职业教育模式精选(九篇)

第1篇：职业教育模式范文

【关键词】高职教育；培养模式；人才培养

高职人才培养模式改革和创新是高职发展的一个热点，是借鉴国际高等职业教育的人才培养模式还是探索中国特色的人才培养模式，是大胆地在实践道路上勇往前行还是适时停下脚步进行理论反思是每个高等职业教育者都可能面临的困惑。

一、正确认识高职教育人才培养模式的内涵

人才培养模式，一般认为是为实现培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式，它主要包括专业设置、课程模式、教学设计和教育方法等构成要素。根据高职教育的特点，高职人才培养模式就是：以直接满足经济和社会发展需要为目标，以培养学生的社会职业能力为主要内容，以教学与生产实践相结合为主要途径和手段的人才培养模式，是学校和用人单位共同确定的具体培养目标、教学内容、培养方式和保障机制的总和。

人才培养模式作为教育理论、教育实践一体化的操作体系，研究其模式，必然要从其构成要素入手，研究高职教育的培养目标、培养方式、专业设置、课程设置等内容。

二、准确把握高等职业教育人才培养的特性

（一）人才层次的高级性

高职教育人才培养的目标以具有较强的实际动手能力和分析、解决生产实际问题的能力区别于研究型和工程型教育；以具有较宽的知识面及较高的技术技能和操作水平区别于中等职业教育。无论这种技术技能岗位多么趋前、工作内容多么具体、动手程度多么高，它都必须通过专科层次的教育才能获得，仍然属于高等教育培养的范畴，这就是人才层次的高级性。

（二）知识、能力的职业性

高职教育是针对职业岗位群来培养人才的一种教育，它对学生进行的是某种职业岗位生产技术技能和管理知识的教育，它是以职业岗位群的实际需要为依据安排教学计划，在对职业岗位群进行工作分析的基础上，确定具体的培养目标和人才规格，明确列出高职毕业生应具备的职业道德、职业知识和职业能力，进而组织教学。

（三）人才的技术性、技能性

高职人才不但掌握某一专业的基础理论与基本知识，更重要的是他们具有某一岗位群所需要的生产操作技术技能和组织能力，能够将研究或者工程型人才的设计意图或工艺思想应用到具体技术技能操作的实践中去，并能在生产现场进行技术指导和组织管理，解决生产中的实际问题，是一种专业理论够用，生产技术操作熟练和组织能力强的复合性的技术技能型人才。

（四）培养手段的多样性

高职人才的培养目标决定了其培养手段的多样性。在教学形式上，不仅有一定的理论教学，而且尤其注重实验、实习、设计、实训等实践教学，以培养学生的综合职业能力。

三、高职教育人才培养模式的构建

人才培养模式既然是教育资源的综合利用和整体优化，这就要求我们从专业设置、人才培养方案、教学改革与管理、过程控制与学生评价、教师队伍建设等一系列环节着手，从高职人才培养目标出发，制定出切合实际的实施办法，并整体优化，达到最佳效果。

（一）专业设置

专业设置是是学校教学工作主动、灵活地适应社会需求的关键环节，应适应本地区及周边地区社会发展、经济发展的需要而定，应考虑到以下几点：⑴所设专业是否和区域、相关行业的现实和发展对所需求的人才相适应；⑵学院与区域、相关行业联系是否密切、是否能根据人才币场有效需求灵活设置新专业或调整已有专业的服务方向、优化专业结构，学院能否完成当年招生计划；⑶所设置专业均有基本的办学条件，并逐步提高，以满足提高教学质量的需求；⑷所设置专业课程内容应紧紧把握科学技术发展动向。

（二）人才培养方案

人才培养方案是实现人才培养目标的前提与基础，实现高等职业教育人才培养目标，首先应有科学完备的高等职业教育人才培养方案，高等职业教育人才培养方案应包括以下以下几个方面：高等职业教育专业人才岗位知识与能力调研分析报告、高等职业教育专业人才培养方案、高等职业教育专业人才培养方案专家论证意见等。通过知识与能力调研分析报告确定高职专业人才培养的依据和目标，培养方案是对培养目标的具体设计，专家论证意见是对设计方案的审定，三个环节相互联系与制约，构成高等职业教育人才培养方案。

(三)教学改革与管理

课程和教学内容体系改革是高职教学改革的重点和难点。教学内容要突出基础理论知识的应用和实际能力培养，基础理论教学要以应用为目的，以“必需、够用”为度；专业课教学要加强针对性和实用性。

1．理论教学方面：⑴每个专业应该根据培养目标要求，选择适宜的教学内容，恰当设置课程；基础课教学体现“以应用为目的”、够用为度，专业课突出针对性和实用性；⑵基础课与专业课。人文教育和科学教育、理论与实践之间的关系处理得当。⑶初步形成以职业素质和职业综合能力培养为主线的教学内容和课程体系，各门课程的地位、边界、目标清晰，课程之间衔接合理。

2.实践教学方面：⑴每个专业都应构建培养学生职业技能。职业综合能力和职业素质有机结合的实践教学体系，并与理论教学体系有机结合、互相渗透，实施效果良好；⑵每个专业的学生都在校内（外）实训基地中受到与现代生产技术水平相对应的岗位实际业务训练；⑶每个专业的毕业生应达到“会操作、会应用软件、会上网、会应用计算机收集与处理信息”（简称“四会”）的计算机教学目标；⑷每个专业的实习、实训、设计（论文）等实践教学环节，营造良好的育人环境；⑸高职高专应逐步增加选修课比例，以提高学生的综合素质。

3．教学方法与手段改革方面：⑴高职高专应全面开发教学方法与考试模式改革，教师应能够改变单向灌输式教学方法，积极实行启发式等多样化的教学方法，激发学生独立思考和创新意识。重视因材施教，重视发挥学生的主体作用，努力探索适应高职高专教育要求的理论与实践课程的教学方法和考试模式，并在教学中取得一定成效。⑵课程教学应使用投影、多媒体技术。计算机辅助教学等现代教学手段，提高教学效率，改善教学效果。

4．实践实训方面：高职高专的实践教学要改变过分依附理论教学的情况，探索建立相对独立的实践教学体系。实践教学在教学计划中应占有较大比重，要及时吸收科技发展和社会发展的最新成果，改革实验教学内容，减少演示性、验证性实践，增加工艺性、设计性、综合性实验，逐步形成基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践教学与综合技能有机结合的实践教学体系。

（四）过程控制与学生评价

过程控制是指在实施教学计划全过程中，为实现高等职业教育人才培养目标、保证教学质量和人才培养规格而采取的手段，它是高等职业教育教学质量保障体系中的关键内容。过程控制主要由以下内容组成：符合高等职业教育人才培养要求的师资配置、符合高等职业教育人才岗位能力培养要求的实验实训设备配置、符合高等职业教育人才培养要求的图书资料配置、符合高等职业教育人才培养要求的信息资源配置、教学过程控制与监督制度、教师教学质量考核评价制度等。高等职业教育教学质量要有师资、实验实训设备、图书资料、信息资源来保障，同时需要对教学过程进行监督和控制，对教师教学质量进行评价，从而构成教学过程控制保障体系。

学生评价是指在教学过程中为实现培养目标而确立的考核标准与评价方法，是高等职业教育人才培养的根本性目标。学生评价主要由以下内容组成：学生日常行为考核标准与评价方法、学生思想品德考核标准与评价方法、学生基础理论考核标准与评价方法、学生职业技能考核标准与评价方法、学生毕业考核标准与评价方法等。学生的日常行为、思想品德、基础理论、职业技能、毕业考核，规范了学生的学习和确立了学生的综合素质，构成了高等职业教育教学质量保障体系的学生评价保障体系。

（五）教师队伍建设

提高教学质量，教师队伍建设是重中之重。高职高专院校应按照高职教师队伍特点，认真抓好教师队伍建设：⑴着力抓好“双师型”教师队伍建设，努力提高中、青年教师的技术应用能力和实践能力，使教师既冥备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验；⑵应积极从企事业单位聘请兼职教师，实行专、兼职结合，改善学校师资结构，适应专业变化的需要；⑶应淡化基础课和专业课教师的界限，逐步实现教师的一专多能。教师队伍在数量上逐步满足的同时，要严格标准和要求，逐步提高质量以满足提高教学质量的需要，确保教师质量整体提高。

【参考文献】

[1]郑国强.高职教育人才培养模式纵论[J].职教论坛，2005，（8）.

[2]高原，等.我国高职人才培养的问题与对策[J].中国高职高专网.

[3]张典兵.关于高校教学质量管理几个基本问题的思考[J].继续教育研究，2006，（3）．

第2篇：职业教育模式范文

项目主题式课程模式是一种基于工作过程体系，以职业岗位的具体工作任务为课程设置及内容选择的参照点，以项目为载体、以主题工作任务为单位来组织与实施课程的新型课程模式，其具体涵义可从如下几方面要素理解。

（一）取向与目标

价值取向是指主体之价值期待、选择、追求的倾向和方向[1]。课程的价值取向是指课程设计者体现在课程中的价值期待和追求方向。项目主题式课程模式体现的是一种社会进步、个性完善和学科发展的综合性价值取向，它以社会职业中的工作过程为课程开发的基础、以职业岗位中的具体工作任务为课程设置的基本参照点、以结构化的主题工作任务为项目组织的依据。课程目标是课程研制者对于课程价值取向的准确定位，是教育目的和培养目标在课程开发与实施领域的具体化，体现着一定的教育价值观。项目主题式课程模式以实现人的全面发展为宗旨，它追求的是一种将行为目标、生成性目标和表现性目标三者融合而成的混合型目标。首先，通过职业岗位中一个个具体工作任务的完成来训练学生的技能、增长学生的知识，以达成具有工具理性的行为性目标；然后，通过对结构化的主题工作任务进行详细分解，实现具体工作任务在学习情境中的二度确立，借以培养学生的自主性和创造性，进而实现其具有解放理性的表现性目标；再次通过以项目为载体的一件件典型产品或服务的实现来培养学生解决问题的能力，以实现其具有实践理性的生成性目标。

（二）体系与结构

项目主题式课程模式是以主题为单位对职业岗位中的具体工作任务进行分类，并在此分类基础上，将含有相同或相似主题的工作任务概括化和结构化，借以形成主题工作任务，然后再依照工作过程间的逻辑关系把概括化和结构化的主题工作任务项目化，最后再按照从“新手到专家”的职业成长规律将各个项目主题体系化，构成严密的项目主题课程体系。这一课程模式遵循的是“行动导向”的思维模式，体现了“做中学、学中思、思中行”的教育理念，实现了从“要我学”到“我要学”学习观的转变。

（三）组织与实施

项目主题式课程模式是在充分分析岗位工作任务的基础上，将一个个具体工作任务中所蕴含的主要知识、技能和态度以主题工作任务为单位加以抽象化、概括化，使之成为结构化的主题工作任务，然后再以项目为载体，将一个个结构化的主题工作任务按照工作过程中的逻辑关系来加以项目化，它遵循的是“自主学习、行动导向”的组织原则，体现了行动体系的课程理念。在课程实施方面，项目主题式课程模式是按照行动导向的原则，通过对主题工作任务的二次分解来培养学生的创造能力和创新意识，通过一件件具体工作任务的完成来增长学生的知识和技能，通过一个个情境化项目的实现来培育学生的团队精神和合作意识。这种课程模式注重的是工作思维的培养、行动知识的积累和职业情感的陶冶，强调的是知识、技能和态度与各工作任务之间的对应关系，突出的是以项目为载体的工作过程的完整性，所以“一体化”的实训室及多功能的专业教室应是这种课程模式实施的理想场所，主题工作任务的二次分解应是这种课程模式实施的出发点，项目情境的再度认定应是这种课程模式实施的理想途径，校企合作的办学形式应是这种课程模式实施的有力保障，小组探究的教学组织应是这种课程模式实施的有效方式，典型产品或服务应是这种课程模式实施的后续动力。

（四）管理与评价

课程管理既包括对课程编制、课程实施和课程评价等课程活动的管理，又包括对课程文件（如专业标准、课程标准）和课程资源（如专业教学设备、教材）的管理[2]。项目主题式课程模式属于综合型管理的课程范畴，它具有鲜明的区域性特征，采用的是学校、企业和教育行政部门三家共治的管理模式。如在课程编制、专业标准和课程标准及课程资源等的管理上，既能充分尊重企业专家的意见，注重在工作岗位和工作任务的确认中履行他们的课程管理职能，又能扎实调动专业教师的积极性，发挥他们在主题工作任务和情境项目设计中的课程管理职能，还能突出课程专家的指导地位，在主题任务结构化和情境项目序列化中体现教育行政部门的管理职能。职业教育课程评价就是通过收集和应用信息，对职业教育课程在实现职业教育培养目标过程中的可能性、有效性进行价值判断，以便为职业教育课程的改进作出决策[3]。项目主题式课程模式的评价注重评价方法的适切性、评价主体的多元性以及评价对象的完整性。在评价方法的选择上，能以适切性为抓手，在重视以典型产品或服务等为载体的静态评价和结果评价的同时，还能充分结合项目主题式课程的情境性、任务型特点，突出动态评价和过程评价的重要性；在评价主体的确定上，项目主题式课程模式能在岗位任务的分析中、主题任务的集结中、单项任务的完成中、典型产品的产出中、项目主题的排序中充分尊重企业专家和课程专家的意见，积极发挥专业教师的评价主导作用，努力建构一种由学校、企业和课程专家等构成的多元性评价主体；在评价对象方面，项目主题式课程模式能充分体现评价对象的完整性，不仅对课程设计中诸如课程结构的合理性、课程内容的适应性、课程组织的逻辑性等较为关注，而且对课程能否吸引教师的开发积极性、能否使学生很好地胜任其所对应的职业也很关心，还对课程系统中诸如课程实施范围的选择、课程实施指导人员的确定、课程实施程序的安排等也十分重视[4]。

二、项目主题式课程模式的建构模型

项目主题式课程模式追求的是为受教育者提供其职业行动所需要的实践知识、操作技能和职业态度，体现的是行动导向的教育理念，试图通过岗位任务的分析、主题任务的确定和项目情境的创设及典型产品的形成来建构学生职业行动所需要的实践知识、操作技能和职业情操，培养学生的创新精神、团队意识及合作态度，以达成融合行为目标、生成性目标和表现性目标的混合型培养目标。据此，项目主题式课程模式的建构模型是按照行动领域—学习领域—学习情境的路径走向建构的。项目主题式课程模式遵循从实践到理论再到实践的建构思路，在这一路径中，职业分析是首要环节，通过对反映人才结构需求状况的专业进行分析，厘清每一个专业所包含的主要工作领域及切实工作岗位，这既是项目主题式课程设计的必要环节，也是项目主题式课程来源于职业实践的核心依据。在专业分析的基础上，找到每个专业所包含的主要工作领域，分析出每个工作领域的具体工作岗位，并以脉络清晰的岗位群落为对象，在企业专家、行业精英及课程专家的帮助下，认真分析达到某一岗位要求所应完成的具体工作任务，越详细越好。在这一过程中，要充分尊重企业专家和行业精英的意见，在课程专家和专业教师的协助下勾勒出详尽的岗位任务分析表以及完成每项具体任务所应具备的主要知识、技能和态度，最终完成行动领域的研究工作并开始向学习领域的工作过渡。学习领域中，主题概括是这一阶段的核心任务，这一领域内应充分发挥课程专家与专业课教师的核心作用，仔细分析完成每一件具体工作任务所应具备的主要知识、技能和态度，即主题，并以此主题为突破口，将包含有相同或接近的实践知识、操作技能和职业情感的不同工作任务归结起来并加以结构化，使具体的工作任务概括、抽象成为可供学生学习的主题工作任务，从而圆满完成由行动领域向学习领域的过渡。不过主题概括这一阶段核心任务的完成仅仅是为学生的有效学习提供了一种可能，要想使这种可能变为现实，还必须进入到学习情境中，为学生的有效学习创设一个有利于完成这些主题任务的项目，这就需要依据主题工作任务的边界，以项目为载体，按照工作过程之间的逻辑关系将这些主题任务项目化，然后按照职业成长规律，将各个项目结构化，最终建构成一系列呈多种结构和类型特征的项目主题式课程。在这一构建路径中，任务分解和主题概括是最为关键的环节，其质量影响到整个项目主题式课程模式的建构。

三、项目主题式课程模式的保障系统

在项目主题式课程模式的建构过程中，要经过三个核心阶段、四个关键步骤和九个主要环节，但不管是在哪个阶段或步骤或环节，都离不开一定的保障条件和推动力量，如图2所示，在行动领域阶段，无论是职业分析步骤或任务分解步骤，也无论是从专业到岗位再到工作任务的动作环节，都摆脱不了企业的影响和经济社会发展条件的制约，离不开企业专家的主动参与。也就是说，整个行动领域阶段的工作首先要在满足经济社会发展的前提下，结合企业的实际情况，以既有丰富实践经验又有一定理论知识的企业专家和行业精英为主导力量，兼顾课程专家和专业课教师的协助力量，认真做好职业分析、领域厘清和岗位定位等核心工作，并仔细分析每一个工作岗位所包含的具体工作任务，绘制出清晰的岗位工作任务明细表，充分体现行动领域的职业性特征。纵观整个行动领域阶段的工作，不难发现，经济发展规模和质量以及社会的劳动结构和产业类型是整个行动领域工作开展的外在支持环境，企业的发展规模和最大化利益追求是整个行动领域工作开展的内在动力与保障条件，而一大批既有丰富实践经验又有一定理论知识的企业专家和行业精英则是整个行动领域工作从发生到高潮的主导力量，是不可或缺的核心因素。在学习领域阶段中，其主要工作是仔细研究在行动领域中绘制出来的岗位工作任务明细表，分析出完成每一个具体工作任务所应具备的主要知识、技能和态度，即主题，并以此主题为突破口将包含有相同的或相近知识、技能和态度的不同工作任务概括化、抽象化，借以形成主题工作任务，在主题工作任务中体现学习领域内所包含的教育性特征。在这一过程中，学校的经济效益是学习领域中所有工作得以展开的核心驱动力，学校现有的办学实况是学习领域中所有工作得以展开的内在条件，学校所在地的区域经济发展规模则是其工作得以展开的外部环境保障，而课程专家则是该项工作顺利进行的主导力量。学校为了自己的生存与发展，就必需不断加大教学改革力度，以满足社会发展的需求并从中获取利益。而要使改革富有成效，学校就一定会认真考虑自己的办学条件和区域经济特点所能提供的保障环境，并在课程专家的主导下，充分发挥专业课教师的协助作用，圆满完成学习领域阶段每个具体工作任务的分析和主题工作任务的归纳等工作。在学习情境阶段要做的主要工作是如何将经过结构化处理的主题工作任务项目化，借以构建一个有利于学生学习的项目情境。在这一阶段，关键是如何根据主题工作任务来创设适宜的项目情境，为此，应结合工作过程之间的逻辑关系，仔细研究各对应主题工作任务间的逻辑结构，以主题工作任务边界为划分依据，结合区情、校情、生情、学情和教情，按照经济、实用、有效的原则，将一个个经过结构化处理的主题工作任务项目化，然后按照职业成长规律，将各个项目主题结构化，最终建构成项目主题式课程模式。在这一过程中，企业的切实支持是项目情境建设的外部支撑，学校的办学条件是项目情境建设的内在条件，学生的发展需求是项目情境建设的核心动力，而专业课教师则在整个项目情境建设过程中起着主导作用，是这一过程运转的强大推动力。要想创设出适切得体的项目情境，则脱离不了富有一线教学经验的专业课教师的劳动，因为只有在一线工作的教师才能充分了解学生的心理需求和学校的实际办学状况及企业的真实所需，进而创设出适切得体的项目情境，最终养成学生的综合职业能力。

第3篇：职业教育模式范文

关键词：高等职业教育；培训；内涵；意义

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）04-0140-02

伴随着我国经济改革的深化，经济结构调整，产业转型的客观要求，市场急需大量经过规范培训的高素质劳动者，我国快速发展的高等职业教育如何满足这种需求是一个刻不容缓的课题。众多高等职业院校顶着传统教育教学模式的冲击，毅然决然把不被传统教育看好的培训移入高等职业教育的教学过程。为此，有必要对这不可轻视的教育模式――培训作以剖析。从高等职业教育的人才培养目标要求和培训的特点，浅谈高等职业教育中对培训模式的特殊关系。

一、培训的内涵

（一）培训的概念界定

根据不同工作任务的性质，对与之相对应当的劳动对象进行该岗位必需的文化专业知识和实际业务操作能力，以及相适应的思想品德、职业道德为目标的短期定向集中训练，就是我们宽泛理解的培训。

（二）培训的特点

1.针对性。通过岗位培训，促进受培训者岗位成才，有效地提高受培训者的素质，要能够胜任新业务、新技能、使新知识直接地转化为实际工作能力。培训的目的，就是针对需求，需要啥就学啥。

2.便捷性。针对受培训者自身的需求或利益，组织机构会灵活地安排，课堂讲授、专家报告、小组讨论、专题研讨，微格教学等等，灵活多变形式多样的教育形式。学生学习时间亦是如此，分散，集中，分阶段、全日制脱产，半日制轮岗或业余时间皆可。

3.紧迫性。紧迫性是培训教育所具备的突出特征。所有培训的任务都因急需，因为急需就要求在短期内完成，尽快走向工作岗位，立即发挥受教育的效应。

4.急用先学，立竿见影。培训的目标不追求所培训内容知识体系的系统性、完整性，它强调突出重点，急用先学，力求实用，立竿见影。

（三）培训在传统教育主体中的地位

我国传统的学校规范教育是一个按照培养目标，对受教育者进行较系统的知识传授为主，有规范的培养时间的教育。然而培训则因为目标看似简单，不追求系统性，不强调基础性；短期直接，与传统规范的培养教育不是同一概念。所以，培训在传统教育中只能是辅助形式。

二、高等职业教育特点呼唤崭新的教育模式――培训

高等职业教育具以职业技能性为本质特点，这些特点客观上要求以培训模式来实现职业教育的教育教学目标。

（一）培训的教学模式是高等职业教育培养目标技能性的客观要求

我国普通高等教育以“知识”，“学术”为目标对受教育者进行教学教育，高等职业教育则以就业岗位的 “职业技能” 为基本标准进行能力和知识的教学。在职业教育领域，评价衡量受教育者是否合格的标准不是以获得多少相关的书本知识，而是看学生拥有完成相应工作的技能的水平和程度。所以，拥有这种标准决定权的是市场和企业，学校和老师在这方面只是落实者、执行者。故此，直接服务于特定岗位进行教学，具有较强针对性，目标相对直接简单的培训模式符合高等职业教育培养目标技能性的客观要求。

（二）培训模式为高等职业教育技能性的形成奠定了牢固的基础

高等职业教育的培养目标是高级能，高素质的劳动者，本质要求“重在技高”。规范的院校教学模式以学科知识为体系，注重基础性、系统性，教育周期较长。职业教育的技能性要求实效性，重点突出，立竿见影，这些需求的特点正好与培训模式相吻合。只有培训模式才能做到，社会、企业、学生有什么需要，学校就保障有什么教学供给，保证高等职业教育技能性培养目标的实现。

（三）培训模式是社会对高技能人才需求紧迫性的最佳匹配

我国正处于现代工业化变革的关键阶段，培养高素质、高技能劳动者实时进行补充是高等职业教育义不容辞的责任。职业教育培训的教学模式，与市场的需要和供给关系又十分吻合。因此，为适应改革开放，经济转型市场的发展需要，高等职业教育把培训模式引进高等职业的校园，对传统培养模式进行大刀阔斧的改革，把辅助的培训转变为教育教学主体，构建出高等职业教育独有特色的崭新教育模式。培训模式自然就成为了社会对高技能人才需求紧迫性的最佳匹配。

（四）培训模式是适应高职生源的最佳模式

高等职业技术院校招收的培养对象是一群特殊的生源，这批生源文化素质与本该对应的教育层次不相一致，就高考录取顺序而言，他们是处在最后录取分数段，与传统规范的高等教育的生源文化素质相差甚远。与当今就业的竞争激烈性与高等职业教育的培养目标相一致，这类生源需要的是技能，解决技能问题的理想渠道就是培训模式。技能培训更加关注实际动手能力和做事效果，而不刻意追求知识掌握。高等职业技术教育这些受教育的特殊群体的自身特点和培训特点的一致性，决定了培训模式是适应高职生源的最佳模式。

三、培训模式在职业教育中的意义

（一）培训是高等职业教育的培养模式的新型主体

虽然培训教育是以灵活多样、小型短期，强调实际动手去做，而不简单要求知识获得等众多特征。但高等职业教育是规范的具有特定目标和任务的高等教育，不是简简单单的短期培训班，它是把社会职业工作岗位技能分解为一个个培训环节进行学习的培养过程。所以，每个学习工作过程阶段，都必须有针对性，做事的目标和要求必须明确，内容具体扼要简明，操作易懂通俗规范，最后便于评估检查。每个学习环节包括一个特定的技能或知识，包括一个特定职业工作岗位的工作任务技能的详细操作步骤，能使学生以最佳的方式，理想的途径掌握此项技能。这就是职业教育以培训为主要特征的新型教学特点，培训模式能够在较短的时间内，以学练结合的方法使学生学会某项职业岗位技能。高等职业教育的教学设计即可基于对行业、工种、任务和技能的剖析，严格按照工作操作流程，构建成各种的培训课程，形成不同组合的教学形式。这种与传统的培训模式相比较，具有了新的生命力，它使职业教育成为了真正的新型教育类型。因此，有传统辅助地位的培训模式在高等职业教育中自然就转化成了高等职业教育的培养模式的新型构造。

（二）高等职业教育的培训是链条式崭新体系

伴随着我国经济改革的深化，经济结构调整，产业转型的客观要求，靠短期培训是远远不能适应新业务发展的。而高等职业教育在有高技能的本质要求的同时，它又有高等教育的内涵要求。由此形成的高等职业教育培训模式，它就不是简单的短训，不是纯粹急用先学的应急模式，而是一个具备较高层次的文化知识结构，突出的岗位技术能力，与时俱进地满足社会发展的实际需要，把工作岗位独立的单一技术标准转化为链条式的项目培训，把一个个链条式培训项目环环相扣，所形成的高等职业教育培养体系。

在高等职业教育迅猛发展的今天，培训，这种具有自身特色同时又具备高等教育层次水平的，实用性、职业性、技能性的新型高等职业教育教学模式以其自身的价值和地位为高等职业教育的发展助力。

参考文献：

[1] 李慧.县域职业培训存在的问题及对策[J].中国培训，2005，（9）.

[2] 赵利民.我国农民职业技能培训现状及对策研究[J].改革与开放，2011，（17）.

第4篇：职业教育模式范文

关键词：聋校；特殊教育；职业教育；聋生

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）17-017-01

特殊教育学校的职业教育是培养残障学生掌握一技之长，提高残障学生生活质量，实现“残而有为、自食其力”教育目标的重要途径，是实现“回归主流、融入社会”理想目标的重要渠道。但由于我国特殊教育发展相对滞后的现状，学校受经费、场地、设备、教材、师资等方面的条件限制，严重制约着特殊教育学校的职业教育的发展和提升。为此，特殊教育学校职业教育应当积极应对，分析形势，正确决策，创新职业教育模式，切实为学生就业提供技术保障，畅通就业渠道。

一、建设以就业为导向的职业教育课堂教学体系

1、优化以就业为导向的实用的课程体系。加强职业道德教育，培养学生爱岗敬业精神。学生在就业过程中，如何具有积极健康的职业道德是学校教育的首肯，为此学校要把教育学生学做人和学技能结合起来，培养具有良好职业道德的技能型实用人才。重视学生的心理健康，通过开展心理咨询活动，举办心理健康讲座，化解学生的心理障碍，培养学生的良好心理素质。专门开设《就业指导》课，有利于补偿聋生缺陷，以便适应社会，顺利就业。还要开设相关的法律法规课程，作为弱势群体的残疾人来讲，他们对于法律的认知并运用法律开捍卫自己的利益显得尤为重要，增添残疾人保护法、劳动法等课程的教学，使他们在今后的工作中，知法、守法，并能运用法律武器来维护自身的权益。

2、科学定位，合理设置专业。残疾人职业技术学校，要做大做强专业，一个根本性制约的问题就是学生数少。目前特殊教育职业学校的专业划分一般来说比较窄，这也是根据市场和就业需要所决定的。应该看到，社会生产力的发展，不断衍生出新的工作岗位，社会的职业分工越来越细。由于生理条件的限制，有许多职业是聋人不能胜任的。但是，也有不少岗位，聋人做的不一定比健听人差。所以，科学合理地确定专业设置和与此相配套的课程计划是聋人人力资源开发和聋人人才优化配置的前提。只有做到科学定位，不盲目“跟着感觉走”，聋人职业教育才能进入健康发展的轨道。在课程设置上，合理安排好专业课和文化课、专业理论和专业技能的关系至为重要。在文化课教学中，要花大力气提高聋生的语文水平，包括阅读和写作能力，有利于他们和健全人的沟通和交流。在知识和技能的关系处理上，两者缺一不可，但是应更偏重动手操作能力的培养。

3、加强职业教育的教材建设。职业教育的教材局限性是制约职业教育发展的瓶颈，尤其是适合聋校职业技能的教材更是匮乏，在以往的教学中，聋校只能使用普通职业学校的教材，但在现实的教学中，往往会产生学生接受不了的现象，很多抽象知识学生根本无法理解，因此，需要以聋校校本教材开发研究为契机，对职教教材进行改革，使学生能通过比较简洁、通俗易懂的文字叙述，较快的掌握职业技能知识。要想让聋生从“能就业”到“就好业”，聋生职业观、就业观的现状分析及指导是非常重要的，通过各种有效的形式实事求是地分析聋生职业观、就业观的现状，有针对性地提出聋生的就业指导非常有必要。

二、以就业为导向，加强基础能力建设，突出实践教学，提高学校的办学水平

随着经济运行方式的转变和产业结构的调整、升级，随着劳动密集型产业的不断增加和繁荣，聋校“校内固定式”职业教育模式已经不适合聋校高中阶段学生多样化、个性化和产业化的职业教育需求。面对职业教育发展需求与聋校现实条件的差异和矛盾，校企联办职业教育便因“需”而生。

1、强化职业能力训练。聋校要以专业基本技能训练为基础，注重管理，严格考核，确保职业技能培训的质量。

2、注重校内外实践教学基地建设。聋校应该利用一定的资金建设校内外的教学实践基地。基地实验、实训室职业氛围真实，设施齐全，管理规范，能够较好地满足于各专业校内实践教学的需要。同时为进一步加强实践教学，做到真正把学校设在工厂里、课堂设在车间里。聋校还应该充分利用企业的师资、设备来弥补学校场所和设备的不足，企业利用实训成果创利，低成本运营，实现学校和企业的“双赢”。

3、校企合作，共同建设“双师型”教师队伍。聋校要搭建职业教育教师成长平台，实施教师素质提高计划，实现教师队伍的阶梯式发展，构建一支由新秀教师、优秀教师、名教师组成的一流教师队伍。同时加大“双师型”教师队伍建设，加大人才引进力度，增强学校的吸引力。学校应该积极选派优秀教师到企业挂职，担任企业的管理人员，也邀请企业的技术骨干到学校任教。

4、打破封闭，走产教结合。厂校挂钩的社会化办学的道路。发展聋人职业教育，旨在使聋人平等地回归主流社会。要做到这一点，必需向社会开放，主动争取社会的参与，与社会形成强大的教育合力。现代教育理论的大教育观点认为，学生学习的场所不只是局限于学校和课堂，组织他们到社会大课堂中去接受教育，开阔眼界，增长才干，对于他们的成长和发展是大有裨益的，对于封闭式教学、封闭式管理的聋校学生来说意义更为突出。开展职业教育的聋校除在校外建立实训基地外，还应该同有关专业对口的工厂、学校联系，建立了生产实习基地。这种向社会开放，走厂校挂钩、产教结合的办学模式对于促进聋生就业具有一定的实效性。

在市场经济体制下如何发展聋人职业教育，这是一个需要不断探索的新课题，让全社会人关注聋人职业教育，努力开创聋人职业教育的新局面。

参考文献：

第5篇：职业教育模式范文

关键词：旅游；职业道德；“13341” 模式

一.引言

旅游从业人员身上发生的职业道德问题，主要原因是旅游业环境不规范、不成熟造成的。当然，旅游职业道德的教育不力，旅游从业人员本身职业道德素质或综合素质太低也是原因之一。旅游学院作为旅游人才的输送基地，有必要培养具有成熟的价值取向和道德观念的旅游从业人员，以促进旅游业的发展。但是，长期以来我国高职旅游院校采取的是传统教育模式，只注重职业道德理论知识的传授，而忽视职业道德情感体验。因此， 旅游院校必须更新教育理念，从目标、内容、手段和评价等方面对现成的职业道德教育模式进行反思与研究。

二.高职旅游职业道德教育的现状

在教育理念上，旅游体验是旅游者活动的主体内容，旅游体验的质量是旅游从业人员从事旅游及相关活动的生命线。高质量的旅游体验给旅游者以预期甚至超过预期的旅游满足，而低劣的旅游体验使旅游者美好的愿望破灭，这种质量的保证不仅需要旅游从业者专业的理论知识和技能，更重要的是在从业过程中体现的道德呈现及引领作用。然而，传统的旅游职业道德教育理念，普遍缺乏对旅游从业人员的道德情操方面的塑造，无法由内而外的引导旅游专业学生的审美情趣，导致学生职业道德水准的降低，难以适应旅游业发展的需要。

在教育目标上，现代旅游职业道德教育只强调宽度却没有深度，缺少对学生人生的关怀和人性的提升；大多数旅游院校是借鉴一般意义上的道德教育模式，把教育目标定位于为社会的政治和经济服务，为个人的谋生做准备，既忽视了旅游活动的特殊性和学生个体的差异性，又忽视了受教育阶段学生自身人格的修养水平和和该年龄段学生的人生观、世界观和价值观的趋势，使旅游职业道德教育空洞乏力。

在教育内容上，旅游职业道德教育的内容是来自于现实的旅游活动，同时又高于并影响着现实的旅游活动，因此旅游职业道德教育的内容应该是围绕旅游者及旅游活动展开，贴近旅游审美及旅游体验的。其中往往蕴含着教育者的审美观、价值观、教育思想等多方面的思想观念。它们能够构成隐性课程对学生的审美观、价值观、道德观及行为方式等产生潜移默化的深远影响。

在教育手段上，传统的旅游职业道德教育模式，将复杂的旅游职业道德教育简单地等同于课堂说教，片面重视职业道德硬性知识的掌握以及一般职业道德认知能力的培养，缺少一种全方位、全历程、全情境性的整体性情感体验以及旅游职业道德岗位实践。陈旧的教育方式，直接影响了高职旅游职业道德教育的效果和质量。据调查，58%的学生认为职业道德课教育效果较差的主要原因是教育形式单一。

在考核评价上，27%的高职旅游专业学生和我院大多数教师认为缺乏科学性。一是只看重理论学习成绩这一硬指标，忽视衡量学生的职业道德情感、意志、信念和行为表现的软指标；二是主要采用单一的试卷考试对学生职业道德进行测评，缺少多种形式的考核评价；三是评价主体往往是教师，而学生则处于被评价的地位，缺少评价主体的多元化；四是对学生职业道德考评与其他课程一样，期末考试成绩占50%，期中考试成绩占30%，平时成绩占20%，成长记录袋占0%。

三. 高职旅游职业道德“13341”教育模式研究

（一）“13341”教育模式理论研究

建构主义是“13341”教育模式构建的理论依据，建构主义最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他认为儿童的认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用；是在周围环境影响下，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等在认知结构的理论等方面作了进一步的研究，使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教育过程创造了条件。这一模式构成是基于其设计理念。简而言之，一是以就业为导向，以企业的价值取向和职业岗位的要求为依据，以适应当前和未来市场发展的需要为目的；二是体现职业性和实践性，教育内容的选择要强化职业导向和情感体验，着力提高学生的职业道德素养。为了达到这一要求，力求改变原来纯理论教育的状况，把理论教育与情感体验项目相结合、理论指导与道德的实践形式相结合、理论拓展与职业能力相结合，实现知识传授、素质养成、能力培养的一体化。其模式的内涵就是：1个目标—培养良好的职业道德和综合职业能力的高素质人才；3大教育内容模块—理论模块、体验模块和实践模块；3种实践教育手段—校园服务、校外活动、岗位训练；4种情境体验形式—生活情境体验、角色换位体验、交往移情体验和榜样事迹体验；1个评价体系—科学的综合考核评价体系。其模式强化了实践性，将理论教育和实践教育相结合，从而使学生在实践中不断化理论为方法，化理论为德性，化知识为行动，促进了知行合一。

（二）“13341”教育模式应用探讨

确立职业道德教育的目标。鉴于旅游职业道德教育的现状和存在的问题，旅游职业道德课程教育需要重新审视，树立新的教育理念，并以新理念指导教育目标的确立。在旅游活动中，旅游服务者道德情感的发挥能够对旅游者的体验质量产生影响，旅游职业道德教育目标应强调精神需求和情感体验的价值取向，将伦理观、审美观、体验观纳入旅游职业道德教育目标之中，培养具有良好职业道德和全面职业能力的高素质人才。不仅如此，而且在设计教育目标时，要结合学生的实际，把教育目标细化到不同的学生身上，做到以人为本。

整合职业道德教育的内容。按照高职旅游职业道德“13341”教育模式，将旅游职业道德课程原体系的内容进行增删，去掉部分陈旧落后的知识和减少重复，添加新的旅游职业道德知识，把教育内容整合为三大模块，即理论模块、体验模块和实践模块。理论模块内容是理论知识为主，强调培养学生的认知。通过本模块课程的学习，使学生了解旅游职业道德的含义、特点和作用，理解旅游职业道德的基本原则和基本要求，掌握旅游职业道德核心、规范和修养方法，运用知识分析道德两难问题，提高认知判断力。体验模块内容是情感体验为主，强调培养学生信念。通过本模块课程项目的体验，增强旅游职业道德的责任感、荣誉感和正义感，培养学生团结协作的集体主义精神，遵守爱岗敬业、诚实守信等旅游职业道德规范树立全心全意为旅游者服务的职业道德信念。实践模块内容是职业训练为主，强调培养学生行为习惯。通过本模块课程顶岗训练，使学生能够正确处理旅游服务过程出现的突发事件，提高服务质量和效率以及综合应用能力，具备良好的旅游职业道德行为习惯。旅游职业道德教育的内容是来自于现实的旅游活动，同时又高于并影响着现实的旅游活动。因此，除了将显性课程当作旅游职业道德教育的内容外，更应该注重隐性课程的内容，因为隐性课程有利于学生知、情、行的全面发展及综合素质的提高，从而培养较强的实践能力，实现旅游院校职业道德教育的目标。

采取多种的职业道德教育手段。首先，利用校内的环境对学生实施旅游职业道德教育，依据体验式旅游职业道德教育的思想，为学生创造一种情境体验。这种情境体验是利用情境的激情启智和道性悟德等功能，充分尊重学生的主体体验和自我成长的道德体验，它归结到底是培养学生的一种整体的反应方式的教育。这种情境体验能突出旅游职业道德教育的主体性、生活性、情境性和生成性，能让学生置身于道德关系、活动和情境中，诱发和唤醒其丰富的道德体验。其次，利用校外的环境对学生实施旅游职业道德教育。在校外，指导学生参加各类服务活动，如“你来南昌、我来导游”、“诚信旅游进社区、优质服务利百姓”、“大型旅游咨询会”等。在活动中，培养学生为民众服务、为社会作贡献的良好品质。再次，利用顶岗实习来实施旅游职业道德教育。旅游专业学生职业道德的培养是为了在旅游活动的实际中应用，所以用旅游实习单位实施旅游职业道德教育是非常必要的。只有投身到客观世界中才能真正使自己的主观世界得到升华。在真正的旅游活动实践中，学生才能将所理解的理论知识运用到真正的旅游服务中，发挥道德情感。因此，让学生先跟班熟悉旅游企业对从业人员服务态度的具体要求，后顶岗服务训练。学生通过劳动、管理、服务，同企业员工打成一片，学习企业员工优良的职业道德习惯，并通过自主体验、自我评价、自我教育，将热情友好、宾客至上的认知、情感、意志和信念变成个人自觉的职业道德行为。

创设职业道德情境体验活动。以创设交往移情体验为例。交往移情体验是指通过人际交往活动和推己及人的移情效应，来引导学生对旅游职业道德情感体验。校方邀请旅行社、酒店、景区、度假村等企业人员与学生对旅游职业道德进行面对面的交流，企业人员把自己内心的情感移给对方让对方与自己一起感受，而学生站在对方的角度去考虑问题，体验对方爱国敬业、遵纪守法、团结协作、创新意识、文明礼貌之情，实现职业道德内化。⑴情境体验有助于受教育者融通实践关系达到道德境界。旅游专业的学生在接受职业道德教育时必然要与体验经济下的旅游实践活动相融合，毕竟道德情感及道德境界并非凭空说明就会让学生理解、领悟。旅游职业道德教育的目的是为了旅游专业的学生能更好的适应旅游活动的需要，为旅游者提供更高质量的服务。那么，在这种体验式的职业道德教育的过程中必不可少的要与旅游实践相联系，一方面教育者将自身的经历融入其中，引导启发学生的情感体验，将这种意识通过感应、移情、感悟等多种心理活动与学生的心理活动交融、撞击，使其内化为学生自我的感悟；另一方面，受教育者通过体验的感悟和内心的转化，升华职业道德情感，并外化为旅游实践关系中的道德情感体验，指引其融通实践关系达到道德境界。⑵情境体验中可衍生新情感达到新的旅游职业道德境界。无论是旅游职业道德体验教育还是旅游职业道德体验学习，都离不开学生主体性的实现。这意味着学生主体至善活动作为一种对象化的活动，可以在道德行为中证实自身力量而产生道德体验，这也意味着旅游职业道德教育的重大变化，学生不只是一个纯粹的生物，只有将学生同时也看作一个精神主体，注重并促进其精神世界的成长，旅游职业道德教育的任务才能完成。同时，只有使旅游职业道德教育的体验功能不断的发挥，才能使学生成为自身的主动追求，使自身不断完善化、理想化。

建立职业道德综合考核评价体系。为了有效促进学生的职业道德，需要从评价内容、评价方式、评价主体等方面重新构建综合考核评价体系。⑴评价内容全面性。考核评价内容应包括卷面考核成绩、课堂平时成绩；学生在学校生活、为人等一些道德品质及发展；各种情感体验和岗位实践表现出来的职业道德行为等方面的综合测评。⑵评价方式多样性。评价的手段除了纸笔测验外，还可以灵活采用其他评价方法，如档案法、观察法、实验法、访问法、活动法、学生自我评价法、个人成长记录法等；尤其要参照旅游行业从业人员职业道德评价的形式，如社会舆论、内心信念、传统习惯和考核评比记分四种主要的评价方法。⑶评价主体多元性。在评价中重视学生自我评价的主体地位，关注学生个体的差异以及发展的不同需求，提高学生旅游职业道德素质，改变单一由教师评价学生的倾向，建立以学生自评为主，管理者、教师、企业人员、学生、家长共同参与的多元评价体系。从而真正实现旅游职业道德目标取向的考核和过程取向的考核。旅游院校职业道德教育的目标不仅应该符合旅游活动发展的要求，还应该符合学生个体发展的需要。拚弃以往的旅游职业道德教育的主观主义、相对主义，实现对美学及体验理论的职业道德教育的吸收，追求对学生的陶冶机制和精神趣味的追求。旅游职业道德教育的过程有赖于学生职业道德信念的建立，而信念的建立单靠理性的说教或简单的行为训练均已被证明是难以奏效的。职业道德信念是一个统合知情等各项心理品质的结晶体，其中内核的成分不是认知而是情感。

总之，“13341”教育模式的特征是将旅游职业道德教育内容整合三大模块；实施课堂与实习场所合一、教学与经营合一、教学做合一的“三合一”教学组织，注重教学过程的实践性、开放性和职业性；突破以往旅游职业道德教育形式，构建了新型教育模式，实现了由单一教育模式向多样化教育模式的转变，为学生提供全新的学习方式；改变传统旅游职业道德教学设计，建立了以就业为导向的先进的课程教学体系，实现了理论知识传授、职业素质养成、岗位能力培养的一体化。

参考文献：

[1]金向洁.增强旅游职业道德教育实效性的途径[J].职业技术教育，2008，（5） .

[2]赵磊.谈高校旅游专业学生职业道德教育的内容与途径[J].教育与职业，2007，（3）.

[3]王芳. 浅议旅游职业道德教育的重要性及教学方式[J]. 保山师专学报，2006，（1）.

[4]蒋建洲.发展性教育评价制度的理论与实践研究[M].湖南师范大学出版社.2000.

第6篇：职业教育模式范文

关键词：农业 职业教育 课程 模式

党十八届三中全会提出“城乡二元结构是制约城乡发展一体化的主要障碍。必须健全体制机制，形成以工促农、以城带乡、工农互惠、城乡一体的新型工农城乡关系。”建立与健全农业职业教育课程模式对于培养现代农业职业技术人才，建设现代农业，形成以工促农、以城带乡、工农互惠、城乡一体的新型工农城乡关系具有重要作用。

1 农业职业教育课程模式存在问题及原因

当前，农业类职业教育面临着诸多问题，其问题形成原因各异。笔者认为除了社会对农业职业教育观念上轻视（低于普通教育）、层次上限制（作为普通教育后备）、制度上歧视（仅限于专科）等诸多问题之外，课程模式定位不清是当前农业职业教育课堂模式面临的根本问题，形成农业职业教育课程设计误区，产生严重负面影响。笔者以为，由于农业职业教育投入比较效益低下、社会制度改革滞后、社会人口结构变化影响、农业职业教育机构萎缩等原因，农业职业教育课程模式应定位为“生存模式”。

1.1 农业职业教育投入比较效益低下问题 比较效益低下是“三农”问题中一个持续存在的特征，农业职业教育同样存在类似的问题。同样的劳动付出，城市比农村、经济发达地区比经济欠发达地区有更高的比较效益。换句话，农业、农村、农民的人力资本边际报酬相对较低。结果，农业职业教育培养出来的人才多以“脱农”为目标，学成之后多不愿返乡工作，多以到城市工作为首选。尤其是广大的中西部地区，以流向“北上广”、珠江三角洲、长江三角洲地区成为寻找工作为主要工作目标地区。经济欠发达地区地方政府因忧于“为他人做嫁衣”，为经济发达地区培养职业技能人才，而缺乏对当地农业职业教育人才培养财政投入的积极性。农业职业教育普遍存在办学经费不足问题。

1.2 社会制度改革滞后问题 户籍制度的存在阻滞了“富不过三代”的历史变迁节奏，农民的孩子仍是农民，社会阶层固化成为现实社会中农民心中的“梦魇”。由于农村职业教育不能改变户籍制度身份，招生生源深受影响。虽然各地户籍身份制度有松动迹象，中小城市户籍制度逐步放开，但并不能扭转农业职业技术人才在“农转非”户籍身份制度改变上的劣势地位，相对而言，非农职业教育有更大竞争优势。户籍制度只是城乡二元隔离制度之一，与此相关的城乡待遇等系列社会制度或多或少都存在滞后问题，不仅影响了农村职业教育发展，也影响了新型工农、城乡关系构建。

1.3 社会人口结构变化形成负面影响问题 自1978年以来实行多年的计划生育政策，对农业职业教育生源产生严重负面影响。当前，我国人口年龄结构呈现出老龄化趋势，中青幼年比例开始降低。职业学校学生生源锐减直接影响到农业职业院校生存问题。以最近五年数据为例，2007年至2011年，全国中等职业学校（机构）招生数分别为651.4754万人、650.2739万人、711.7770万人、711.3957万人、649.9626万人，自2009年开始，我国中等职业学校招生数开始逐年减少①。在社会上对职业技能人数需求不断上涨的形势下，计划生育政策造成的人口结构变化是造成这一问题的主要因素。在此大形势下，农业职业院校招生数同样呈现逐年减少趋势，直接影响到农业职业教育存续。

1.4 农业职业教育机构萎缩问题 伴随着农业职业教育生源的减少，农业职业教育机构开始萎缩。以最近五年数据为例，2007年至2011年，我国中等职业学校数（所）分别为11837所、11744所、11324所、10864所、10169所，自2007年开始，近五年来我国中等职业学校数（所）开始逐年萎缩②。由于数据局限，无法统计出农业职业教育机构减少数量。但综合考虑农业比较效益较低，以及近年来社会上轻农、限农倾向，农业职业教育机构萎缩现象可能更加严重。

2 农业职业教育课程模式的定位

课程模式是课程设计的总和。由于对农业职业教育中的问题认识不清，造成农业职业教育课程模式定位模糊，最终影响到农业职业教育人才培养。职教课程的三大主要模式：学科中心或学术中心课程、社会中心课程、学生或学习者中心课程，既与农业职业教育课程模式相关，也与农业职业教育课程模式无关。相关之处表现在农业职业教育课程模式不可能脱离上述模式的范畴；无关之处在于农业职业教育课程模式呈现自身的特殊性。农业职业教育课程模式是以建构主义、情境学习理论等课程理论为基础，以服务“三农”建设、面向现代农业发展、实现农业职业教育健康持续发展、构建新型工农、城乡关系为课程目标，由相关课程内容、课程方法和课程评价所形成的课程体系设计。从实质上看，农业职业教育课程模式定位是“生存模式”。

换言之，农业职业教育课程“生存模式”可以分为两层内涵：一是如何使农村职业技术人才能够实现最大程度的就业目标，找到谋生的工具，学会生存的技能。农业弱势地位不仅体现在产业上，而且体现农村职业技术人才就业上。由于传统工农、城乡关系中，农业、农民、农村相对于工业、工人、城市总是处在弱势地位，农村职业技术人才就业出路窄、范围小、薪酬低、条件差、技术含量低等问题突出，在社会保险、医疗等社会保障等公共服务水平不健全的情况下，满足最基本的“谋生”要求成为农业职业技术人才的首要目标。二是农业职业院校自身的生存问题。在多年的计划生育政策造成的生源总体下降使所有院校生源数量减少情况下，农业职业技术人才就业劣势，严重影响了农业职业院校的生源数量与质量，不仅阻碍农业职业院校课程模式发展，甚至影响配套师资、教材建设、教学设施等相关教学活动正常开展，加上部分地方政府对农业职业教育轻视，部分农业职业院校的存续成为问题。

3 农业职业教育课程模式设计（以信用管理专业为

例）

农业职业教育课程模式的“生存模式”要求现有课程模式做出相应变革。现有农业职业教育课程模式多以职业教育为主。职业教育课程体系以理论课程与实训课程为主要构成部分。不同的农业职业教育院校在实际教学安排中对理论课程与实训课程的安排比例有所区别，或者五五开，或者三七开，但总体结构基本雷同。在“理论知识够用”理念的指导下，多数农业职业院校大幅增加实训课程设置，创造了“订单培养”、“任务导向”等多种课程设计方式。然而，农业职业院校课程模式的生存状况并没有得到彻底改变，其弱势地位依旧，生源、经费、师资等系列问题没有明显改善。笔者认为，从“生存模式”的角度看，农业职业教育课程模式应拓展为三类，职业教育、职业培训、技术培训。三者相辅相成，互为依托。以适应广阔农村纷繁复杂的市场需求，实现就业、市场零距离目标。

以信用管理专业课程“生存模式”为例，职业教育、职业培训、技术培训三类课程体系分别由不同课程模块构成。职业教育类课程面向在校普通学生，以信用管理概论、社会信用体系、消费者信用管理等理论知识课程为主，职业培训类课程面向在校普通学生及农村征信机制人员，以征信面访技能、信用管理流程构建技能、信用管理岗位求职技能等信用管理技能培训模块构成，提高职业技能培训水平，同时帮助学员顺利通过信用管理师职业资格考试；技术培训类课程面向工作在第一线的信用管理工作人员，以征集调查技术、征信报告制作技术、征信数据库技术等课程模块构成，帮助解决现实工作中的信用管理工作问题，实现终生教育。职业教育、职业培训、技术培训三类课程体系之间互联互通，职业教育帮助学生掌握基本理论基础，职业培训将理论知识转化为学生的动手操作技能，帮助学生解决就业问题，技术培训解决学生就业后遇到的新问题，实现终生职业教育。职业教育学生的实训问题由技术培训加强，技术培训学生的理论基础由职业教育加强，职业培训有力地缩短职业教育、技术培训与市场需求、就业需求之间的距离。三类课程形成一个正向反馈、不断完善的可持续性课程模式，不仅有助于解决农业职业教育就业问题，也有助于地解决农业职业教育院校的办法经费不足，实现可持续发展，适应了现代农业发展需要，有利于构建新型工农、城乡关系，较好地解决农业职业教育学生与教学机构的“生存模式”问题。

4 结论及对策

本文认为农业职业教育课程模式困境的成因是模式定位不清，“生存模式”是走出困境的出路。分析了“生存模式”的课堂体系构成体系，包括职业教育、职业培训、技术培训及相应课程模块内容。鉴于农业职业教育的社会公共产品属性，政府应加大财政投入，加快相关制度改革，在发挥市场决定性作用同时，培养适应现代农业需要的职业技能人才，促进新型工农、城乡关系构建与发展。

注释：

①数据来源，国家统计局，http：//.

②数据来源，国家统计局，http：//.

参考文献：

[1]张晋，马庆发.高职实践教学的理论基础研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008，01：127-131.

[2]马庆发.重构职业教育课程――基于哲学的思考[J].中国职业技术教育，2006，01：9-13.

第7篇：职业教育模式范文

一、中职学生职业道德的缺失

（一）中职学生主体因素导致的缺失

中职学生对职业道德的意义认识不足，认为在中职院校中学习知识，锻炼自己的实践技能是最重要的，忽视了职业道德在他们职业生涯中的重要地位和作用。这样的想法导致他们对加强自身的职业道德的重视不够，使他们在职业道德的教育、训练、养成的过程中缺乏积极性和主动性，消极甚至厌烦，导致了中职学生缺乏良好的职业道德。

（二）中职职业道德教育的缺失

1.先进教育理念的缺失。

在人才培养的模式上，一些职业院校受落后的教育思想的影响，认为知识教育是职业教育的主要内容，忽视了对学生职业道德的教育。

2.职业道德教育方法的缺失。

《职业道德》课程应该是中职院校非常重要的一门课程，现在还有相当一部分的中职院校没有开设该课程。为了更好地对中职学生进行职业道德教育，培养他们良好的职业道德，就应当在中职院校开设《职业道德》必修课程。

由于对职业道德教育理解不够深入，一些中职院校认为职业道德教育仅仅是思想政治教育教学的任务，导致职业道德教育没有得到全员的重视，没有把职业道德教育贯穿于整个中职教育教学的全过程。导致中职院校职业道德教育的缺失。在对中职学生职业道德教育的过程中，没有认识到职业道德教育是一种养成教育，没有把职业道德教育与职业实践相结合，而一味以讲授式为主的说教式的职业道德教育教学方式，直接导致了中职职业道德教育教学效果不理想，导致中职学生职业道德的缺失。

二、建立立体、多元、全过程的职业道德教育模式

（一）改革课程体系，发挥《职业道德》课程对学生职业道德培养的主渠道作用

1.将《职业道德》课程从《思想品德修养》课中分离出来，以符合社会要求的职业道德规范体系作为本课程核心内容。把体现时代要求和更能反应和适应时代变化的职业道德规范添加进来，注重对中职学生进行规范意识、敬业意识、竞争意识和团队意识等方面的培养，使《职业道德》课程更具适用性和实效性。

2.改进教学方法。根据《职业道德》课程的性质和特点，摒弃以讲授式为主的授课方式，采取情景教学、案例教学、演练式教学等教学方式来培养学生的职业道德，使学生在教学中体会职业道德，理解职业道德，进而养成良好的职业道德，而不是传统教学中只强调让学生记住职业道德规范。

（二）专业知识学习中培养中职学生的职业道德

中职学生的专业知识学习是中职学生学习的主要内容，中职学生的职业道德和他们的专业知识联系紧密，甚至某些专业知识中就包含着职业规范、职业精神等职业道德范畴，培养中职学生良好的职业道德，必须在专业知识学习中重视和加强对中职学生的职业道德教育，在专业知识学习中的职业道德教育是培养中职学生职业道德的重要途径，在专业知识学习中对中职学生职业道德的教育也会取得更好的教育教学效果。

1.实训实习等实践教学环节中加强职业道德教育。

重视实训实习教学是中职教育的特点，对中职学生的培养也具有重要意义。

2.在中职学生的日常生活中培养。

中职阶段的教育，是学生道德行为习惯养成的最佳时期。根据职业和社会对职业道德的具体要求。

3.在校企合作的过程中培养学生的职业道德。

（1）在顶岗实习过程中培养学生的职业道德。

中职学生的职业道德水平不能满足企业和时代的要求。其主要缺陷不是在理论上，而是在行为能力上。

（2）在企业机制中规范和约束。

在与企业合作过程中，对中职学生的培养，既要满足企业对学生实践能力的具体要求。

（3）形成动态的校企联合的职业道德培养模式。

在学校中培养，到企业里锻炼。中职院校的培养是按企业要求的培养，培养什么样的人才，由企业决定，这并不意味着在订单培养模式中，中职院校的培养能完全符合企业的要求。

4.开展丰富多彩的职业道德教育活动。

把职业道德教育贯穿于各项活动之中，培养其创新能力和责任感，养成艰苦奋斗的职业习惯。学生社团活动是培养中职学生职业道德的重要途径。中职学生通过丰富多彩的职业道德教育活动和训练，增加了对职业道德的认识和兴趣，促进了中职学生在各项职业道德教育活动和训练中形成良好的职业道德素养。比如我们学院现在开展的职业能力训练营，学生参与的积极性很高，在职业能力的训练中，学生们深刻体会到了团队精神、敬业态度、心理适应能力等职业道德的重要性，促进了我院学生良好职业道德素养的形成；还可以聘请成功人士开展关于就业、择业和创业等方面的讲座，使学生形成更正确、更明确的职业观，使学生更好地领会艰苦奋斗、敬业、精业等职业道德规范的内涵。

参考文献：

[1]方晓红.中职学生职业道德教育探索.中国职业技术教育,2002年6期.

[2]夏令海.谈中职学生职业道德教育的现状及问题.教育与职业,2007年30期.

第8篇：职业教育模式范文

【关键词】职业教育；教学模式；建议

发达国家的职业教育已经形成相当完善的体系和各具特色的教学模式，其中以德国双元制为代表的教学模式，取得了令人瞩目的成效。近十几年，我国职教专家通过不断探索实践，在借鉴国外先进的职教模式基础上，也建立起来了适合我国具体国情的五阶段职教教学模式。对中德的职业教育教学模式进行比较研究，有利于推动我国职业教育教学模式的改革创新，促进我国职业教育的发展。

一、对中德职业教育教学模式的概述

（一）德国“双元制”模式

“双元制”是德国职业教育的主要形式。双元制中的“一元”指职业技术学校，“一元”指企业，学生一面在企业（通常是私营的）中接受职业技能培训，一面去到职业技术学校（公立的）中接受包括文化基础知识和专业理论知识在内的义务教育。这种“双元”特性，主要表现为：企业和学校、实践技能和理论知识的紧密结合。每一“元”都是培养一个合格的技术工人过程中不可或缺的重要组成部分。

简单而言，双元制模式具有以下主要特征：

（1）同生产紧密的结合。“双元制”职业教育形式下的学生大部分时间是在企业进行实践操作技能培训，而且接受的是企业目前使用的设备和技术，培训在很大程序上面是以生产性劳动的方式进行，从而减少了费用并提高了学习的目的性，这样有利于学生在培训结束后就可以投入工作。

（2）企业的广泛参与。大企业多数拥有自己的培训基地和工作人员。还没有能力单独按照培训章程提供全面、多样化的职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。

（3）培训与考核相分离的考核办法。这种考核办法，充分体现了公平的原则，使岗位证书更加具有权威性。

（二）我国的“五阶段周期循环职教教学模式”

我国的“五阶段周期循环职业教育教学模式”（简称为五阶段教学模式）是在借鉴国外先进职业教育教学模式的基础上，通过对“市场调查与分析、职业能力分析、教学环境的开发、教学的实施和管理、以及教学的评价”五个职教教学模式要素的深入研究，并运用多学科和多种理论而设计开发的一套较为系统的、适应我国社会经济发展要求的能力本位的职业教育教学模式。该模式分为五个基本阶段，具有周期循环提高的特点，我们把它称作“五阶段周期循环职教模式”。

五阶段教学模式的理论基础是：以能力本位思想为指导，紧密结合当前我国高职教育的培养目标，从实际出发，应用了教育学、心理学、教育技术学、课程设计理论和一般系统理论、营销学、技术经济学、质量管理学等现代科学理论。

五阶段教学模式的特点：

（1）以市场为导向。从“市场调查与分析”入手，提出了职业技术教育的专业设置，必须以市场作为导向，伴随着社会对人才需求的变化而变化，开设什么专业、规模多大、人才规格如何、社会效益和经济效益怎样等等，都需要进行市场调查与分析。

（2）以能力培养为中心。从课程的开发到教学的实施再到成绩的考核，都以培养学生的实际动手能力作为主线，非常重视综合素质和职业能力的提高。

（3）以科学方法为指导，具有很强的系统性和实用性。通过对国内外一系列方式方法的实践和对比，开发设计出了适合职业技术院校的市场调查与分析、职业分析、教学环境开发、教学实施与管理和教学评价所需的方法，保证了该模式的系统性和实用性。

（4）具有自我完善的功能。为了使模式能够高质、高效的运行，在第五阶段设置了教学评价的环节。这样，整个模式经过一个周期就会有一个相应的提高，从而保证不断地在新的水平上运转。

总之，“五阶段职教模式”是在借鉴国外先进职业教育教学模式的基础上，针对我国的实际情况，围绕着市场调查与分析、职业能力分析、教学环境开发、教学实施、管理与评价等五个阶段，反复探索实践，开发出来的新的职业技术教育教学模式，具有较大发展潜力。

二、对上述模式的分析与比较

下面将“双元制”和“五阶段模式”进行比较。

（一）两种教学模式在专业设置、培养目标等方面的比较

（二）两种教学模式在教学软硬件设计、教学实施与管理等方面的比较

（三）两种教学模式在功能、特点等方面的比较

通过对德国“双元制”和我国的“五阶段职业教育教学模式”进行比较，我们可以发现，两种教学模式具有很多的共性，主要表现为：（1）采用非学科式的、以职业能力为基础的职业活动模式；（2）整个教育教学过程是个包括获取信息、制定工作计划、做出决定、实施工作计划、控制工作质量、评定工作成绩等环节的完整的行为模式；（3）采用以学生为中心的教学组织形式：（4）教师的作用发生了根本的变化，即从传统的信息提供者转变为教学活动的指导者和引导者；（5）采用目标学习法，重视学习过程中的质量控制和评估。（6）教学评价重视学生实际操作能力。

三、对我国职业教育教学模式改革的建议

教学模式是在一定的教学思想指导下，在丰富的教学实践经验的基础上，为完成特定的教学目标和内容、围绕某一主题形成的稳定而简明的教学结构理论模型及其具体操作的实践活动方式。教学模式决定着能力培养的过程、方式和手段，构建出具有鲜明职业教育特色的教学模式，是实施能力教育的先决条件。为促进我国职业教育更好的发展，对职业教育教学模式进行改革就显得非常紧要，对此，笔者有以下几点建议。

（一）加大课程改革力度，建立健全课程体系

教学模式的核心是课程设计，因此，高职教育教学改革的重点应放在课程改革上。根据职业能力形成发展的规律构建课程体系。确定课程体系就是：把能力培养目标转化为教学目标，按照教学目标安排教学内容和教学环节，最终形成从内容到形式都协调统一的课程体系。另外，为了适应社会对职业学校人才培养提出的新的要求，职业学校应该在课程设置上做出合理分配，进一步促进职业教育课程与普通教育课程、职业培训课程三者之间的有机融合，以适应未来社会对宽专多能的复合型及智能型人才的需求。同时，要建立全国统一的教育和培训课程管理机构，以保障课程之间的有机融合。

（二）转换教学方式

教学方式应该从注重“教”转到注重“学”上，同时要特别重视学生的个别化学习。传统的教学往往以教师为中心，以课堂为中心，过于强调教师的作用，而忽略学生学习的主动性。随着经济社会的不断发展，职业岗位增多，职业流动加快，对从业者的能力与素质要求越来越高，这就要求学习者学会学习、学会生存。

（三）加强企业的作用

在实际训练课中，加强企业的作用。实际训练课是职业教育的重要组成部分，是职业教育课程的特色之一，也是学生讲课堂上的学术性或是理论性的知识运用于实际的重要环节。从目前的情况来看，仅仅依靠学校自身的力量来真正组织好实训课，存在着很多制约的瓶颈。原因有，一是实际训练的固定资源严重缺乏。实训场地和设备需要足够的资金投入，在我国教育资源不足的情况下，政府投入的资金无法满足当前各类职业技术学校的发展需求。另外，由于全球经济一体化进程的加快，许多学校的实训技术装备明显落后于实际生产步伐。二是因为实训师资的缺乏。随着知识经济的到来，知识更新迅速，教师如果长时间脱离生产一线，知识容易老化。三是教材容易过时。解决这些问题，需要政府加强协调，充分发挥企业在职业教育中的作用，让企业与职业技术学校在学生实践实训环节的培养中进行密切合作，促进学生能力的提升。

【参考文献】

[1]邓泽民，等.高等职业教育教学模式的比较与创新研究[J].职教论坛，2002（20）：7-12.

[2]肖化移.职业教育教学模式比较研究[J].全球教育展望，1999（1）：76-80.

[3]孙祖复，金锵.德国职业技术教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

第9篇：职业教育模式范文

关键词：教学模式；MES模式；“双元制”；教学工厂；BTEC模式

中图分类号：G71文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-00-02

教学模式是围绕着一定的教学目标设计的一种具体化的、操作化的教学思想或教学理论。国外的教学模式有以下几种：

一、MES教学模式

MES模式是国际劳工组织运用系统论、信息论和控制论开发出来的职业技术培训模式，旨在帮助世界各国特别是发展中国家改变在技术工人培训上效率低下的状况[1]。MES教学模式创造性地运用“模块组合”的设计思想，把某一职业按国际通用标准，分解成若干标准化的单项能力教学模块，可根据各国、各地区的条件和要求，选择单项能力教学模块，组成适合本过本地区要求的某一职业的培训计划。因此MES灵活性好、适应性强，可以在不同经济背景的国与国之间转移，还可以在不同职业领域之间转移[2]。该模式缩短了培训与就业的距离，有助于保持学生的学习热情，提高学习效率，具有良好的灵活性和适应性。MES是在专项能力观的基础上定义职业能力的。它将能力看作一系列孤立的行为，它与完成某一项工作的任务相联系，可分解、可测量。这种机械的分解，也忽略了工作的连续性和整体性。这种将职业能力作为操作技能的模式，特别强调完成专项岗位任务技能的训练和培养，对于学徒和初级技术工人的培训是是很有效率的，这也是它现在依旧有生命力的原因所在。

二、德国“双元制”教学模式

德国的“双元制”是教育与生产实践紧密结合的一种教学模式。学生具有双重身份，即学校学生和企业学徒，一方面接受职业教育的年轻人要在职业教育企业或跨企业的培训机构里学习相应职业的实践性知识和培养从业能力，另一方面要在公立职业学校接受普通文化教育和职业专业理论教育[3]。该模式以企业需求为导向，强调企业参与教学计划的制订，能够很好地解决学校中专业设置与人才需求脱节的问题。同时，它以职业能力为本位，突出技能的培训，强调实践的作用。同时，“双元制”模式中，对学生的考核是由行业协会、企业和学校三方选出的具有时间经验的专家代表组成的委员会，在全国范围内统一结业考试。这种方式也使得岗位证书更具有权威性。最后，德国“双元制”的职业教育敬畏来源有两个渠道，是由政府和企业分别来承担的。同时，它对于政府和社会各种组织之间的协作也做了个良好的榜样。但是“双元制”对于企业的依赖性过强，在人格培养与社会需求之间也存在问题，通过职业理论来补充企业的职业技术的内容的时候，技术会发展，理论会显得比较滞后。而且由于两个地点，两个体系，导致“双元制”的灵活性有一定的问题，决策管理层反应比较迟缓。

三、新加坡的“教学工厂”教学模式

新加坡的“教学工厂”是新加坡南洋理工学院在广泛借鉴发达国家职业教育经验的基础上，结合国情所创造的一种独特的教学模式。“教学工厂”把教学和工厂紧密结合起来，给学生一个工厂的生产环境，让学生通过生产，学到实际知识和技能[4]。课程安排是模仿德国“双元制”的。第一年是基础课，第二年是专业课，第三年半年学应用性课程，半年搞工业项目设计。在这个教学模式当中，学校将实际的企业环境引入到教学环境当中，学校与社会上的生产厂家合作，将项目引入到学校以教学和技能训练为目的的生产车间当中，这个车间是由生产的厂家提供或者借用的和实际工厂完全一样的，在这个车间中，学生在教师和技术人员的指导下，进行实际生产操作。这在学校中被称为是“工业项目组”。

该模式遵循以市场为导向确定职业教育的专业。以学校为本位，在学校中营造真实的企业环境。充分培养学生的综合职业能力，提高职业教育的实效性。学生在这样的工厂实习，不是让学生去模仿，而是学着创造性的解决问题。他们不仅要考虑技术层面的问题，还要涉及到成本、期限等问题。工业项目紧紧围绕着教学目标。学生在工厂中在教学工厂中进行的项目，大部分是是企业急需解决的前沿问题、前沿技术，教师带着学生进行技术攻关，这使学生能够掌握到最新、最前沿的知识和技能，充分提升了职业教育的实用和有效性。

但“教学工厂”的教学模式成本高，管理松散，被人称为是“先会后懂”，这是说学生在具体的知识方面先学习理论，再进行实践。这样也是让学生仅仅学会自己会做的，而不会迁移到其他职业。

四、英国的“BTEC”教学模式

BTEC是英国“爱得克斯教育基金会”针对近30年职业教育发展现状提出的教学模式。他的教学理念是“以学生为中心”，课程为非学科化模式。它非常重视学生的通用能力的培养，使学生成为岗位适应性强，有终身学习能力的高素质工作者。BTEC把通用能力的培养放入教学目标中，作为学生学习过程的重要部分。学生在完成学业时，必须有两方面的成绩，一是专业技能成绩，二是通用能力成绩，二者缺一不可。学生两方面成绩若有一项不合格都不能获得BTEC证书[5]。

BTEC模式有严格的教学大纲，但是并没有固定的教材，它反对老师讲，学生死记硬背的教学方法。BTEC模式只在学习指南中列出建议阅读的资料和书籍，这给教师提供了一个自由发挥的空间，同时锻炼学生学习的主动性。学生要按照课程目标的要求，分析问题、查找资料、解决问题。当然，同时，也使教师的工作量变大，也需要学生有很强的自我约束力。学习支持体系完善。发挥学生积极性、主动性是实行以学生为中心的关键。BTEC课程教学非常重视让学生明白自己的学习任务和责任[6]。

BTEC教学模式中，有明确的督导制度。分为内审和外审，内、外审有其各自工作的领域，不可互相干涉，同时，又相互合作，相互交流。

五、对我国职业教育教学模式的一些启示

还有很多国家有其特色的教学模式，比如澳大利亚的TAFE教学模式，加拿大的CBE模式，日本的公共职业训练模式、韩国的“产学合作”模式等等。纵观这些有特色的、成功的教学模式，通过比较分析，可以看出，不同的职业教育模式都有局限性，也有一些相似点，成功的相似的地方，是值得我们借鉴的：

从国家的层面来讲，要将建设职业教育的重要性和紧迫性提到议程上来。这样，可以使职业教育的地位得到提升，吸引力加强，从而逐渐转变职业教育在社会中较低的地位。

从教学理念来看，要重视“学生”的主体地位，强调“以学生为中心”的教学理念。职业教育的主体是受培训者，是要将培训者培养成人才。尊重和关注学生的个性化发展，着力培养学生的自主能力、自学能力、自我评价能力，是非常重要的。

从课程安排来看，以学科体系的课程模式，逐渐向职业化的非学科体系的模式转变。职业教育不同于普通教育，职业教育是要培养生产、建设、管理、服务第一线的高等应用性技术人才的，是以职业为导向的，普通教育的以学科为基础，以知识为本位的观念，不适合职业教育的发展。

从教学目标来看，要重视培养学生的综合职业能力。各个国家都在加强企业与学校之间的合作，给学生提供充分的、真实的实践环境和条件。但这样也容易进入一个误区，使学生只掌握某一门技能和某一类知识，不利于学生持续的、终身性的发展。所以，在加强实践教学的同时，要培养学生多方面的能力。

从考核评价方面来看，要改革考核模式，采用多样的考核方法，而不是一次分数分高下。对于理论知识和实践知识要分开考核，对于综合能力的考核要用多种方式实施，例如调查报告、学习体会等方式。

参考文献：

[1]戴勇.高职机电一体化专业课程开发[M].北京:机械工程出版社,2004:3.

[2]朱敏红,刘俊.国内外高等职业教育教学模式的比较研究[J].职业时空,2011,(10).

[3]姜大源.当代德国职业教育主流教育思想研究[M].北京:清华大学出版社,2010:220.

[4]谢丽英.新加坡“教学工厂”模式给我国职业教育教学的启示[J].成人教育,2011,(05).