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汉语言文学的认识精选(九篇)

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汉语言文学的认识

第1篇:汉语言文学的认识范文

关键词:预科汉语 语言应用能力 隐喻能力

二语习得是一个复杂的学习过程。由于母语先入为主的优势,二语习得明显受到母语的制约。两种语言和文化有着很大不同,以及两个民族思维方式的差异,决定了维吾尔族大学生在学习汉语的时候明显存在困难。如何解决这个问题,目前有各种各样的研究和成果。本研究尝试从分析认知隐喻能力这个新的角度着手,进而探讨并提出如何更好地实现大学预科汉语教学目标。

一、认知隐喻的界定

不同的社会具有不同的社会文化和一定的隐喻认知结构,而语言作为思想文化最重要的载体,很大程度上影响和反映人们观察和认识世界的方式。因为理解和运用语言的过程也是接受其文化思维方式的过程。所以,在同一社会文化中,其文化观念、隐喻思维、语言不是彼此孤立的任意的个体,而是共同构成一个统一的、融合的、不可分割的整体。(李诗平,2003)所以,对语言的习得,也是学习其文化和隐喻性思维方式。

认知语言学家将隐喻上升到人类思维和推理的高度来理解,认为隐喻普遍存在于我们的口语交流、思考和行为等活动中。我们日常的概念体系本质上是隐喻的。(Lakoff,1980)隐喻具有组织人类概念系统和发展人类认知的功能。R.Gibbs (1999)指出:语言表达中隐喻表达式的出现是成系统的,这不仅反映了人的心理结构,而且也反映出不同的文化模型也在起作用。所以说,概念隐喻具有系统性、普遍性和民族性。而民族性特点使不同语言中的隐喻在带有普遍性的同时也打上了各自鲜明特点的文化烙印和独有的语言结构特点。

蔡龙权(2003)指出,作为语言的一种表达形式,隐喻具有构思、运作、启发和想象的功能。隐喻有在组织和实行思维中的认知功能,词汇、句子和语篇中的语言学功能,在表达方式选择中的交际策略功能。隐喻的这种创造性作用,和在语言使用和语言学习中的策略,使得将隐喻理论引入二语习得中去也就具备了应用的必要条件。

二、语言能力的一些界定

人们经常讨论的语言能力包括交际能力和语用能力。根据范开泰(1992)的界定,汉语交际能力包括三个方面的内容:汉语语言系统能力,即使用汉语时具有合语法性和可接受性;汉语得体表达能力,即使用汉语时具有得体性,能根据说话人和听话人的具体条件和说话时的具体语境选择最恰当的表达方式,以取得最理想的表达效果;最后一个是汉语文化适应能力,即使用汉语进行交际时能适应汉民族社会文化心理习惯。这个定义似乎从语言使用者的角度分析的。刘绍忠(1997)对语用能力界定是听话人对语境的认识能力和对在语境认识的基础上识别意思和意图、能够准确表达自己的意思和意图的能力。

从这两个能力的界定看,每一个能正常使用自己母语的人都具备这两项能力。那么有自己母语的民族大学生是不是在习得汉语过程中都能很自然地掌握汉语呢?事实不是这样的。因为维语的语言系统、用维语如何做到得体表达以及如何根据语境恰当表达和选择语言概念范畴等,还有两种文化对各自语言的影响都不一样。所以他们在掌握汉语基本语言系统后,能够养成汉语的语言习惯,能够对文化敏感这才更为重要。事实上,语言的得体表达,对和语言表达结合的语境的准确识别和理解就是掌握目的语文化中这种特定表达方式,或称之为模式。比如我们表达请求,我们可以直接表达,也可以间接地表达,但是在某一特定语境中,对某一特定对象我们只能选择某一种方式。所以,如果我们找到并掌握了这种语言中得体表达的规律,那么我们也就是掌握了这种目的语中人们的思维和表达方式的能力,这种能力就是隐喻能力。所以从这个意思来说,掌握一种语言隐喻能力也就是从根本上掌握其本质,从而能更有效地真正实现语言应用能力。

三、新疆高校预科汉语性质和教学现状分析研究

对少数民族汉语教学属第二语言教学。它针对所有讲本族语的少数民族民众汉语习得,其教学目的是培养汉语交际能力,使学生能像使用母语一样使用汉语,形成双语社会。(方晓华,1996)大学预科汉语教学是其较高阶段,它是在中学的基础上,全面提升学生汉语运用能力及汉语交际能力。所以说,预科教育质量直接关系到专业学习阶段能否顺利实施双语教学,是少数民族高等教育质量提高的关键问题之一。(崔静,2012)预科汉语学习重要性可见一斑。

新疆是以维吾尔族为主体的多民族居住区,大多有自己的语言文化,语言文化资源丰富。新疆维吾尔民族语言属于阿尔泰语系,和汉语不是同一语系。两种语言和文化有着很大的不同。语言一方面是一个给定的文化内成员共享思想、感情和信息,同时也是文化传递的最重要方法之一。所以提高民族大学生汉语能力的同时也是提高对国家认同和中华文化认同的重要手段之一。

随着经济社会的发展,虽然新疆高校少数民族大学生已充分认识到学习汉语的重要性。认识到汉语言作为一种交流工具对今后的专业学习和未来的发展起着决定性影响。(应克峰、刘丽娅,2011)然而从现实调查情况来看,部分学生汉语水平较低,学生没有养成良好的学习习惯。从这个意义上,崔静(2012)认为把语言技能训练放在核心地位。全面提升学生汉语运用能力及汉语交际能力,形成融语言知识传授、语言应用能力培养和文化素质提高为一体的预科汉语教学体系尤为重要。至于怎样去实施这样目标,似乎需更多探讨。

目前教师对预科汉语教学的理论体系以及学科的性质、特点虽然都有共识,相关学术论文也不少,但大都体现在教学实践经验的总结上,缺少本学科创新性的拓展和突破。(万世丰,2006)一方面在培养目标方面已将语言能力的培养作为教学的目标,但对于如何培养学生的实践能力与语言运用能力等方面的素养缺乏足够的陈述,传统的教学思想仍影响着汉语教学的发展。(尹桂丽,2006)因此有必要从新的角度展开思考和探讨。

作为民族生汉语学习的最后也是最高阶段,预科汉语承载着更多的任务。预科汉语教学是衔接高中和大学专业学习的过渡,从教学目标来看是培养学生熟练运用汉语的能力。其实这种熟练程度不仅仅体现在语言技能上,更多需要学生能在汉语技能熟练的基础上培养一种汉语的思维能力和对中华文化深刻领会上。而现有的研究对新疆目前民族预科生汉语学习的现状、汉语教学研究的成果和存在的问题虽已有统一认识,但是如何更有效地达到这一目标,还缺乏一种突破,或者说一种系统的理论来指导汉语言和文化的深层次习得。

四、目前对策的思考

不可否认,新疆当地的这些研究多来自教学第一线,通过分析实际问题,提供解决方法以供探讨,为新疆的双语教学提供了不可磨灭的贡献。因为一种语言的习得需很好的基本语言知识和相关的文化知识,进而要培养学生的交际能力。而目前的情况是大多数教学实践是就能力培养而谈能力培养,这种方法一个好处就是教学中能直接看到目标,目标明确。但是从实际的教学效果来看,似乎不是特别明显。如果我们从认知语言学的角度看,将隐喻性表达和隐喻思维的掌握作为一种语言很重要的能力对待,认识到喻性表达是一种语言文化的核心部分,我们就抓住了这些带有文化特点的语言结构以及目的语的隐喻性思维这些第二语言习得者学习和掌握的难点。这点和直接教授他们语用交际能力相比,更像是教给他们语言能力的同时也教给他们语言运用的钥匙,因此,要指导中高级阶段维吾尔大学生更深入地掌握汉语言和文化,隐喻结构不可不查。

结合上述分析,我们认为,一方面,由于新疆加大了中小学汉语教学,大多数学生在上大学开始阶段已经有了一定的基础,这为隐喻教学的展开提供了好的开端。同时,从认知隐喻的角度提升民族预科大学生的汉语能力,有其必然性、紧迫性和合理性,而且各方面的条件也成熟。我们尝试从以下几个方面思考:

首先对教学对象语言和文化做深入分析。束定芳(1996)通过对词典义项分析,发现大部分词义转换是通过隐喻完成的。且隐喻在人类认知方面有两大作用:创造新的意义和提供看待事物新的视角。那么我们就要找出汉语中隐喻是如何创造新意义以及以什么方式提供新的视角看待事物。所以,我们分析归类相关隐喻语言结构并找出其背后的汉文化特点,整理出典型的特点和思维方式。文化范围很广很大,我们只需要找出那些影响汉语语言典型结构表达的文化思维方式和表达并分类就可。

其次,根据Cameron(1990),见庞继贤、丁展平(2002)的研究,我们需要分析应用场景中隐喻的使用,关注个体在隐喻使用和理解中的即时处理,考虑语篇情景、社会文化对处理的影响。如我们在表达打招呼的时候我们是如何没有直接用“你好”而是根据具体语境采用不同的方式,如询问你去哪、在大概吃饭时间我们会说你吃了没等等。这些不同的表达方式在特定语境和中华文化这个背景下就是传达不同于字面的同一目标概念的隐喻结构。所以我们得归纳所有类似的表达和结构,包括各种社会交际场合的隐喻语言表达的方式和规律。

最后,根据汉语思维及文化特点,将隐喻知识点以及所有得体表达结构设计教学方案,并根据教学效果随时反馈并形成正式的教学理论方案。

本研究分析了教学对象的现状和教学对象的性质。并根据目标要求分析隐喻能力和语言应用能力的关系,最后根据分析结果提出一个方案,即在我们平时的预科汉语正常教学中,在教学基本的词汇语法和语篇能力的过程中,我们采取结合文化探讨隐喻能力培养的方式。这样在他们掌握基本的汉语知识结构后,能更深入地从本质上运用汉语和掌握中华文化。当然,这种教学理念更多需要以后的实践不断检验和补充反馈。

参考文献

[1] Cameron,L.Operationalising “metaphor” for applied linguistic research.In L. Cameron (ed) Researching and applying metaphor[M].Cambridge:Cambridge University Press,1999.

[2] Lakoff,G.&M. Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago:University of Chicago Press,1980.

[3] Steen,G.&R. W. Gibbs,Jr.Metaphor in Cognitive Linguistics[C].Amsterdam:Benjamins,1999.

[4] 蔡龙权.隐喻理论在二语习得中的应用[J].外国语,2003,6.

[5] 崔静.新疆高校双语教学与少数民族预科汉语教育[J].语言与翻译,2012,5.

[6] 范开泰.论汉语交际能力的培养[J].世界汉语教学,1992.

[7] 方晓华.对少数民族汉语教学的性质和特点[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版),1996(02).

[8] 李诗平.隐喻的结构类型与认知功能研究[J].外语与外语教学,2003,1:15-18.

[9] 刘绍忠.语境与语用能力[J].外国语,1997,3.

[10] 庞继贤,丁展平.隐喻的应用语言学研究[J].外语与外语教学,2002.

[11] 束定芳.试论现代隐喻学的研究目标、方法和任务[J].外国语,1996.

[12] 万世丰.少数民族预科汉语教材编写原则及其特点[J].新疆医科大学学报,2006.

[13] 应克峰,刘丽娅.新疆高校少数民族大学生预科汉语学习状况调查分析[J].新疆财经大学学报,2011,3.

第2篇:汉语言文学的认识范文

论文摘要:在此从对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学入手,探讨对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的相互关系,并分析文化因素教学运用在语言教学中的具体方法。

哈特曼(Hartmann)和斯托克(Stork,1981)曾说过:

“在语言学家眼里,语言是人类最重要的交际工具;在人类学家眼里,语言是文化行为的方式;在社会学家眼里,语言是社会集团的成员之间的互相作用;在文学家眼里,语言是艺术媒介;在哲学家眼里,语言是解释人类经验的工具;在语言教师眼里,语言是一套技能。”

随着对外汉语教学学科建设水平的提高,对外汉语教学的水平不断发展。在对外汉语教学实践中,文化知识教学和文化因素教学的研究关注度同样日益升高。

一、对外汉语教学

对外汉语教学是对外国人进行的以汉语作为第二语言的教学,属于应用语言学的范畴。它跟作为第二语言和外语的其他语言教学,属于同一性质。所以,对外汉语教学又被称为 “汉语作为第二语言教学”。

赵金铭在《对外汉语教学概论》中认为,对外汉语研究是以语言学作为本体论的汉语本体研究,以心理学作为认识论的汉语习得与认知研究,以教育学作为方法论的教学理论与方法研究,以计算语言学和现代教学技术作为工具论的现代科技手段在教学与学习中的应用研究。

赵贤州和陆有仪指出,对外汉语教学的学科性质,可以从四个方面来考虑:第一,对外汉语教学是语言教学,目的是培养学生运用语言的能力,而不是文学教学或为了单纯传授知识;第二,对外汉语教学是外语教学,不是母语教学;第三,汉语有本身的语言特点;第四,汉语作为第二语言教学有自身的特殊性。

二、对外汉语教学中文化因素教学与文化知识教学

张占一认为,对外汉语教学中的文化教学,应分为文化因素教学和文化知识教学。文化因素,是指没有独立的单位(词汇)、形态标志(语法)和物理形式(语音),文化因素的体现,是在其它语言要素形式的表达中体现出来,如汉字、词汇、句子等的具体运用中体现出来的文化因素。文化知识,是独立的语言系统,包括形式化符号化的价值观、习惯、风俗等文化意识,如:中国历史、中国道家思想和中国民间传统习俗等。

对外汉语教学中的文化因素,指的是在语言的学习和使用中,所涉及的文化,它同语音、词汇和语法一样,为语言要素之一。在对外汉语教学实践中,文化知识指的是以专项的教学主题和教学活动等形式进行的,有系统的教学环节。文化因素和文化知识的异同体现在,文化因素属于语言基本要素,存在于语言形式之中,文化知识属于文化体系。文化因素教学的实现,通过语言的内在逻辑体系,借助于语言任务的完成达到实现文化因素教学的可能性,没有明确的系统性。文化知识教学,需要根据特定的课程设置要求,按照明确的课堂教学步骤和教学内容,进行系统的教学。

三、对外汉语教学中语言教学与文化因素教学及文化知识教学的关系

文化知识教学,是指开展系统专门的课堂教学、讨论等实体教学形式,使学习者理解中国传统文化知识。在对外汉语教学实践中,文化知识教学同语言教学是两种相互并列的教学形式,文化知识教学强调对文化知识的传授,语言教学注重语言基本能力的培养。对外汉语教学的学科性质,使得在教学过程中应以语言教学为主体,在教学过程中根据所涉及的知识点,进行文化因素教学。 转贴于  吕必松提出:“影响语言理解和使用的文化因素隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中。”即文化因素需要通过语音、词汇、语法等语言形式表现出来。林国立认为,对外汉语教学中的文化因素教学体现着两种关系,“文化因素和语言的下位关系、文化因素和文化的下位关系,即语言是文化的一部分,文化因素是语言的一部分。”因此,文化因素教学应在语言教学中进行,实质上是借助语言课堂教学的形式进行的课堂教学。

语言教学与文化因素教学之间的关系,是以语言教学为基础,借助语言中语音、词汇、语法等语言形式中内含的文化因素,在能够完成基础语言教学与学习任务的同时,使学习者吸收目的语文化。在语言教学的过程中,语言因素的各个方面都需要融入一定的文化成分,具有客观性和必要性,同时,在对外汉语教学实践中,基础的语言教学是主体,文化因素在教学中的比重不应超过百分之三十。

四、对外汉语教学中文化因素教学的运用

季羡林说:“凡人类在历史上所创造的精神、物质两个方面,并对人类有用的东西,就叫‘文化’”。文化,包括物质文化和精神文化。物质文化包括科学技术、风俗礼仪等,精神文化包括思维方式、价值取向、道德标准等,即文化的精神内核。在对外汉语教学中,将文化因素教学融于语言教学的教学实践中的具体方法,体现在以下几点:

1.将文化因素教学融于课堂实践教学中

对外汉语教学实践中,对于不同阶段的学习者,教学侧重点也不同。初级阶段的对外汉语教学,在每门课程、每一个教学环节中,应全面、自觉的加以传授文化背景知识,将文化因素教学融入语言教学和实践教学之中,达到帮助学习者更好的理解汉语的目的。比如,在课堂教学中学习到“胡同”、“苏州园林”时,可以传授相应的中国传统建筑方面的文化背景知识;解释“龙井”、“普洱”等词汇时,介绍中国的茶文化;讲解“徽菜”、“川菜”等词汇时,介绍中国传统的饮食文化等。对于初、中级学生来说,在学习语言知识的同时,又学到了中国文化知识,有益于提升学习者对于语言学习的兴趣。对于中高级阶段的学习者,除了讲授词汇和成语的表面意义之外,还需要介绍精神文化方面的知识,讲解较深层次的引申意义。

2.针对来自不同文化圈的学习者

在对外汉语教学中,对于来自“汉文化圈”以内和以外的学习者,应采用不同的教学方法。“汉文化圈”以内的的学习者,比如韩国、朝鲜、日本等国的学习者,其本民族的文化在物质文化和精神文化方面,都受到中国文化的影响。所以,对“汉文化圈”内的学生来说,理解和接受中国文化知识比较容易,可以从较高的起点进行对外汉语文化教学。对于欧美等“汉文化圈”以外的学习者,其本民族文化与中国传统文化有很大反差。这些学生听中国人说话,往往只能理解字面上的含义,无法领会其文化内涵。比如,在中国,人与人初次见面时, 常自谦地说自己不好、不足等等,欧美人不能理解,甚至信以为真。对于“汉文化圈”以外的学习者,在文化因素教学时,注意适度与适量,要解释两种文化背景的差异,等他们的语言及文化知识提高到一定水平后,再进行较高层次的文化因素教学。

参考文献:

[1] 吕必松.对外汉语教学研究[M].北京:北京语言学院出版社,1993.

第3篇:汉语言文学的认识范文

【关键词】留学生;汉语教学;导入重要性;中国文化

【Abstract】Language and culture are closely linked, the two are interdependent. Language is part of culture, but also a carrier of culture. At present, the culture teaching in foreign language teaching despite accounting for a place, but we are teaching them the importance and specificity are not fully understood, the effectiveness of teaching culture is also not well reflected. Chinese language teaching for international students is a meaningful study, this paper focuses on students learning Chinese, we must also understand the need for Chinese culture.

【Key words】Students; Chinese teaching; into importance; Chinese Culture

【中图分类号】G648.4【文章标识码】A 【文章编号】1326-3587(2010)12-0003-03

近年来,随着人类学、跨文化交际学和社会语言学的发展,尤其是交际语言教学的发展,人们逐渐加深了对语言和文化的关系的认识,认识到学习外语并不仅仅是学习这门语言,而是一个既学这门语言又学该语言的文化的过程,缺乏文化背景知识,往往会影响到对语言的理解和运用。随着中国改革开放政策的不断深入与国际地位的逐渐提高,世界各国人民对汉语的学习使用和研究日益增强。到中国来学习与进行深造的外国留学生越来越多。他们的汉语知识和文化知识多半是从课堂上获得。如何在课堂上有效的进行中国文化的教育是一个必须深入研究的问题。一、文化教学的起源和发展

在我国,对于语言与文化的关系以及跨文化交际,除少数学者在这方面早有著述外,开展广泛的研究大致是在20 世纪80 年代,在国外则更早。语言学家们真正意识到文化在外语教学中的重要性并对其开始进行系统的研究是在20 世纪60 年代。60 年代初,在美国出现了跨文化交际学;70 年代,前苏联创立了语言国情学。80 年代,跨文化交际学引入我国,其研究重点在于外语教学中跨文化的差异以及语言与文化的关系。这一新学科的诞生使得世界范围内的外语教学有了一个根本性的转变,即把语言与文化、社会语言学的研究成果直接引入外语教学。

早些时候,人们学习其它语言是为了阅读或研究文学。20 世纪 60 年代以前文化和语言被截然分开。而在那个年代,人们学语言的最重要的目的是可以接触到伟大的、代表人类文明的杰出著作。通过阅读,人们才了解到与目的语紧密相连的文明。因此,Nostrand认为:对一种外国语言和文学的社会语境进行描述并付诸教学,同时要达到外语教学的两个目的:跨文化交际和理解,这并不是件容易的事,而是一种挑战。与此同时,社会科学的发展、人类学和社会学的成果使得人们对文化有了更广泛的理解。在60年代,Brooks 就强调文化在语言学习中的重要性,而非只在文学研究中。70 年代,社会语言学的发展使人们更为注重外语所使用的语境和情景。文化在外语教学中扮演着越来越重要的角色。此时,交际法已逐渐取代了原来的教学法。80年代Stern的重要著作确立了语言教学中的“社会概念”concepts of society。在他关于多维的外语课程的论文中,他推荐了一种由四部分组成的,并包括文化教学大纲的课程模式。

尽管如此,在课堂中我们进行文化教育的方法方面还存在很多模糊不清的认识。虽然,很多教材都有提供与课文相关的文化背景知识,但从整体上看只是零散的、任意的。不过,从各种研究来看:我们已从只是简单描述语言的社会语境转到了思考不同社会文化语言语境中语言的运用。在我国,引起研究者们兴趣的首先是结合对外教学的词汇文化内涵研究。学者们普遍认为:同一个词在不同的语言文化中所承载的文化内涵是不同的。

二、文化导入的重要性

“只注意形式,而不注意语言的内涵是学不好外语的。”语言本身就是一种文化现象,它是文化的载体,也是文化的重要组成部分,二者紧密相联,不可分割。早在 20 世纪20 年代,美国语言学家Sapir在《Language》一书中就指出:“语言有一个环境,它不能脱离文化而存在,不能脱离社会继承下来的传统和信念.。”语言和文化相互依存、相互影响的关系在不同文化背景的人们进行交际时表现得较为明显。要真正掌握一种语言就必须了解这种语言的特定社会背景,否则就没有真正掌握这种语言。

中国人和英语国家的人生活在不同的文化背景之中,在风俗习惯、、思维方式、道德观、价值观等方面存在很大的差异,语言是客观世界的反映,中西方文化内涵的差异必然造成词义、句义、联想意义、比喻意义等语言现象的差异。学习语言的过程就是认识文化的过程.Brown ( 1987) 认为语言学习者失败的原因很多,但主要是没能把文化学习和语言学习有机地结合起来。

对外国留学生来说汉语学习目的:1、是习得知识;2、是保持和记忆所学的知识;3、是应用所学的知识。汉语学习对于他们是第二语言的学习,学习汉语不仅仅是习得几个汉字,而且还要习得汉语文化知识,把它们保持在记忆之中,还要把它们运用到各种情景中去。随着外国留学生汉语水平的提高,学生的大脑中已储存了一定量的汉语知识。因此,在教学中导入中国文化是十分必要也是非常重要的。

三、在汉语教学过程中导入文化的三个特殊性

语言与文化密切相联,二者相互依存,互相影响。一方面,语言是文化的一部分,又是文化的载体,文化正是通过语言才得以世代相传,可以说没有语言,就没有文化;而另一方面,语言又受文化的制约,文化是语言赖以生存的根基,在语音、词汇、结构等方面影响着语言的存在和发展。语言是反映民族文化的一面镜子,任何一个民族的历史传统、社会制度、价值观念、生活方式、思维方式等无不在其语言中体现出来。

3.1中国文化的特殊性,教学中我们发现,对外汉语教学的第一个特殊性,是汉语作为当今世界上最古老的一种语言,是中华民族的灵魂,中国文化的脊梁。留学生学汉语只是单纯学汉语而不连贯文化,通过文化的导入,让他们懂得汉语不仅是中国人交际的工具,它作为一种表以体系文字为基础的语言,也记载下了中国文化发展的历史,并且以它特殊的造字方式,构词方式和语法规则深刻地影响着中国人的生活方式,思维方式。

3.2汉语本身的特殊性。外国留学生学习汉语的最大困惑就是不懂中国文化,只知道简单的汉字。与西方的各种语言相比,汉语具有极为不同的特点。用外国语言来套我们的汉语,从中国的文化形态和中国人的思维方式,认识方式来讲,在很多地方是说不过去的。例如,拿汉字文化来说,它虽然以依类象形,法天则地为基本的出发点,达到了极幕人情世态之歧的绝妙效果,它以其具象性,表意性展示了中国社会历史的画卷;它不仅仅是一种文化的载体,以其感悟性、会意性焕发着中国人的人文主义主彩和审美情趣;而且它本身临其境就是中国文化的灵魂,是维素中国悠久历史的绳索,也是维素中华民族向心力的大钢,以其历史性,人文性、渗透,浸润着中国社会的方方面面,这也体观了外国留学生学习汉语不可或缺的一个方面。

从语音来说,先秦时期,孔子曾说过:“夫和实生物,同则不继。以他平他谓之和,故能丰长而物归之;若以同裨同,尽乃弃矣。故先王以土与金、木、水、火杂、以成百物。”《国语•郑语》“君子和而不同,小人同而不和。”《论语》汉语的语音由阴平、阳平、上声、去声、轻声构成,它们之间抑扬顿挫、交潜起伏、刚柔相济,而达到了“中和”的目的。中国古人修身、齐家、治国、平天下、就是从蒙学天天的高声早读开始的。所以,通过早读,不仅对学生要用家经典进行洗脑,而且也通过汉语的教育对人的气质进行规范。对于这种情况,外国留学先是无从知晓的。由于其母语国家的社会,历史文化与中国的过去和现在大相经庭,留学生一走进汉语的系统之中,对他们来说,也就走进了非常陌生的中国历史文化的系统之国。故此,汉语作为传播文化的工具就显得尤其重要,汉语文化也是十分重要的。

3.3教学对象的特殊性,对外汉语教学的对象,都是正在走向成年,或者已经走向成年的外国留学生,他们早在思想深处,形成了一套在他们的生命历程中长期积淀而成的哲学思想,,风俗习惯和思维模式,具有特殊的主体性内涵和意向性价值取向。因此,外国留学生对中国的历史文化,现实生活的理解,完全是因人而异的。这是我们对外汉语教学的一个重要前提。把对外汉语教学建立在语言与历史文化,教育和生活的交汇点上。这是对外汉语教学未来发展的基本方向。因此,就有待于去研究探索这一课题。

四、文化导入的方法

(1)注解法:教师结合所学教材内容对相关的文化知识加以注释、做到语言知识讲到哪里、文化知识诠释到哪里、特定含义的注释 、有助于学生掌握得体的交际文化。如历史性的课文要补充一定的时间、地点、政治背景的内容。

(2)融合法:教师结合课堂教学融入相关的文化知识,利用课前几分钟,讲解主要涉及的国家的主要知识,尤其是文化差异方面的知识。

(3)实践法:结合教学内容让学生改编成对话进行表演, 使学生身临其境地感受语言和文化,同时注意其中有意义的文化细节,提高对文化的敏感性。

(4)比较法:教学中通过对比两种文化的差异来导入文化。 如对比英美人和中国人对恭维和谦虚的不同反应;对比不同国家民族对家族关系称谓的区别;对比送礼、宴请、招待的方法和方式。 让学生了解中国人的风俗习惯。

(5)专门讲解法:当讲到历史剧、文学小说等作品时,对其中人物的刻画、背景及性格的描写,进行专门讲解,否则学生不了解故事发生的政治背景,很难准确体会故事中主人公心理的变化过程。

(6)利用图片展示法:此法可以展示说明某一个“文化现象”或具体操作。如“Throwing theSledge”链子球,通过观察图片学生可以对此运动得到更直观的认识,配合对游戏规则及历史渊源的讲解,学生便可对其文化环境有更进一步的了解。

从留学生学习汉语及汉语教学的效果中,我们充分认识到汉语的汉字及和中国文化在对外汉语教学中的重要性,必须得到应有的重视。研究汉语而不重视文化的学习,就失去了学习这门语言的意义。

我们对外汉语的教学对象多数是非汉字文化圈的学生,如何让他们在有限的时间内尽可能掌握博大精深的中国文化知识是我们今后教学中要解决的一个主要问题。许多语言学家认为,学习另一种语言就是要用这种语言思维。因为思维方式的特点可帮助我们了解所学语言的文化。所以,在留学生的汉语教学中,导入中国文化是十分重要的。我们应力求使汉语成为留学生学习汉语的钥匙而不是包袱。

【参考文献】

1、Adaskou,K.,Britten,D.,& Fahsi,B. 990. Design decisions on the cultural content of a secondary English course for Morocco. ELT Journal,44(1),3 - 10

2、Nostrand,H. (1966). Describing and teaching the sociocultural context of a foreign language and literature. In A. Valdman (Ed.),Trends in language teaching (pp. 1 - 25) .New York: McGraw - Hill

3、Brooks,N. (1968). Teaching culture in the foreign language classroom. Foreign Language Annals 1:204 - 17

4、Stern,H. H. (1983 a). Fundamental concepts of language teaching. Oxford: Oxford University Press

5、胡文仲,跨文化交际学概论[ M ] 北京:外语教学与研究出版社,1999. 16

6、SAPIR E.Language: An introduction to the study of speech [M]. 版社,2001. 4 . New York: Harhcourt,Brace. & Company,1921. 221

7、高彦德寻,1933《外国人学习与使用汉语情况调查报告》

8、李杨,1996《语言文化教学研究论文集》华语教学出版社

9、刘询,1997《对外汉语教学概论》北京语言文化大学出版社

第4篇:汉语言文学的认识范文

1.1我国对外汉语教育工作开展的基本情况

我国对外汉语教育工作发端于20世纪50年代,经过了半个多世纪的发展,虽然出现了一些坎坷和波折,但是发展总体趋势良好。当前是我国对外汉语教育工作发展的新阶段,国家在1987年成立了对外汉语教学领导办公室,隶属于教育行政部门,负责制定对外汉语教育政策和对国内高校开展对外汉语教育工作进行组织管理。许多国内高等院校设立了对外汉语教育学院或留学生学院,负责对外汉语教育工作的组织实施。有关部门为对外汉语教育工作设立了专门化的课程教学标准,并逐步建立和完善了对外汉语教育教师资格审核制度和职称评审制度,编写了专门性的教材以及各类工具书⋯。此外,我国还建立了对外汉语教育学位评审制度,设置了专门的学位,从本科到硕士、博士研究生学位一应俱全,对外汉语教育学科体制建设不断完善。一些高校设立了对外汉语教育研究中心,加强科研能力建设,出版了一批具有广泛影响力和应用价值的学术期刊。在这些利好因素的带动下,根据不完全统计,截止2010年年底我国高校已注册的留学生数量已经接近30万人,来自200余个国家和地区,而开展对外汉语教育及相关学科教育工作的国内院校已达500余所。

1.2现阶段国内高校开展对外汉语教育工作中存在的突出性问题

笔者认为,当前国内高校在开展对外汉语教育工作中主要存在以下几个突出问题。

1.2.1对外汉语教育没有完全摆脱传统教育工作模式由于对外汉语教育工作对象是外国留学生,教育对象的特点决定了对外汉语教学工作模式要有别于传统教学工作。但是现阶段国内高校在开展对外汉语教育工作的过程中,并没有完全摆脱传统教育模式的束缚,过分依赖课堂教学和单向度的教学方式,教学手段较为单一。

1.2.2语言应用能力培养工作不能完全适应现实要求许多国外留学生参加了对外汉语专业学习以后,普遍反映不能够很好地运用课堂学习到的知识和技巧,语言应用面临一定的障碍,这充分体现出当前国内高校对留学生汉语语言应用能力的培养工作存在缺陷。

1.2.3对外汉语教育工作指导思想存在一定的误区笔者认为,现阶段许多国内高校在开展对外汉语教育工作的过程中秉承的指导思想存在一定的误区。对外汉语教育工作并不是单纯培养留学生理解和运用汉语的能力,更重要的是通过汉语语言的学习过程来深刻全面地理解、认识和掌握中国传统文化。因此,迫切需要高校在开展对外汉语教育工作的过程中加强对留学生文化意识的培养。

2文化意识培养在对外汉语教育工作中的重要意义

2.1文化意识培养工作能够在根本上提高对外汉语教学水平

现代语言学理论认为,语言是社会发展进步的产物,也是人类社会属性的集中体现,外国语言教育应当置于社会文化的大环境之下•。也就是说,国内高校在开展对外汉语教学的过程中,应当将教学工作置于社会文化的整体之中。让学生在学习汉语语言的同时感受中国文化的魅力,进而在文化这个更高的层面上提升对汉语的理解力,提高对外汉语教育工作水平。

2.2文化意识培养工作本身就是汉语对外教育工作的一个部分

正如前文所述,语言教育应当包括文化意识培养和语言基础知识培养等主要部分。通过提高文化意识培养能力,学生可以有效地将语言基础知识进行整合,并能够将语言基础知识正确灵活地运用在汉语口语表述和书面应用之中。

2.3文化意识培养有助于留学生提高汉语应用能力

汉语不同于其他语言形式,单字和词汇的组合本身蕴含着许多信息。留学生必须在文化和语境的大背景之下才能逐步提高汉语语言的应用能力。

第5篇:汉语言文学的认识范文

关键词:汉语课;少数民族;学生;教学法;语言教学

笔者从事少数民族中学汉语课教学多年,对汉语课教学有一些认识和思考。人们常说,教学是一门科学,也是一门艺术。有好的教学方法,教学效果就好。我认为,少数民族中学汉语课教学要从听、说、读、写四个方面提高学生的语言素养。

一、激发学生学习汉语的兴趣

趣味性教学法是指教师设计教学情景,用趣味性语言和生活实例来激发学生学习兴趣的一种教学方法。兴趣是最好的老师。学生越对学习感兴趣,提出的问题就越多。因此,教师要按照学生的兴趣爱好来引导学生学习汉语。在汉语课堂上,教师要想方设法让学生对汉语学习感兴趣,有效地调动学生学习汉语课程的积极性和主动性,让学生勇敢地克服对汉语课的畏难情绪,从而更好地让学生学习汉语知识。导入课文时,教师可以讲一些与课文内容有关的生活趣事,分析课文,将近期发生的时事新闻、广告或社会热点话题等导入到课堂中,有效吸引学生的注意力,让学生对汉语课学习产生一定的兴趣。另外,趣味性教学法虽然对汉语课教学会起到一定的作用,但是教师也要把握好“度”,切不可一味注重兴趣,而忽略了对汉语课教学重点、任务、内容等的教授。

二、创新教学方法

在少数民族中学双语教学中,汉语教学可以通过以下方式来提高少数民族学生的语文素养。第一,采用对话练习、讨论或讲故事的形式来提高学生的听、说能力;第二,通过写小作文、写周记或写日记的方法提高学生的写作能力;第三,在课堂上阅读课外读物,并让学生在上课时讲解分析,提高学生的阅读能力;第四,还可以使用多媒体教学,把声音、图片、视频立体呈现给学生,刺激学生的感观,让学生看图和视频说话,提高学生的语言表达能力;第五,应鼓励学生课后多用普通话进行交流,多与汉族学生交流;第六,教师可以根据维吾尔族学生在汉语方面的兴趣,举办兴趣小组等作为汉语课教学的延伸课程,因材施教地培养学生的汉语表达能力。

三、从听说读写四个方面提高少数民族学生的汉语水平

听、说、读、写是少数民族中学汉语教学的主要任务。对于少数民族学生来说,说和写是他们学习汉语的瓶颈。教师在课堂上要引导学生听、说、读。然而在少数民族中学汉语教学过程中,语音是一大难题。因此,语言教学成为少数民族中学汉语教学课程中的主要教学任务。由此可知,要想教好少数民族学生的汉语,就要紧紧抓住语言教学,只有这样,才能真正抓住汉语教学的主旨和中心。具体来说,语言具有很强的工具性、人文性,包括文体知识、语法知识、文字知识等基础知识,这些知识需要学生在学习过程中通过记忆的方式掌握,并达到灵活运用语言知识来学习汉语知识的目的,真正做到人文性与工具性的高度统一。汉语课教学的主要目的和任务就是让学生通过对汉语课的有效学习,对汉语有一个正确的认知和了解,通过对语言知识和文化传统等方面的有效积累,不仅能让学生灵活掌握和运用汉语,同时也让学生受到我国传统文化的滋养。

四、强化口语训练和朗读训练

在汉语课教学中,朗读贯穿教学始终。教师通常先示范朗读课文,通过声情并茂、抑扬顿挫的朗读来激发学生朗读课文的积极性。教师可以让学生通过分组朗读、分角色朗读、全班齐读等多种形式进行课文朗读。几轮朗读下来,有些学生就能背诵课文了。

五、将汉语学习和汉文化联系起来

少数民族中学学生学习汉语需要和学习汉文化联系起来,这样才能真正理解汉语的精髓。少数民族学生缺乏汉文化的学习背景,如果汉语的学习仅仅停留在语言表达上,学生就会无法真正理解h语所承载的汉文化。因此,在教学的过程中,教师需要联系汉文化的语境来让学生学习汉语,从而便于学生对汉语加深理解。语文学习的目的除了外在语言表达形式外,更主要的是通过语言形式学习文化,感悟汉文化的内涵。少数民族中学的学生对汉文化的认识本来就不多,教师更应该通过汉语教学把这块短板补上,让少数民族学生真正感受到汉语的魅力所在。

总之,少数民族中学汉语教学重在激励学生的学习兴趣,采取适合学生实际情况的教学方法,通过听、说、读、写和对话交流来强化语言训练,让学生在语言训练中感悟汉语的文化内涵,在听、说、读、写中提高少数民族学生的汉语水平。

参考文献:

[1]王菊.浅谈“如何提高语文教学效率”[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2011(6).

第6篇:汉语言文学的认识范文

关键词:汉语言文学;学习策略

前言:

汉语言文学对我们日常交流、沟通有很大的影响,因此,学好汉语言文学是十分重要的,对于高中阶段的汉语言文学,其涉及到的内容十分广泛,包括诗歌、散文、小说等,这就要求在学习过程中,根据不同形式的汉语言文学,采用不同的学习策略,从而获得良好的学习效果。

1、学习汉语言文学的意义

对于汉语言文学,我们从小就有接触,如在小学、初中阶段,通过古典故事学习汉语言文学,或者通过古诗词学习汉语言文学,因此,对我们学生而言,汉语言文学是我们接触最早的东西。对于高中汉语言文学包括古代诗词、现代散文、小说等各个领域,学好高中汉语言文学不仅能为今后的教育打下良好的基础,还能提高我们的文化修养,提高我们的精神内涵,这对我们的全面发展有十分重要的作用。近年来,随着经济全球化的发展,我们对国外语言的关注力度越来越大,如英语、韩语、日语等,我们有很多学生认为,汉语言文学我们从小就接触了,现在不需要投入过多的精力学习,从而将更多的精力放在英语、韩语、日语等国外语言上,忽视了我们优秀传统文化的学习,这就对我国优秀传统文化的继承造成一定影响,由此可见,学好汉语言文学具有十分重要的意义。

2、学习汉语言文学的策略

2.1确保学习的系统化

对于汉语言文学,其基础是汉语语音、词汇、语法等,在学习汉语言文学时,必须注重学习的系统性,只有构建系统的汉语言文学知识结构,才能获得良好的汉语言文学学习效果。因此,在学习汉语言文学时,首先应该对汉语言文学内容进行整理,组建知识架构,从而保证汉语言文学知识的良好记忆和衔接。在学习汉语言文学知识时,应该坚持基础—提升的原则,只有打好汉语言文学基础,才能更好地学习高层次汉语言文学知识。需要注意的是,在系统化学习汉语言文学知识时,不能遗漏任何一个知识点,否则就会造成汉语言文学学习不完整,举例来说,在学习过程中,有很多同学会忽略汉字、词组等最基础知识的学习,但是在学习其他内容时,往往会因为汉字、词组等基础知识学习不到位,从而对其他内容的学习造成一定影响。其次,在学习汉语言文学时,应该明确汉语言文学的学习顺序,这样才能在实际学习中针对性进行,才能在学习中将各个知识点衔接起来,形成一个系统。另外,系统化学习汉语言文学知识时,还有助于我们记忆,有很多同学在学习汉语言文学时,认为记忆是一个难点,有很多知识难以记住,造成这种现象的主要原因是他们在记忆汉语言文学知识时,并没有采用科学的记忆方法,只是简单的死记硬背,没有对知识进行理解性记忆,也没有构建系统的知识结构,这样记忆起来就会感觉很困难。通过系统性学习汉语言文学,能帮助我们构建一个完善的汉语言文学知识结构,这就对汉语言文学知识的记忆有极大的帮助。

2.2抓住学习重点

对于高中汉语言文学,其内容十分丰富,理论知识比较多,在学习过程中会感觉十分繁杂,这就要求在学习汉语言文学时,学会对学习内容进行整理,抓住学习重点,这样才能获得良好的学习效果。对于任何一门学科,都有其侧重点,汉语言文学也是如此,在学习过程中,要针对汉语言文学的重点内容进行学习,这样才能学到有用的知识。在我看来,汉语言文学的重点有三方面,一是名词术语,这一方面主要是学习汉字、词汇、拼音,这也是汉语言文学的基础;二是汉语言中的关联词、连接词,在汉语言文学中往往会利用一些关联词进行句子之间的衔接,学好这些关联词,对于日常生活的交流、沟通有极大的帮助;三是对句子、句式的分析,在汉语言文学学习中,拼音、词汇、句子、文章的学习是一个逐步提高的过程,只有学会了句子、句式,才能更加准确的理解文章。

2.3注重动手练习

在学习汉语言文学时,仅仅注重学习的系统性及学习重点是不够的,还应该加强动手练习,只有经过实践的理论知识才能得到证实,才能真正转换成我们的东西,因此,在实际学习中,我们必须注重动手练习,在练习中寻找是否有遗漏的知识,以此来提高汉语言学习效果。

3、总结

在汉语言文学学习中,必须确保学习的系统性,加强对重点内容的学习力度,并注重动手练习,这样才能获得良好的汉语言文学效果。笔者结合自身的学习经验,针对汉语言文学学习策略提出了一些建议,希望能对其他同学有所帮助。

参考文献:

[1]赵国景.汉语言文学学习策略浅谈[J].青年文学家,2013,(05):165-166.

[2]刘萍.汉语言文学学习策略浅谈[J].课程教育研究,2015,(17):37-38.

第7篇:汉语言文学的认识范文

“语境”由此成为一个关键词。可以看出,语言学家对“语言能力”的认识走过了一个从“关于语言本身的知识”到“运用语言进行实际交际的能力”的过程,也就是从乔姆斯基“能否造出合乎语法的语句”的语言能力,到海姆斯“能否合适恰当地使用语言”的交际能力,再到“能否在不同的语境中得体地运用语言”的综合语言交际能力的演化过程。“语言(交际)能力”不仅涵盖了人内在的语言能力与外显的语言知识,而且涵盖了实际的、动态的语言运用和人际交流的能力部分。

第二语言(外语)语言能力第二语言教学界

从1970年代起开始对学习者的“过渡能力”即中介语系统产生浓厚的兴趣,然而,早期中介语理论研究者(如Selinker,Corder等人)提出的语言能力与乔姆斯基所谓的“语言能力”,基本上都属于那种“同质的”语言能力。二者的区别在于:前者针对的是第二语言学习者后天的、不完整的语言能力,后者所关注的则是母语使用者先天的、完整的语言能力。只是在“交际能力”的概念提出之后,人们对于语言能力的理解才开始丰富和深刻起来。1980年,卡奈尔(MichaelCanale)和斯维恩(MerrillSwain)对“交际能力”做出了系统的界定和分析。他们认为,语言“交际能力”由四种不同的成分构成:语法能力、话语能力、社会语言能力和策略能力。“语法能力”包含“对于词汇项目和词法、句法、句法语义与音系规则的知识”,与掌握该语言的语符相联系。“话语能力”指的是将句子连接在话语序列中并从中形成意义整体的能力,其实就是对语法能力的补充。语法能力强调句子层面的规则,话语能力关注句子之间的关系,二者相互结合反映出来对语言系统本身的使用情况。“社会语言能力”是对语言与话语的社会文化规则的知识,这种能力“要求对语言使用于其间的社会语境(参与者角色、共享信息和互动功能等)有所理解,因为只有在这种充分的语境之中我们才能对某个话语的得体性做出判断”。“策略能力”是“用来弥补这种(由于语言运用变数或者语言能力不足而造成的)交际失败而使用的言语、非言语交际策略”,亦即隐藏在我们通过“释义、迂回、重复、犹豫、回避、猜测以及语域语体转换”来做出修补,对付知识欠缺,维系交际进行那种能力之中的能力。社会语言能力与策略能力更多地与交际的功能方面相联系,是构成人语言交际能力的要素成分,它们的存在甚至先于语法能力的习得[5]。语法能力、话语能力、社会语言能力、策略能力之间综合互动,共同构建起一个人的语言交际能力。在所有的研究之中,巴赫曼(LyleBachman)的观点最为典型。在他看来,学习者的语言(交际)能力除了单一的“语言能力”而外,还应当包括语用能力和组织能力。1990年,他用下面的图表来说明这一能力的组织结构[6]:语法能力和语篇能力一同构成“组织能力”,即约束我们使用语言形式(句子和语篇)的所有规则和系统。社会语言能力被分解成两个方面的“语用能力”:语言的功能方面(“言外能力”,即发送与接收意图意义的能力)与社会语言学方面(处理诸如礼貌、正式程度、隐喻、语域和语言与文化结合面的能力)。策略能力单独列出,作为交际语言能力中的一个独立协作因素。“第二语言(外语)语言能力”于是就应当包括三个大块(组织能力、语用能力、策略能力)和五个方面(语法能力、语篇能力、言外能力、社会语言能力、策略能力)的成分要素,其中的策略能力可以作为一种与语言能力共同发挥作用但又特立独行的能力要素。

对外汉语语言能力

中国的对外汉语教学已有了六十年的历史。前三十年里,我们基本上是把汉语知识的学习和汉语言语技能的训练作为培养目标。二十世纪八十年代后,随着对外汉语教学宏观与微观研究的逐步深入,人们对“交际性原则”的认识日益深刻,对语言要素、言语技能、言语交际技能与文化背景知识的相关性与一致性也有了相当的体认。结构、情境及功能相结合的教学原则与理念应运而生,出现了刘珣编著的《实用汉语课本》和邱质朴编著的《说什么和怎么说?》这样一些吸收了国外功能法特色并产生了明显教学效果和影响的对外汉语教材。“结构+功能+文化”的理念逐渐渗透到对外汉语教学的理论研究与教学实践之中。新的世纪带来新的认识。2003年,教育部颁发《普通高中英语课程标准(实验)》,确定中学英语教学的总体目标为“形成有效的英语学习策略;培养学生的综合语言运用能力”,而“综合语言运用能力的形成是建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上”[7]。2004年,教育部颁发《大学英语课程教学要求(教学大纲)》,规定:“大学英语的教学目的是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”[8]。欧洲理事会在欧盟成立之初就制定了《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估》(CEFR),在其中明确地提出“面向行动”的外语教学理念:“语言使用,包括语言学习是作为个体的人,或者作为社会人完成的行动。在此过程中,他们发展了自己的综合能力,尤其是运用语言交际的能力。”而“语言交际能力可包含语言能力、社会语言能力和语用能力等几个部分。每个组成部分又有知识、能力和技能等构成要素”[9]。该“框架”与加拿大所编制的《加拿大语言标准》(CLB)和美国颁布的《外语学习的目标:为21世纪做准备》与《21世纪外语学习目标》一道,对我们全面深入地理解“对外汉语语言能力”产生了积极的影响和启发。2005年7月,首届“世界汉语大会”在北京成功举行,中国的对外汉语教学开始把目光投向全球范围的汉语国际推广,从而步入国际汉语教育的全新发展阶段。新的形势加上国内外的两大推动力,直接促成了国际汉语教学的三大标准。《国际汉语能力标准》面向的是“汉语作为外语的学习者,对其运用汉语知识和技能进行交际的能力,从不同侧面提供了五个级别的描述,是衡量汉语学习者语言能力的重要依据”[10]。“国际汉语能力”的内涵在此基本上是汉语语言知识和言语技能的综合。《国际汉语教学通用课程大纲》以“课程目标结构关系图”的形式对(国际汉语)“语言综合运用能力”进行了界定,即由“语言知识”、“语言技能”、“文化意识”和“策略”四个要素构成[11]。策略能力和文化意识得到了凸显,并分别被细化为情感、学习、交际、资源、跨学科与文化知识、文化理解、跨文化意识、国际视野等。《国际汉语教师标准》则“是对从事国际汉语教学工作的教师应具备的知识、能力和素质的全面描述”。五大模块的标准之中包含了“文化与交际”,该标准要求“教师应了解语用学知识,并将有关知识应用到培养学生交际能力的教学实践中”而且“能在语言教学过程中注重培养学生的语用能力”[12]。通过教师的引导,使学习者逐渐习得汉语语用方面的能力,倒不失为一个现实的思路。

第8篇:汉语言文学的认识范文

关键词:认知取向;对外汉语教学;交际能力

【中图分类号】G642

在千变万化的世界里,客观物质的属性丰富多彩,而人们对其的认识不同,态度不同,观点不同。人们会因为不同的场景,不同角度,事物的不同方面来认识事物。而另一方面,人的认识来源于主观能动意识,并不是完全被动接受客观事物,通过联想,探索,追究,最终选定思维的对象和目标。而这些思维内容的转换过程就是认知取向的过程。认知主体对认知对象、认知目标的主动或被动的选择和取向,就是认知取向。认知取向不同,所获得的知识内容也就不同,而形成不同的认知成果。[1]

据国家汉办相关报道显示,全球“汉语热"持续升温。而对于汉语作为第二语言的学习者们,怎样培养他们是件大事。就现在的情况来看,他们身上存在的问题很多。有许多研究证明,学习者的个人因素、个体差异是决定第二语言学习成败的关键之一。[2]我们往往归咎于学习者们自身能力的欠缺,而很少考虑到这是他们学习中的认知取向造成的。这些学习对外汉语的学习者们虽然自身存在一定的能力缺失,但主要还是和外部环境,文化差异等原因造成的。而对于对外汉语教师通常面对的挑战是,如何让自己的学生有效的掌握教学内容,并将课堂中学习的知识,技能和社会规范灵活有效地迁移到真正的生活情境中,成为自主的,具有自我调节能力和问题解决能力的高效学习者,掌握运用汉语进行交际的能力。

对外汉语教学认知取向普遍存在的问题:

1.学生缺乏汉语知识及文化知识,没有知识组织能力。

很多汉语作为第二语言的学习者们都依赖于他们原来的知识结构,正是这些结构是他们建立某种表征或心理模式指导着学生解决问题和进一步学习,新的认知取向的建立是在这些结构的基础上建立起来的。但过分依赖而导致对汉语知识数量的缺失,和组织知识能力的下降,是学生们不能建立正确的新的认知取向,不能换位思考,不能用各种角度来考虑问题。同时,对汉语的思维能力下降。从而降低学生们的学习水平以及交际水平。

2.以“教”为主的教学方式降低了学生自主学习的能力及不能达到良好的教学效果。

传统的教学方法,以教师为中心,突出教师作用,人们以为达到了良好的效果,但其实降低了学生自主学习的能力,使其跟住老师的思维,降低了自己思维的能力。心理学家罗杰斯对传统的教育大加贬斥,提出了“以学生为中心”的教学思想。[3]他认为,人类具有学习的自然倾向或学习的潜能。教学的任务就是创设一种有利于潜能发挥的情境,使学生能够成长为塑造自己行为并得到满足的人。

3.重视课堂教育而忽视交际能力。

对外汉语教学最主要的特点就是以培养汉语交际能力为目标,让汉语作为第二语言的学习者掌握用汉语进行听说读写交际活动的能力。,吕必松先生倡导的“总体设计理论”即强调了对外汉语教学的总体目的是“培养必需的语言交际能力。”[4]重视课堂教育,教授了语言知识,但并未培养技能,也是徒劳无功的。

转变对外汉语学生学习认知取向的相应策略:

1.增加学生知识储备,引导选择正确的认知取向,换位思考,开发创造力。

具有某一特殊技能的专家有比新手以更抽象原理为基础的领域表征和原理之问相互联系的表征.具体领域内的知识以不同方式来帮助问题解决的熟练水平。[5]对于增加对外汉语学生的知识数量,既能提高言语水平,又能提高思维能力,都会增加其认知取向的能力,以掌握最终的交际能力。教师可以在教授知识的同时,可以利用举例、变换场景等方式,教会学生换位思考的方式,选择正确的认知取向,随机应变,思如潮涌,独立见解,开拓创新。而不能因循守旧,人云亦云,以免误入认知理论的误区而难以自拔。

2.让学生学会了解,控制和反思自己的学习活动。

教师在传授知识的过程中必须始终关注着学生的发展,在教学设计和组织课堂教学时,要时时思考如何让每个学生乐意去学,学会学习,善于学习。反思是创造性思维的一种表现形式。在教学中,应鼓励学生对同一数学问题从不同的角度不同的方法,大胆探索,敢于求异,勇于创新。

为学生提供交际练习。通过练习提高学生学习水平和交际能力。

语言交际要求学习者既要有内在的知识能力又要有能力的外化。这涉及到两方面,一是言语技能,二是言语交际技能。言语技能就是说、听、写、读的技能。语言知识是向言语技能转化的基础。语言知识可以传授,但言语技能要通过大量的练习才可获得。因此,留学生之所以会说错用错,很多时候都是没把语言能力转化为言语技能。其次,言语交际技能也起着不可或缺的作用。交际离不开语境,因此说话应注重在不同的语境中讲的得体。言语交际技能主要涉及的就是语用规则,它是语言的外部规则。由此可见,语言交际能力是不能脱离语言能力的。只有通过大量的练习和不同语境中的训练,提高学生们的交际水平,达到对外汉语的最终目的。

现如今,对外汉语的前景十分喜人,对于对外汉语教育工作,认知取向具有重要意义。本文通过剖析认知取向在对外汉语教学中的应用,以期对这门学科的发展有所帮助。

参考文献:

[1]宁永正.试论两种认知取向[D].成都大学学报(社科版),2011(6):1.

[2]吴勇毅.不同环境下的外国人汉语学习策略研究[D].上海师范大学,2007:8.

[3]刘.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社,2000:218.

第9篇:汉语言文学的认识范文

华裔儿童 汉语汉字教学 方法

加拿大语言学家麦基说过,学说话被认为是人类所习得的最困难的技能。语言的习得是一个极其复杂的过程,它受生理、心理、社会、文化等各方面因素的影响。华裔儿童从一出生就在特定的语言环境中成长,学习着特定环境的语言,在入学前就掌握了复杂的语言系统。因受客观的外在环境的限制,华裔儿童和国内成长起来的孩子相比,他们缺少中国传统文化的熏陶,对中国的历史、现状、发展缺乏了解。但因大部分家长能够有意识的渗透中国传统文化,所以华裔儿童的这种有利的家庭环境优势是其他的族裔孩子学习汉语上无法可比的。印欧语系和汉藏语系的语言在本质上有根本的不同,中国传统的教学经验不能依葫芦画瓢照搬入华裔儿童的汉语教学中来,毕竟我们教学对象的语言习得情况是不同的。汉语不是字母文字,无论是对外汉语教学,还是汉语作为第二语言,培养汉语的语感是关键,汉字教学作为语言要素教学之一,是对外汉语教学中不可忽视的一个重要环节。

一、对华裔儿童的汉字教学有其特殊性

对外汉语教学要遵守汉语语言规律。汉字是形、义、音合为一体的文字,在语言方面,不少华裔儿童或多或少会使用汉语,这归功于孩子在家时父母能和孩子用汉语进行交流,家长也为有意识的培养孩子的汉语能力创造环境。多数华裔儿童有着较好的家庭文化背景,且具有一定程度的汉语口语能力。所以对华裔儿童初期学习汉字不应用汉语拼音来启蒙。华裔儿童学习拼音重点是教会孩子掌握正确的发音,告诉孩子怎么读出这个汉字。国内长大的孩子由于他们的语言环境使他们的“音和义”的发展优于“形”的发展。汉语拼音是发音的工具,只是一个符号而已,它是用来记录人类发音的符号。拼音是字母文字,它容易和国外长大的华裔儿童早期接触过的外语产生混淆,这些早已在潜移默化中习惯了字母文字的华裔儿童,在学习汉语词语的同时学习汉字的书写形式,对汉字的音、形、义显得非常陌生。如果生硬的按照传统的“先拼音后汉字”的顺序对华裔儿童进行教学,不但对孩子没有帮助,反而增加了他们对拼音的依赖,减慢了学习汉字的速度。由于华裔儿童的家长早期忽视了对孩子的汉字教育,所以能说简单汉语,但却不认识汉字的华裔儿童为数不少,在教学过程中我们也常会看到一些初识汉字的华裔儿童有“画”字的现象。教学实践表明,用拼音来帮助华裔儿童记忆、认读汉字是费时又费力的方法。

捷克教育家夸美纽斯说过:“教师艺术表现在使学生能透彻、迅捷、愉快地学习知识技能”。人的早期成长中,玩是最好的工作。通过一些有趣的寓教于乐的教学活动,教师可带着学生无数次的“玩”汉字,不但培养华裔儿童对汉字的情感和兴趣,也让孩子们从中领悟到汉字伟大的魅力。

二、对华裔儿童汉字教学的思考

1.在汉字教学中融入中国传统文化的教学

让华裔儿童了解与自己血脉相连的中国文化、能寻根问源,文化教学是汉语教学中重要的一部分。汉字是中国文化的载体,也是人类文明史中光彩的奇葩。古代中国的甲骨文与古印度哈拉比文字、古埃及象形文字、古巴比伦楔形文字是当今世界发现最早的文字。民族的语言与文字表现着民族的智慧,是一个民族的图腾的象征。汉字有着东方思维方式,它具象、隐喻、会意的特点,可以说是中国文化传统的核心。香港已故著名学者安子介认为“汉字是中国第五大发明”,因为“汉字是拼形文字,能使人引起联想,联想是一切发明之母”。

汉字的造字方法有:会意、指事、象形、形声、转注、假借。中国自古就有“书画同源”之说,世界上有哪一种文字能够像汉字那样,能让人看到一幅幅美丽的图画,使人浮想翩翩呢?汉字的这些功能是字母文字做不到也取代不了的。每个汉字都是一幅美丽的图画,如:“禾”字,它像一株下垂的稻穗,有叶、根也有茎的成熟的谷类植物,用“禾”字组合的字,如“稻”、“穗”、“秋”、“稀”、“稼”与谷类植物等农作物有关;“皿”字,它像古代装酒的容器,在容器里还有装半满的酒,用“皿”字组合的字,如“酒”、“醴”、“酣”、“酌”、“酝”、“酿”、“醉”、“醺”、“酷、“醇”等与酒等发酵食品、饮酒的行为有关。看到“网”,我们的眼前会浮现出:“渔民打渔时候用的网”;我们看到“弄”字我们眼前会联想到一个人正用双手拿着玉在玩赏;“春”字可以让我们联想到远古时代的人们在春天里进行播种、翻地、一派生机盎然的农耕场景。这些汉字就像一幅幅美丽的图画,基本上是照着事物的形象描摹下来的。表意系统的汉字无论是在线条还是在结构及整体形态都有很强的多变性,汉字的这种多变性形成了汉字的独特的审美内涵.汉字书写艺术博大精深、源远流长。手写汉字包涵千变万化的审美因素,给书写者和欣赏者带来赏心悦目的审美效果。孩子都有喜欢听故事的天性,教师在教学中不但可以借助方块的表意汉字讲出许多中国人的光荣传统、从古至今传承下来的美德的故事,通过反复多次的听读中国古代故事既可以拓宽华裔儿童的知识面,而且也可以让孩子们了解中国传统文化,陶冶情操。这样不仅满足了孩子的感情需求,沟通了师生关系和亲子关系,还让他们无意之中认识了部分汉字,积累了丰富的词汇。

2.先认读再学写

儿童习得语言是一个不断发展的过程,在不同年龄阶段会呈现出不同的特征;儿童习得语言不仅需要足量的“可理解的语言输入”,而且应有充分的机会练习和使用语言。语言学是输入先于输出。直接认读法的效果相对来说比较好。第一步是先识后写,华裔儿童的早期汉字启蒙教学必须让汉字的形、义、声作为一个整体进入学习者的大脑。第二步是识写分流。当孩子们能够感知字形、学会字音、理解字义的时候,再学习方块汉字的书写。一个生字、一个词汇只有在反复认读中才能记住。在教学过程中逐步建立华裔儿童汉语语感的“汉语隐形语言系统”,教师可以根据孩子的年龄特点,科学设计“听读、诵读、跟读、背读”等汉语语感培训训练方式。教学步骤可分为:认读、练习、比较、学写、运用等几个环节。汉字量决定了孩子的中文阅读基础,2500~3000个常用汉字是对汉语认读的基本要求。国内小学生四年级或之前已经完成500~3000个识字任务。所以对于华裔儿童的汉语学习也要符合规律,明确阶段性任务,识字为第一优先。汉字在我们的生活中会以各种形式出现,只有在认读汉字――抽象图形――组织语言表达之间架起一座桥梁,华裔儿童才会把字形、字音、字义进行联系与匹配以相似块的形式存储在大脑中。华裔儿童在读的过程中即使不认识某个字,但在特定的语境里,通常是可以猜出它的意思的。教师在教学中引导孩子们从一个个汉字中看到一幅幅图画,在加强记忆增强认读能力的同时,也提高了华裔儿童学习汉字的兴趣和对中国传统文化的了解。

3.教学中注重结合日常生活中常见的词汇来讲

华裔儿童有着一定的汉语口语优势,所以在对华裔儿童的汉字教学可以结合日常生活中常见的词汇来讲。加强学生与学生、老师与学生之间的交流,使学生对所学到的知识能融会贯通,举一反三。教师可以通过日常生活中常用的词汇来带着孩子练,有的放矢,循序渐进。具体教学中,注重形象法、直观法、游戏法等在教学中的作用,如“电”,我们可以告诉孩子还有“电脑”、“电灯”、“电线”、“电话”、“电扇”、“电视”,这样可以让孩子感觉到:通过一个汉字可以认识很多常用的词汇,也可以使孩子感受到字母文字与汉字的不同。教师可以利用课堂教学动态的多媒体形式,把图像的、声音的、文字的学习材料结合起来,辅助提高孩子的记忆效率。

兴趣是学习最好的老师。教师可以根据学生的生活特点补充和丰富教学内容,将学生的日常生活及感兴趣的题材融入教学情景之中。如,小学低年级的学生对于中国传统的剪纸、折纸比较感兴趣,教师可以通过寓教于乐的折纸活动,在教给孩子折纸的同时也可以告诉孩子用纸折出的小青蛙身体各个部位用汉字如何标识。这样既增加了小孩的学习兴趣,也加强了孩子对汉字的理解和记忆。

4.依序写字,端正规范,注重汉字的常用性和难易度

依序写字可以教会孩子楷书结体的贯气。教华裔儿童学习汉字,不管是学习哪种结构,都要告诉孩子应在统一的田字格内规范书写,要教给孩子们书写匀称端正。对于初学汉字的华裔儿童,教师可先教笔画少的字,后教笔画多的字这是遵循由易到难的一般原则。汉字的笔画有粗细、长短、俯仰、斜正、方圆、轻重、曲直、相背。汉字笔画多、笔画相近。从书写角度来看,汉字确实很难。汉字书写规则是以笔画名称为基础的,笔序法中有“先上后下,先左后右,先横后直,先撇后捺,先中后旁”。教师在教给孩子认读汉字的同时,也要带着孩子一起学习汉字的笔顺,了解汉字的偏旁部首,笔画特点,师生共同分析书写时注意事项。

具体实施在教学过程中我们可以先从意义和笔画都简单的常用独体字开始教,然后再教笔画比较复杂难写的独体字,最后再教结构和笔画都比较简单的合体字,再到教结构复杂、笔画较多的合体字。让孩子逐渐了解汉字的结构特点有疏密、开合、穿插、避让等。

孔子提出对孩子的教育要“顺气天性而育之”。考虑到华裔儿童受早期成长环境因素影响,教师应该了解学生的个性特点和语言思维发展特点,学会用孩子的眼光去看世界,用孩子的思维去想问题,用孩子的语言去沟通,用孩子喜欢的学习方式去教华裔儿童。教学中给儿童讲汉字的结构不同于对成人的教学,应尽量儿童化、口语化,这样易于儿童接受。

三、结语

总之,对华裔儿童的汉字教学具有一定的特殊性,有别于国内长大的儿童的汉字学习,也区别于其他海外汉语学习者的汉字教学,对华裔儿童的汉字教学应坚持因材施教,采取灵活多样的教学方法,在培养良好学习习惯的同时,也可以让孩子领略到中国汉字的魅力,从而达到让孩子快乐“玩”汉字的目的。

参考文献:

[1][汉]许慎.说文解字.中华书局,2009.