学研究游离于人的主体存在，出现了宗派纷呈、观点混乱的局面。陆氏认为，要拨乱反正，必须首先回答《易》与心之间的关系问题。易学的任务于是被限定在了对《易》卦爻符号的心学分析之上。

“心”成为陆九渊易学的本质关怀，它植根于对易理的心学描述和对不同于象数派和理学派的易学建构。象数学派以数理和逻辑为手段，试图为《易》提供各种事物形式和性质的机械框架，从而为人们提供了一个客观的物理世界。理学派以天理(事物的规律性)为事物之所以然，将一切实在视为独立自存的主体，从而为人们提供了一个形而上学的观念领域。显然，它们都是以回避主体人的心理感受为前提的。陆九渊则认为，主体人的“心”与《易》的本质内涵、以及与外在世界的关系，始终是易学研究所无法解决的问题。而在此前的所有易学努力中，人的主体性问题显然并没有被强调到足够必要的程度。因此，陆氏主张用人的心性活动作为易学准则，认为人心充塞宇宙，既为宇宙之本，又是《易》之本根，力图用主体人的精神(尤其是道德情操)作为易学原则。

陆九渊正是在对象数派和理学派充分反思的基础上建立自己的心学体系的。象数派宣称：卦爻符号与实在之间是严谨的形式对应关系，即便是义理派所弘扬的义理，也是以象数为基础的，是象数基础上的义理。亦即，是在事实基础上的价值选择和意义对应。汉儒倡导的“逸象”，其初衷正是要澄清每一个个别卦爻符号的确切含义；邵雍的《皇极经世书》则代表了这种思考的又一高度。陆氏则认为：“易之书所以不可以象数泥而浮虚说也”(《象山先生全集。程文》——以下所引该书，径注篇名)。象数学只能把自己的全部精力限制在每个具体的形式框架和严谨的对应关系上。这种对《易》符的精细分析最终带来的将是易学的经验材料，而不是具有普遍意义的哲学成果。陆九渊《语录》篇则云：“数即理也，

人不明理，如何明数?”《易数》篇云：“吾尝言天下有不易之理，易理有不穷之变，诚得其理，则变之不穷者皆理之不易者也”。主张从“理”这一总体系的意义关联上重新思考《周易》，并赋予个别卦爻符号以意义。易学研究的哲学内涵。陆九渊则是要在此基础上完成对易理(天理)的心学认可。其《与朱济道》云：“此理在宇宙间，未尝有所隐遁。天地之所以为天地者，顺此理而无私焉耳。人与天地并列而为三极，安得自私而不顺理哉!孟子曰：‘先立几乎大者，则其小者不能夺也’。”可见，陆氏虽然亦承认“君子以理制事，以理观象”(《语录》)，表现出与程朱理学的某种一致性，但是，陆认为天理并非是脱离人心而自主地存在于形而上的世界，这是与程朱理学的根本区别所在。

陆氏以“理”为纯粹主观的产物，不是如程朱所说“理具于心”，而是本心即天理。天理乃人心所固有的法则，通过诚己之心方可显露出来。陆九渊说：“万物森然于方寸之间，满心而发，充塞宇宙，无非此理”(《语录》)。又说：“此理充塞宇宙”，“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”(《杂说》)。这种心学思想落实到易学中，则表现为“爻之义即吾心之理，蓍卦之德即圣人之心”。其释《系辞》文“圣人以此洗心，退藏于密”云：“涤人之妄则复乎天者自尔微，尽己之心则交乎物者无惑累。蓍卦之德，六爻之义，圣人所以复乎天交乎物者，何其至耶?以此洗心，则人为之妄，涤之而无余。人妄既涤，天理自全，退藏于密微之地，复乎天而已。由是而吉凶之患，与民同之，而己之心无不尽。心既尽，则事物之交，来以神知，往以知藏，复何累之有哉!”(《程文》)《易》符本义正是为了去妄、复理，使本心发扬光大。

因此，并不是只要揭示了易符的数理结构或客观的理性原则，就完成了易学的使命。易学涉及到除开象数和理学之外的心性方面的范畴。亦即，《易》不仅表达了象数和理学先在的，而是从主体人的内心发出的。此心生来固有，所以称为本心，丧失本心则不见天理。因此，理在陆氏易学思想中，不仅不是起点，甚至也不是终点。他说：“道塞宇宙，非有所隐遁……故仁义者人之本心也”。(《与赵监》)他认为本心即理，理根于心，其发则充塞宇宙，人心即天理。

对理、心关系的这种看法，同样存在于陆九渊关于八卦起源的认识中。其《与吴斗南》云：“塞宇宙一理耳。上古圣人先觉此理，故其王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神明之德，以类万物之情。于是有辞有变有象有占，以觉斯民。后世圣人虽累千百载，其所知所觉，不容有异，曰若合符节，曰其揆一也。非真知此理者，不能为此言也。”圣人尽其心而作《周易》，至诚如神。后人对易理的认识，最终获得对主体心性的投合，故既能成己，又能成物。理充塞宇宙、积淀于《易》八卦中，其在人则为仁义之心。因此，研《易》者应当致力于探讨《周易》和人类精神领域之间的关系，实为一种文化精神极其充沛、人生境界极其高尚的学术标准与追求。而这一点也事实上构成了心学解易派的主流特色。 ，

理学派将“理”置于绝对优先的地位，但却不明白“此心本灵，此理本明”(《与刘志甫》)、只有心中“无私”才能顺“此理”而动的道理，从而使得易学研究最终只能游离于人类精神领域，作一种枯燥的形而上学的阐释。陆九渊认为《易》表达了一种人们从中以某种方式来想象的意向性体验，因而更为注重研究易学的心性基础。《语录》云：“格物者格此(按此指明心中之理)者也。伏羲仰象俯法，亦先于此尽力焉耳。不然，所谓格物，未而已矣”。《与朱元晦》云：“此理至矣，外此更复有太极哉!以极为中则为不明理，以极为形乃为明理乎!”陆九渊把理(天理和易理)限定在人类心性范围之内，认为易学不是要去探讨数理或形而上的问题，而是要去探讨如何反思人类心灵自身以及心性主体在“理”中的能动作用问题。

总之，陆九渊倾向于展示一个借助易符所显现出来的心学结构。与《易》有关的实在皆为心性的实在，强调易符、实在和心性主体之间的关系是易学的重要内容，客体实在和主观心性及其关系全部包含在《易》卦爻的特征里。《与李宰》云：“天之所以与我者即此心也，人皆有是心，心皆具是理，心即理也。”《与傅齐贤》云：“心苟不蔽于物欲，则义理其固有也”。“理”为明心之理，无需外求。并认为此即《系辞》所谓“易则易知，简则易从”，“易简则天下之理得矣”(《与曾宅之》)的本意。

所谓“此理”，不仅是卦爻象所显示的某卦和某爻之义理，而且指宇宙人生的根本原理。相应地，易学理解不仅是个人的主观活动，而且更是一个人把自己放在“天地人”之理中的投入和参与。个人被放在天理之网中，他们总是在天理的背景下展开心性活动，展开易学理解。他们不再是用客观分析(如象数派那样)或形而上之理(如理学派那样)解释某一卦爻，而是通过主体的心性以及卦爻的心性背景(圣人之心)之间对话，找到天理的内涵。天理既规定着卦爻和主体人的心性，又必须借助于后者而得以呈现。由此，以易符为中心的心性分析遂取代了易符的象数结构和理学认可。

陆九渊主张“此心本灵，此理本明”(《与刘志甫》)、“自昭明德”(《与吴斗南》)，迥异于程朱“即物而穷理”的理学思路。他认为《易》实为存心明理之书，心性是超易符的，易学研究本质上是要求达到一个超易符的心性实在。

例如，《与曾宅之》解释坤卦六二爻辞说：此理也。故曰直方大，不习无不利。孟子曰所不虑而知者其良知也，所不学而能者其良能也。此天之所与我者，我固有之，非由外铄我也。故曰万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉，此吾之本心也”。所以，陆氏主张根据心性重新理那个“理”字。《与黄康年》云：“此道充塞宇宙，天地顺此而动，故日月不过而四时不忒。圣人顺此而动，故刑罚清而民服”。强凋“此理”的普遍性，并以“此理’’重新规范我们的行为。而此理(天理、易理)与人心并无差异，在易学理解中，心性得到了“同圣人心”的契合、并达到了天理允许的境界，从而获得了一个完美的天人合一、物我相谐的心性交流背景。

可见，易符与实在之间的对应是一种间接的情感和心性领域上的对应，不限于逻辑或形而上之“理”上的一致关系。陆九渊对易学的这种心学建构，放弃了客观方式的直接指称，而是要寻求易卦爻符号背后所蕴藏的人类共同的心性理解。所以，易象不是死象，象在意义层次上恰好表现了心性交流和情感传递。易象属于感受的层次，必须有主体人的参与。《周易》六十四卦结构的组合体系，其功能在于模拟天地人三道的天理背景。这种背景是由“象”揭示出来的，而这种揭示过程则是要推求出一个心学意义上的心性答案，讲究某种精神境界。

象数派易学的本质在于澄清易符的意义，力图使易符表达具有最大程度的科学性。理学派则致力于建立一个合“理”的、可供人们加以分析和理解的易学模式，两者都从属于某种方法学。陆九渊则致力于建构真正本体论层面上的易学——心的易学。研究易符的确切含义并不是易学的本质和全部任务，因为易符表达了外部世界和自身心性存在的各种实在和景象，主体心性将永远是易学研究所不容忽视的内涵。所以，陆氏易学不仅不是一种方法论，而且还是对方法论的批判，是对各种形式的或客观理性之理解的前提和限制的批判。对易象的理解成为心性的素材，而不再仅仅是方法论上的改进。对《易》的不同层次和功能的解释，本质上反映了人类精神和心灵结构的不同方面和内容。

第9篇：人性的心理学范文

当今，个性问题已是现代哲学、经济学、社会学、伦理学、教育学和心理学等学科研究的中心课题。国内外的一些著名心理学家都对个性问题的研究表现出越来越浓厚的兴趣。其所以如此，一方面是出于一定社会生产目的上的需要。个性问题究竟实质，就是如何看待人及其本质问题，对于心理学来说，就是要更加重视对心理的主体——人的研究，要以人的心理的整体观和人心理的社会本质为基本出发点来研究人的心理，既要研究人心理的个别过程和特征，也要研究个体心理的总体结构和面貌，揭示它的发展规律，阐明一定社会所期望的理想人才的良好个性是什么，指出社会应如何调动人的积极性和创造性，怎样使用和控制它的生产者，应该按什么方向培养它的新一代的接班人，使他们的个性得到全面和谐的发展，以满足社会对一代新人的要求。因此，个性问题既是心理学当前面临的需要认真解决的重大理论问题，也是心理学如何走出“象牙之塔”，进一步密切联系社会主义建设实际的重大方向问题。

但是，长期以来，国内一些心理学教材以研究人的个别心理现象为其主要任务，其知识体系仍停留在几十年前的知、情、意和个人心理特征的罗列上。根据他们的观点，人的个别心理现象的总和就是人心理的整体，因而，心理学没有专门从整体上把握人的精神面貌的必要，因此，这类教材不设置“个性”专题，不讨论个性的社会实质和主宰个体的心理成分、结构及其机制和作用。这种以专业研究人的个别心理现象为主的松散的知识体系，使心理学远远地脱离了人心理的本来面目和实际，只见树木，不见森林，只知道个别心理现象的规律而离开活生生的社会的人的心理面貌的研究，这不能不从全局上影响了心理学对人心理的科学的、全面的认识。另外，我国也有一些心理学教材在国外个性心理学研究的影响下，虽然也设置了“个性”专题，也在一定程度上承认个性的社会制约性，但他们对“个性”的理解仍存在这样或那样的问题。如有的教材不是从“个性”的心理学本义上解释“个性”，而是从人们的生活概念或文学意义上把个性归结为人心理区别于他人的个别性或差别性，把个性特征之一的个别性当成了个性本身，犯了以偏概全的毛病，将个性研究引向歧路。也有的教材认为个性就是个性倾向性和个性心理特征的总和，这是企图用个性心理结构中某些心理成分的机械总和来解释个性，这种解释只能说明个性构成的某些成分，对阐明个性的本质意义并未增加什么新的东西。

在我国的某些心理学教材中，不讨论个性，不按个性的本来面目去考察个性的本质和表现，特别是由于偏重人心理的自然特征，忽视其社会特征而造成的心理学中关于人心理的社会化内容十分薄弱，笔者认为，这是心理学教材中最大的理论脱离实际之所在，是当前心理学教材改革中必须认真予以解决的。