中等义务教育精选(九篇)

第1篇：中等义务教育范文

（一）推进城乡义务教育均等化是提高农村人口素质、缩小城乡差距的客观需要

教育是受教育者获得知识和技能，提高自身综合素质的重要手段，其中，义务教育在整个教育体系中又处于基础地位，发挥奠基性的作用。长期以来，由于受到教育投入方式、教育体制机制等诸多因素的影响，我国城市与农村人口在人口素质、知识结构、劳动能力等许多方面存在较大差距，在很大程度上影响了农民收入的增加和农村经济的迅速发展。推进城乡义务教育均等化是提高农村义务教育水平、提升农村人口综合素质的必然要求。只有努力推行城乡义务教育均等化，构建城乡义务教育均衡发展体系，才能为农业现代化培养所需的新型农民，才能不断增加农民收入，缩小城乡差距，促进农村富余劳动力向城市转移，加快城乡一体化发展进程。

（二）推进城乡义务教育均等化是促进教育公平、构建和谐社会的必然要求

社会公平正义是构建和谐社会的重要组成部分。教育公平是社会公平的一个子系统，是社会公平发展的调节器和稳定器。只有实现了包括教育公平在内的社会公平，才能更好地协调各个方面的社会利益关系，调动人民群众的积极性、主动性和创造性，为构建和谐社会贡献力量。实现城乡义务教育均等化就是要使农村和城市的受教育者在相同的人生教育起点上拥有平等的教育机会，努力实现义务教育阶段相同的教育结果。推进城乡义务教育均衡发展，通过扩大对农村教育事业的投入和支持，能够为农村学生提供接受平等教育的机会和环境，使他们能够丰富知识，开拓视野，为未来参与公平竞争创造良好条件。

二、新型城镇化进程中我国城乡义务教育均等化问题现状

近年来，伴随新型城镇化进程，我国各级政府采取一系列行之有效的办法和措施促进城乡义务教育均等化，农村与城市在教育投入、办学条件和师资力量等方面的差距在不断缩小，农村义务教育规模和教育水平有了很大程度的提高。但是在肯定我国城乡义务教育均等化取得进步的同时，还要看到由于城乡二元结构体制的长期存在等因素，我国城乡义务教育发展水平和发展状况仍然存在较大差异。这种差异主要表现在：

（一）城乡义务教育基础设施的差异

新型城镇化为农村义务教育发展提供难得契机，农村义务教育基础设施和办学条件有了很大改善，但由于许多农村中小学原有教学设施基础较差，与城市学校相比仍然存在很大差距。目前，绝大多数城市中小学都进行了统一规划建设，按照国家标准配备包括图书馆、实验室、电脑、多媒体设备、文体器械等各种教学设施，而许多农村中小学仅有教学楼、学生食堂、学生宿舍和简单的体育器材等基本的硬件条件。《中国教育统计年鉴（2014）》的统计数据显示，城乡义务教育在生均藏书册数、生均计算机台数、生均仪器设备总值、学校音乐器械配备达标率、学校体育器械配备达标率等几项指标上都有较大差距，农村义务教育基础设施较为薄弱，这在很大程度上影响了农村中小学教学质量的提高和学生的全面发展。

（二）城乡义务教育师资力量的差异

从根本上来说，农村教育的发展状况取决于农村教师队伍整体素质的提升，目前教师数量不够、整体实力不强、教学水平偏低、教学效率不高等被动局面长期难以缓解，制约着整个农村教育事业的健康发展。这种差异主要表现为：其一，教师学历上的差异。目前，城市中小学教师普遍达到本科水平，有些重点学校的教师学历已经在向硕士、博士演进。然而，一些偏远地区农村还存在大量的代课教师，其中有些教师仅仅具有初中学历。以辽宁省为例，虽然2007年以来辽宁省农村中小学代课教师所占比例逐年下降，但是2013年这一比例仍为8.03%，高于城镇中小学3.15%的比例。其二，教师学科配置上的差异。当前，城市中小学各科教师配备基本齐全，教学水平也普遍较高。而农村学校由于经济条件等方面的限制，信息技术、体育、音乐、美术等学科的教师较为短缺。其三，教师工资待遇上的差异。由于城乡教师工资福利等方面存在差异，教师队伍单向流动严重，农村流向乡镇，乡镇流向城市，优质教师一般都流向城市学校，这就造成城市教师超编而部分农村师资短缺。

（三）城乡义务教育机会公平的差异

同志曾多次反复强调，要让13亿人民享有更好、更公平的教育，努力让每个人都有人生出彩的机会。然而，现实中我国城乡之间在义务教育机会公平方面仍然存在差异，这种差异主要体现在农民工子女的就学问题上。以辽宁省为例，目前，虽然省内一些大中城市的中小学可以接收农民工子女入学，但是，农民工子女学生进入公办学校就读需要一系列证明，包括原居住地无人监护证明、城市暂住证、城市务工证、户口本证明和实际居住所证明、劳务合同等，办理这些手续要花费许多时间和精力，并不是所有农民工都能办齐这些证件的，这导致大多数农民工子女最后还是选择民办民工子弟学校就读。同时，由于高考户籍制度的限制，许多农民工子女在城市学校读完一部分课程后，不得不离开城市返回原籍参加高考，这使得他们产生诸多不适应，以致在高考中难以发挥正常水平，影响他们的考试成绩。

三、新型城镇化进程中推进我国城乡义务教育均等化的途径探索

（一）着力破解城乡教育二元结构，推进城乡义务教育一体化

城乡义务教育一体化其实质是将城市义务教育与农村义务教育视为一个整体统筹发展，这就需要打破城乡二元经济社会结构的限制，以系统思维方式，整体谋划，通过城乡教育相互融合、相互促进，最终实现二者的优势互补和整体提升。因此，一方面，各地区要根据具体情况，明确划分各级政府的义务教育职责，要把农民工子弟学校纳入到城乡义务教育一体化的规划布局当中去，对这些学校的发展实施统筹规划管理，在办学经费、办学场地、师资配备等方面给予大力支持。另一方面，要逐步改变现行城乡二元户籍制度下的学籍管理制度，建立以纳税证明和社保证明为依据的新型义务教育学籍管理模式，切实解决农民工子女平等接受义务教育的问题，从体制上为推进城乡义务教育均等化扫清障碍。

（二）完善义务教育经费保障机制，拓宽农村义务教育资金筹措渠道

发达国家的经验表明，政府在城乡义务教育均等化过程中应当加大区域义务教育经费的投入力度。为此，一要强化中央和省级财政的义务教育投入责任，加大对农村义务教育经费的倾斜力度，确保有足够的经费保证农村义务教育正常运行，并逐步取消城乡二元教育体制，使农村学生和城市学生享有同等义务教育的权利。二要加大对农村义务教育专项转移支付力度，政府部门要对上级划拨的各项教育经费的使用进行合理规划，着力解决好农村中小学校舍、教学设施设备、教师待遇等问题，提升农村义务教育办学条件。三要坚持多渠道筹资发展农村义务教育，政府可以通过社会各界参与义务教育资源的筹集与分配，扩大教育募捐集资的比重，特别是完善教育资金捐赠体系，形成专门用于农村义务教育的基金，并制定相应的优惠措施鼓励和吸引企业、团体或个人积极参与这一基金的筹集，通过这些方式使教育经费渠道多元化，减轻政府财政压力。

（三）加强农村教师队伍建设，促进城乡师资力量逐步均衡

加强农村教师队伍建设，提高农村教师整体素质，是缩小城乡义务教育差距的重要保证。对此，首先，要提高农村教师的工资待遇，使之不低于城市教师的标准，并进一步落实农村教师的医疗保险和住房公积金等社会保障机制，切实保障农村教师的合法权益，这样才能防止农村教师资源向城市流动，还可以吸引更多优秀师资到农村执教工作。其次，要逐步建立城乡教师校际交流制度。各大中城市要以城市教师支援农村教育作为出发点，加大对农村中小学的支援力度，要定期从城市中小学选派优秀教师到农村任教，选派主干教师到农村中小学上示范课、指导课，同时，从农村中小学选派教师到城市学校学习、交流，从而提高农村中小学的教学质量和教学水平。最后，要加强农村教师的培训。积极组织农村教师参加各种教学研讨会、交流会、培训会、教学考察等，为农村教师提供吸收新知识、创新教学方法、提高自身教学水平的机会。

（四）加强城乡学校间的帮扶与合作，推动城乡教育资源优势共享

第2篇：中等义务教育范文

关键词:城乡义务教育；均衡发展；财政政策

近年来，我国城乡义务教育的发展差异显著，突出表现在办学条件、经费投入、师资水平和教育质量等方面。这种差距加剧了城乡义务教育发展的失衡，阻碍了义务教育目标的实现。2005年5月25日，教育部下发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，要求各级教育行政部门把今后义务教育工作重心进一步落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来，有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头，逐步实现义务教育的均衡发展。这表明我国义务教育政策将发生转变，从忽视农村教育发展转为优先向农村地区、弱势群体倾斜；从集中优质资源打造重点学校、培育精英的教育转向面向大多数人的教育，重视基础教育的公共性、公平性。义务教育具有“公共产品”的特性，它作为一项公共支出，理应由国家承担，政府提供。本文从财政的角度，提出促进城乡义务教育均衡发展的对策。

一、城乡义务教育均衡发展的必要性

(一)义务教育机会均等是实现社会公平的基本要求。教育公平是社会公平的基本组成部分，而义务教育的权利平等和机会均等，则是实现教育公平的基础。在现代社会里，人的基本教育权利，是人的生存和发展的基本条件之一。作为政府提供的最低标准的合格规范教育，保障的是人的基本人权和发展权利。所以，为所有儿童提供平等的义务教育权利和机会，是实现社会公平的基本要求，是政府必须承担的职责。为此，无论儿童出生于城市还是乡村，政府都应该为各地区提供均衡的经费，使他们接受相同条件和水准的义务教育。

(二)城乡义务教育均衡发展是缩小城乡差别、促进城乡协调发展的政策手段。我国城乡二元经济结构突出，城乡居民收入差距日益扩大，如果不加以有效遏制，必将影响经济发展和社会稳定。农村教育，特别是农村义务教育的水平如何，关系到我国农村社会经济的发展。如果对农村义务教育投入不足，必然造成农村文盲增多、劳动力素质下降，使其陷入“落后—贫困—教育水平低下—更落后”的不良循环。人力资本理论认为，教育投资就是生产投资，通过接受教育，人们的经济决策效率得到了提高，人们的获利能力也相应得到了提高。而且在经济欠发达地区，如农村，初等教育的投资收益率是最高的。因此，加大对农村义务教育的投入是缩小城乡差别、促进城乡协调发展的政策手段。

二、促进我国城乡义务教育均衡发展的财政政策

(一)加大政府对义务教育的投入力度，并明确政府是义务教育均衡发展的全部责任方。其一，中央政府要下决心压缩其他开支，确保国家教育财政性支出占GDP的比例达到4％，并在2010年达到4.5％左右。各地政府也要严格按照新修改的《义务教育法》的要求，教育投入要确实做到“三个增长”，年初看预算，年终查决算。人大要加强对同级人民政府落实教育经费“三个增长”的法律监督。其二，各级教育投入既要解决总量投入不足的问题，也要解决配置不均衡的问题，明确政府是义务教育均衡发展的全部责任方。在教育资源的分配中，要对农村义务教育给予更多的政策照顾和倾斜，真正缩小农村义务教育财政投Adz的差距。

(二)进一步完善“以县为主”的农村义务教育管理体制，明确各级政府的财政分担责任。我国现行的义务教育经费投入体制是实施“由地方政府负责，分级管理，以县为主”的管理体制，农村义务教育的经费投入以最困难的县乡两级财政为主体。从目前的情况来看，在县域经济发展不平衡，相当部分县乡财政困难的情况下，农村义务教育经费仅依靠县乡的财力是很难保证的，进一步完善“以县为主”的农村义务教育管理体制，必须在强化县级政府作为管理主体的管理责任的同时，进一步明确各级政府的财政分担责任，加大县级以上各级政府财政对农村义务教育的经费投入主体责任，健全农村义务教育经费投入机制。可以根据各级政府的现实财政能力，对东、中、西部三类地区农村义务教育所需的各项经费的初始来源和责任作出明确合理的分工，对教师工资、公用经费、危房改造等义务教育所需要的各项教育经费，根据经济发展情况，分别由各级政府财政来分担。建议中央财政对西部地区农村义务教育经费承担主要责任，对中部地区农村义务教育经费承担部分责任；东部地区和中部地区的省级政府也应承担本地区农村义务教育的部分经费。通过明确各级财政主体的投入责任，为农村地区义务教育的发展提供可靠的经费保障，真正将农村义务教育纳入公共财政体系。　(三)同一区域内，以学生数为标准，实施城乡义务教育均等化拨款制度。有条件的地区可以不区分城市和农村，以学生数为标准，实行义务教育均等化拨款制度。以北京为例，2001年北京市教委、北京市财政局重新修订了《北京市普通教育事业公用经费定额标准》，新标准对满足教学所必需的正常运行经费做了明确规定，不再分为城镇、农村标准，实行统一的公用经费标准。市级财政还专门设立了农村义务教育专项资金，规定每年至少投入一亿元重点支持农村小学布局调整、改善办学条件、消除危房、信息化建设、教师培训等项目，为“城乡统一标准办学”提供了资金支持和制度保证。

第3篇：中等义务教育范文

我国《宪法》第第四十六条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”国家以宪法为依据，也相继制定了以教育法为基础的一系列法律法规。但在理论和实践中，对公民受教育的权利和义务，各方面的理解还有很大的差距。如什么是公民受教育的权利？受教育权是天赋人权还是公民的一项社会权利？受教育权与平等权是什么关系？既然受教育是公民的一项权利，那么为什么不可以放弃它呢？既然是权利，为什么又同时成为一项义务呢？愿不愿接受教育是纯属个人的选择，一个人就是厌恶读书，国家凭什么课予其受教育的义务，又如何强制其履行受教育的义务？受教育的义务是父母的义务，还是儿童、少年的义务？如果是儿童、少年的义务，他还不具备完全的民事行为能力，又如何去承担义务？公民究竟是有终身受教育的义务，还是仅限于儿童、少年时代才有受教育的义务呢？

一、公民受教育的权利

所谓受教育的权利，是指公民有从国家获得接受教育的机会以及接受教育的物质帮助的权利。其中，教育的形式有学校教育、社会教育、成人教育、自学等。教育内部的等级包括学龄教育、初等教育、中等教育、高等教育以及职业教育等。理解公民的受教育权问题应当从以下两个方面进行：

1.受教育权概念的特点问题。受教育权的概念有以下特点：（1）受教育权概念具有很大的包容性。教育是涉及人类心灵的活动，以求得人的心性发展为目标。而达到人的心性发展目标的渠道十分广阔复杂，也即教育的方式具有多样化的特点。只要是能获得人的心性发展的手段和途径，都可以称之为教育。但是，如果将任何一种手段和本文由收集整理途径的运用都称之为公民的受教育权，都需要进行宪法和法律的保护，则会存在很多问题。我们虽然可以主要地将教育以及受教育权的问题界定于义务教育、高等教育、科普教育、职业教育乃至国防教育、民办教育等已有法律规定的领域，但必须承认，受教育权是个相当有包容性的概念。（2）受教育权是人与生俱来的权利。受教育权的这一性质是由人的社会性所决定的，也是由人类历史发展的规律所决定的。人的社会性决定了人必须受教育，才能获得身心的发展，成为社会中合格的一员，实现个人的其他自由和权利。（3）受教育权是实现其他人权的基础。受教育权是公民文化权利的重要内容。但是，这一权利在很大程度上决定了公民其他权利实现的程度。公民在政治方面的言论、出版、选举等自由和权利的实现程度，需要取决于其受教育的程度。公民在经济方面的一系列权利也受到其受教育的程度的制约。即使公民劳动的权利能否得到充分实现，也大几是由受教育的程度所决定的。所以说，要充分保障和实现人权，关键因素之一是要充分保障和实现公民的受教育权。（4）受教育权具有阶级和历史的局限性。我国受教育权的一个重要优势是，教育的方向非常明确，即必须为国家和人民服务，为社会主义建设服务。教育法第5条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”第6条规定：“国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育，进行理想、道德、纪律、法制、国防和民族团结的教育。”第8条规定：“教育活动必须符合国家和社会公共利益。”当然，我国受教育权的保护中也存在一些不利因素。

2.受教育权与平等原则的关系问题。受教育权与平等原则的关系主要是指平等原则在受教育权中的实现，即公民的受教育权应当受法律的平等保护。所谓法律的平等保护，是没有差别的保护，在法律面前人人平等。具体到受教育权来说，是指一切公民不分种族、性别、身份、财产、宗教、阶级、党派，受教育的机会应当一律平等，不得以各种外加条件，剥夺公民的受教育权。受教育权的平等，是指受教育机会的平等。

受教育权的平等，又有两个限制：一个是年龄的限制。比如，九年制义务教育的对象只能是适龄儿童。考试制度是在教育方面实现受教育机会平等的基本标准。我国宪法规定，公民在法律面前一律平等。这一宪法平等原则在教育方面的法律中得到进一步具体化。当前，我国教育环境中主要有以下影响公民受教育权平等实现的因素如地区差别待遇、财产方面的差别对待、学校的条件和性质、现行的考试制度等不能完全实现教育机会的平等。

二、公民受教育的义务

将受教育既规定为公民的一项权利，又规定为公民的一项义务，是权利和义务的结合。理解公民受教育的义务应当从以下几个方面进行：

1.受教育为什么是公民的一项义务。因为，一方面，人与动物的根本区别就在于，人是社会的人，必须谋求个人和社会的发展，而要谋求个人与社会的发展，受教育是一条基础性的不可缺少的途径，是人作为社会的一员所必须具备的条件。另一方面，公民是组成国家的具体要素，国家的最重要职能就是谋求个人的幸福和发展，提高民族精神，增进社会道德，推动科技发展，实现国家的繁荣富强；要达到这些目标，就必须不断提高作为组成国家要素的公民素质；而要提高公民的素质，使其接受教育又成为必由之路。因此，国家就自然会将接受教育作为公民的一项义务予以要求。

第4篇：中等义务教育范文

第一条为保障本世纪末在全国普及初等义务教育和在大部分地区普及九年义务教育，根据《中华人民共和国义务教育法》及其实施细则的规定，国家教育委员会决定对普及九年或初等义务教育的县（市、市辖区，下同）进行评估验收。为此，特制定本办法。

第二条普及九年或初等义务教育县的评估验收工作，由省、自治区、直辖市人民政府负责。国家教育委员会对此项工作进行指导、监督、检查。

第三条九年义务教育包括初等和初级中等义务教育。在现阶段初等义务教育包括实行五年、六年制的教育；初级中等义务教育包括实行三年、四年制的普通初中和职业初中教育。

第四条评估验收工作，应依据省、自治区、直辖市人民政府制定的义务教育实施规划，分期分批进行。

第五条省、自治区、直辖市人民政府对在2000年前普及九年义务教育的县，应就其初等和初级中等教育普及情况，分段或一并进行评估验收；对在2000年前只普及初等义务教育的县，应就其初等教育阶段普及情况进行评估验收；对在2000年前只普及小学三年或四年义务教育的县，可组织阶段性评估。

第六条评估验收以县、不设区的市、市辖区和国家划定的其他实施义务教育的县级行政区域为单位。

第二章评估项目及指标要求

第七条对普及九年义务教育县普及程度的基本要求

入学率：

初等教育阶段适龄儿童都能入学。初级中等教育阶段适龄少年，在城市和经济文化发达的县都能入学；其他县达到95％左右。

各类适龄残疾儿童、少年，在城市和经济文化发达的县达到80％左右，其他县达到60％左右（含在普通学校随班就读的学生，下同）。

辍学率：

初等教育和初级中等教育在校生年辍学率，城市和经济文化发达的县应分别控制在1％以下和2％以下；其他县应分别控制在1％左右和3％左右。

完成率：

15周岁人口中初等教育完成率一般达到98％左右。17周岁人口中初级中等教育完成率达到省级规定的要求。

文盲率：

15周岁人口中的文盲率一般控制在1％左右（识字人口含通过非正规教育达到扫盲要求的，下同）。

全县扫除青壮年文盲工作符合规定要求，并经省、自治区、直辖市人民政府评估验收。

第八条对2000年前只能普及初等义务教育的县普及程度的基本要求

适龄儿童入学率达到95％以上。县城和集镇的适龄残疾儿童、少年大多数能入学。

在校学生年辍学率控制在3％以下。

15周岁人口中初等教育完成率达到省级规定的要求。

15周岁人口中的文盲率控制在5％左右。

适龄女童入学率、辍学率和15周岁人口中初等教育完成率、文盲率均达到省级规定的要求。

第九条师资水平的基本要求

小学、初中教师都能达到任职要求。

教师学历符合国家规定和取得相应专业合格证书的，小学达到90％以上；初中达到80％以上，确有实际困难的县在1995年前亦不得低于70％。

实施义务教育后补充的小学、初中教师学历均符合国家规定。

小学、初中校长均经岗位培训并取得合格证书。

第十条办学条件的基本要求

小学、初中的设置符合义务教育法实施细则的规定。

小学、初中校舍均达到省级制定的分类标准要求，做到坚固、够用、适用。校舍中的危房能及时消除。

小学、初中的教学仪器设备和图书资料等均达到省级制定的分类配备标准要求，满足教学基本需要。

第十一条教育经费的要求

财政对教育的拨款做到了“两个增长”。在教育支出总额中做到了以财政拨款为主。

财政拨发的按年度每生平均计算的公用经费达到省级制定的标准，并逐年增长。

教职工工资（包括各级政府出台的政策性补贴）按时足额发放。

在城乡均按规定足额征收了教育附加，并做到了专款专用，使用合理。

多渠道筹措义务教育资金，坚持依法集资办法、捐资助学，开展勤工俭学。

第十二条教育质量的要求

小学、初中毕业班学生的毕业率达到省级规定的要求。

第十三条凡本章已量化的指标，各地不得自行降低要求；凡本章未量化的指标，均由省、自治区、直辖市根据《中华人民共和国义务教育法》及其实施细则的规定，区别不同类型地区制定具体标准，并报国家教育委员会备案。

第十四条对已经普及初等教育，但居住特别分散的边疆地区、深山区、牧区等，因自然条件不利，达到本办法第七条规定确有困难的，省、自治区可对初级中等教育阶段入学率、辍学率、完成率的要求做适当调整，并报国家教育委员会批准。

对2000年前只能普及初等义务教育县的村办小学，可先要求做到：班班有教室，校校无危房，学生人人有课桌凳，教师教学有教具和必备的资料。

第三章评估验收程度

第十五条按省级确定的义务教育实施规划期限普及了九年义务教育或初等义务教育的县，应先根据本办法认真进行自查，在自查的基础上，向省级人民政府提出评估验收申请报告。

第十六条省、自治区、直辖市人民政府对提出申请的县，应组织教育和财政、人事以及其他有关部门的人员按本办法进行评估验收。凡达到各项要求的，经省级人民政府核准，即成为普及九年义务教育或初等义务教育县。有关评估验收的报告、资料等，应于每年10月底以前报国家教育委员会。

地级人民政府在评估验收工作中的职责，由省、自治区、直辖市确定。

第十七条国家教育委员会经对省、自治区、直辖市所报评估验收材料进行审查，如发现有不符合本办法要求的，可责成有关省、自治区、直辖市进行复查，并有权对复查结论进行最终审核。

第十八条国家教育委员会分期分批对各省、自治区、直辖市义务教育规划的实施工作和普及义务教育的水平进行评估。

第四章表彰和处罚

第十九条凡普及了九年义务教育或初等义务教育的县，由省、自治区、直辖市人民政府授予相应的称号，发给奖牌，并予以奖励。

第二十条凡被省、自治区、直辖市授予“普及九年义务教育县”或“普及初等义务教育县”称号的，经审查，符合本办法规定要求的，由国家教育委员会分期分批公布名单。

国家教育委员会定期组织评选普及九年义务教育或普及初等义务教育先进县，并予以表彰。

第二十一条国家教育委员会依据本办法第十八条的评估结果，对工作取得显著成绩的省、自治区、直辖市进行表彰。

第二十二条凡普及九年或初等义务教育的县在接受评估验收后，必须继续采取措施，巩固、提高普及义务教育的水平。

第二十三条有以下情形之一的，由省、自治区、直辖市人民政府撤消其普及九年或初等义务教育县的称号，并报国家教育委员会备案：

（一）在评估验收活动中有弄虚作假行为的；

第5篇：中等义务教育范文

关键词：义务教育；公共财政体制；模式

我国自2006年9月开始实施新的《义务教育法》以来，已初步建立了中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制，但现实操作中仍存在诸多缺陷，尚未形成公平合理及完善的义务教育公共财政体制。因此，认真分析和借鉴世界各国在义务教育公共财政体制方面的成功经验，对于当前改革与设计出适合我国国情的义务教育公共财政体制显得极为必要。

一、国外义务教育公共财政体制的基本模式及发展趋势

(一)国外义务教育经费大多来自政府公共投资。国外教育经费的来源一般均是多元的，除政府公共投资外，还有各种非公共投资的渠道。但在对义务教育的投资上，各国经费来源却表现出单一的共同特点，即政府公共投资构成了义务教育的绝对财源。不仅在美国、法国、德国、日本、瑞士等发达国家，而且在印度、韩国、泰国、印度尼西亚、埃及、肯尼亚等发展中国家，来自政府的公共经费一般均占义务教育投资总额的85％～90％左右。这种作法充分体现了义务教育应由政府举办，其经费应由政府公共经费承担的基本原则。以政府公共经费负担义务教育的重要意义，在于能够通过政府公共资源的再分配，排除各种因素对义务教育的制约和干扰，切实保证一国范围内义务教育的实际需要和均衡发展，并为每个适龄儿童接受义务教育创造较为平等的机会。

(二)国外义务教育公共财政体制的主要模式。从总体上看，各国义务教育投资虽然大多是由中央和地方各级政府共同参与，但投资主体却并不相同，义务教育公共财政体制一般可划分为三种基本模式，即集中模式、相对集中模式和分散模式。

集中模式是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是中央或联邦一级的最高行政当局。从世界范围来看，根据经济合作组织提供的统计资料，法国、泰国、韩国、埃及、意大利、荷兰、葡萄牙、芬兰、爱尔兰、新西兰、希腊、捷克、匈牙利、土耳其等国均属于这一模式。在上述各国，在各级政府义务教育的投资中，中央或联邦政府的投资比重在政府之间财政转移支付前均在53％以上。在某些典型的国家，如葡萄牙、新西兰和土耳其，中央投资达到100％。相对集中模式是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是联邦、省(州、都道府县)等中央和高层次地方当局，且以高层次地方当局为主。如德国、印度、瑞士、日本、加拿大、奥地利、比利时、西班牙、澳大利亚均属这一模式。在这些国家，高层次地方政府的投资占各级政府义务教育公共投资的比重高于中央和基层地方各级政府投资所占比重，一般均在40％以上。在某些国家，如比利时占到90％以上，德国为76％。分散模式是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是市镇、县、乡、学区等基层地方政府。美国、英国、丹麦、挪威属于这一模式。在这些国家，基层地方政府义务教育投资占各级政府公共投资比重超过50％，成为义务教育投资的主体，如英国占92.5％。

从已有的实践看，上述三种模式在实施过程中，可谓各有利弊。分散模式下由于中央政府在义务教育投资中不占有举足轻重的地位，而基层政府财力有限，难以长期保持对义务教育的投资，导致了义务教育公共投资的严重不足，义务教育公共资金分布极不平衡等问题。集中模式下由于经费主要由政府承担，即由中央财政和地方各级财政共同负担，其中又以中央财政负担为主，就使得义务教育投入有了稳定可靠的财政收入来源，而且国家既能对义务教育产生很大的影响，又能实施必要的宏观调控。而相对集中模式下义务教育的实施与地方的政治、经济、文化、传统等具体情况紧密结合，这就避免了集中模式可能带来的巨大浪费，也达到了分散模式所不及的宏观上控制整体协调发展的目的。

(三)投资主体上移是国外义务教育财政体制改革趋势。从古典主义到凯恩斯主义，到新自由主义，政府在与市场的交锋中逐渐认识和明晰了自己的地位和作用空间。教育按照不同的类别和级别，也受到了政府的重视。20世纪80年代末以来在西方一些国家出现了“教育重建”运动，教育的经济功能受到了前所未有的提升。教育是国家兴亡之基石，而义务教育(或基础教育)是针对全体国民的素质教育，具有全国性准公共产品的特点，是教育的重中之重，所以义务教育理应由国家、政府，尤其是中央政府提供。目前，各国采取调整和改革公共投资体制的内部机制，加大中央和高层地方政府的投资责任，使政府投资主体的重心上移。如法国义务教育公共投资主体从市镇上移至中央，德国从市镇上移至州。总的趋势是义务教育公共投资主体从原来的三级行政当局上移至一级或二级行政当局，使中央财政和州、省、邦等高层次地方财政在义务教育公共投资中负有主要责任，成为投资主体。各国将义务教育的投资权或投资主体逐渐上移，不仅可通过对教育经济基础的把握，来加强中央对课程、教学内容等教育内部的控制，以确保和提高教育的国家水准，保证教育与国民经济、综合国力之间的良性互动，同时还可促进义务教育的公平。

二、国外义务教育公共财政体制的成功经验及借鉴

世界上不可能有适合任何国情的、绝对科学的义务教育公共财政体制供各国统一运用，各国义务教育公共财政体制都是根据各国自身政治体制、经济体制特别是财政体制、教育体制、义务教育的现状和经济、文化发展水平等多种因素设计的，虽各有利弊，但存在一些对促进义务教育发展非常有效的基本做法和共同特点，这对促进我国义务教育公共财政体制改革具有一定的借鉴意义。

(一)实行以中央和省级政府为主的相对集权型义务教育公共财政体制模式。义务教育公共财政体制是整个国家财政体制的一个组成部分，一级政府保证义务教育经费投入必然受国家财政体制模式的整体影响，或者说国家公共财政体制限制了地方财政对义务教育的投资规模。目前我国实行的是中央统一领导下的分级管理体制——分税制，中央集中的财力比重相对较高。在现行财政体制下，地方政府不仅无法解决义务教育经费短缺的问题，而且使义务教育经费缺口越来越大，同时更无法胜任促进义务教育公平、均衡发展的重任。因此，作为公共财政体制组成部分的我国义务教育财政体制的改革方向便十分明确，即将义务教育投资主体上移，实行与现行分税制公共财政体制配套的相对集权型模式。

(二)按义务教育经费项目划分中央与地方各级政府的投资与管理责任。义务教育投资主体上移，实行相对集权型义务教育财政体制模式，仅仅是保障义务教育公平和发展的前提，至于如何保证义务教育经费，还涉及到各级政府之间义务教育投资责任如何具体划分和明确的问题，因此必须明确并通过法制规范各级政府的投资责任及其具体分工。第一，将保障义务教育教师工资的责任适度集中。按照义务教育发展及教育公平的要求，义务教育教师工资发放的责任应适度集中到中央政府或省级政府。具体做法有三种：一是纯粹由中央政府或省级政府承担。如法国就是由中央财政通过国民教育部将义务教育教师工资直接划拨到其个人帐户。二是由中央政府和省级政府按照义务教育教师工资的具体项目来公摊，如义务教育教师基本工资由中央财政承担，福利待遇统一由地方财政承担。三是按照比例划分，由中央政府和地方政府各自负担义务教育教师工资的一定比例，具体比例可根据中央和省级财政收支比例来确定。结合我国地区差异和城乡之间的不平衡，可以考虑由中央财政负担中西部农村义务教育教师工资，发达地区由省级财政负担辖区内农村义务教育教师工资，而各城市的义务教育教师工资由市(县级市)财政负担。第二，义务教育学校基建投资及公用经费由省级财政和县(市)财政分担。现行分税制财政体制下，地方财政本身的事业支出与经济建设支出需求对财政的压力很大，如果义务教育学校校舍建设、危房改建、教学设备设施等费用仍由基层地方政府承担，则义务教育危房率降低的可能性仍然会很小，义务教育学校的办学条件差异仍然会很大，义务教育的公平性仍然会受到冲击。因此，对于义务教育学校校舍建设费、危房改建费、图书资料及教学仪器设备等费用，可考虑由省级财政和市县财政根据当前我国公共财政体制要求及财力状况共同分摊。

(三)义务教育经费投资采用政府直接投资与转移支付相结合的方式。义务教育投资不论是中央政府承担的，还是地方各级政府承担的，不论是人员经费还是公用经费，均可以采取直接投资方式和转移支付相结合的方式进行。如中央财政或省级财政对义务教育教师工资的支付，如果采取直接投资方式，可以将义务教育教师工资直接由中央或省级财政账户转入教师个人账户，如果采取转移支付方式，则可由中央或省级政府将教师工资经费按预算拔入各县市财政统一纳入县、市财政预算统一支付。对于校舍建设费、教学设备费等也可采取两种方式支付。

第6篇：中等义务教育范文

关键词： 欠发达地区 合格学校建设 义务教育 均衡发展策略

一、引言

20世纪末，我国基本实现了普及九年义务教育的宏伟目标，从根本上保障了我国广大青少年接受义务教育的权益。但是，由于我国仍处于社会主义初级阶段，义务教育在地区、城乡、学校之间仍存在着显著的差异，特别是在一些欠发达地区。而义务教育的公益性和基础性决定了义务教育必须均衡发展。本文试以江西省赣州市为例来探讨欠发达地区合格学校建设与义务教育均衡发展策略。

赣州市地处江西南部，是部级贫困区。由于历史等方面的原因，赣州经济社会发展不平衡，教育资源配置不合理，农村教育长期投入不足，不同群体教育机会不均。主要有以下表现：

（一）教育资源总量不足。尤其是农村教育资源相当贫乏，课桌凳椅破旧，学生住宿、用餐、如厕任务艰巨，信息技术教育设施紧缺，教师队伍薄弱。

（二）办学条件总体呈薄弱状。教育基础比较薄弱，义务教育水平较低，义务教育合格学校条件相当不足。

（三）布局不合理。市区、城西、城北学校密集，比例超过60%，而人口特别集中的城南、城东却寥寥无几。随着新兴区域如赣州贸易广场、沙河工业园、章江新城区的快速发展，生源将不断增加，优化学校布局的任务非常迫切。

（四）义务教育中城乡、校际之间存在较大的差异。

二、义务教育学校薄弱和不均衡发展的原因分析

导致赣州义务教育薄弱和不均衡发展的原因众多且相互交织缠绕，主要有以下几方面：

（一）经济社会发展落后。赣州市各县区国民生产总值、城镇居民人均可支配收入、农民纯收入、职工平均工资等主要指标，与江西省平均值相比是比较低的，且内部差异甚大，由此造成在经费投入、办学条件和师资配置等方面薄弱和不均衡状态。

（二）教育政策和制度导向的影响。长期以来，我国的教育政策和制度以效率优先、兼顾公平为价值取向，往往优先发展重点学校和城市学校，这势必导致义务教育的非均衡发展。同时，现行的学校管理和评估政策也加剧了这一势头。

（三）“以县为主”的管理体制仍未完全理顺。首先，财政状况不好的县区往往很难按照国家要求确保教育投入；其次，随着教育投入主体的上位移动，不少乡镇一级政府不仅因无法精确认定其教育投入的份额而不愿承担本乡镇的教育投入，而且借口“以县为主”的管理体制而对本乡镇教育疏于领导管理，尽量推卸自己的义务和责任。

三、赣州市合格学校建设与义务教育均衡发展措施及成效

近年来，赣州市委、市政府以“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，紧紧围绕“对接长珠闽，建设新赣州”发展战略和“一条主线、六个重点”要求，把基础教育作为优先发展的战略重点，采取切实措施，全面推进义务教育合格学校建设，取得了明显的成效。

（一）强化义务教育的政府职责。一方面，以制度保障义务教育学校条件的改善。赣州市委、市政府积极制定和出台了诸多改善义务教育学校办学条件的文件和措施。另一方面，以实际行动来加强义务教育学校建设。首先，坚持以政府投入为主，积极实施教育民生工程。2008年，赣州教育经费总支出249554万元，较上一年增长20.93%；其次，紧抓项目建设，积极实施房改、义教、农村寄宿制等工程和项目来改善办学条件；再次，优化义务教育资源，根据农村税费改革、新农村建设等要求，撤乡并村，优化学校布局，重点加强乡镇中心小学建设；最后，实施结对帮扶薄弱学校工程。经过多年努力，赣州义务教育学校办学条件取得了可喜的成绩，全市减少农村中小学网点1711个，而校舍由原来的605.4万平方米增加到730.49万平方米，增加普通中学21所、特教学校4所；学校布局进一步调整和优化；100%的城区和20%以上的乡镇中小学配备多媒体投影系统；近85%的重点中学建有多功能校园网，学校计算机总量达2.5万台。

（二）实施城镇义务教育学校增量扩容规划和建设。随着经济的发展和城市化进程的加快，城镇人口增长迅速，适龄儿童也相应增多。为了满足广大人民群众对优质教育的需求，赣州市政府出台了《赣州市中心城区中小学校布局规划（2007-2020年）》，各县市也在同步推进此项工作，以推进中心城区合格学校建设与均衡发展。

（三）以项目来推动合格学校建设。2007年赣州市选择和确立了一批有影响力的项目如“农村寄宿制建设工程”、“农村中小学基础设施建设工程”、“义务教育学校校舍维修改造工程”、“远程教育建设工程”等。2008年，赣州市又推出了“新农村卫生新校园建设工程”和“义务教育学校实验室建设工程”等项目。

（四）以配套工程建设来完善合格学校建设。赣州市在紧抓合格学校建设的同时，实施“中小学安全台帐建设”、“卫生达标创星工程”、“校园文化建设工程”、“师资建设工程”和“督导评估”等配套工程建设以促进合格学校建设。

四、赣州市合格学校建设与义务教育均衡发展的策略启示

推进义务教育合格学校建设与均衡发展，要坚持以科学发展观为指导，强化政府对义务教育的职责，形成义务教育投入和保障的长效机制。

（一）以制度建设来促进义务教育合格学校建设与均衡发展。要推进义务教育合格学校建设与均衡发展，就必须强化政府的这一职责和行为，加强制度建设，以制度建设促进各级政府保障义务教育合格学校建设与均衡发展。如义务教育财政制度、义务教育优先发展考核制度、民资办校助学制度等。

（二）制定和实施义务教育合格学校建设与均衡发展综合战略。要从根本上解决义务教育合格学校建设和均衡发展问题，就必须通盘考虑并制定出一套综合的发展战略。

1.综合本地义务教育资源分布状况，调整学校布局，有效整合资源，提高合格均衡的程度和水平。

2.推行义务教育城乡标准化建设。根据国家相关要求，制定地方城乡办学标准体系，在师资、投入、校舍、图书设备、管理等设定统一标准，实现城乡义务教育一体化。

3.正确对待义务教育中的名校、示范学校、一般学校和薄弱学校问题。

4.培育义务教育学校自我合格建设与均衡发展能力。

（三）推进城乡义务教育体系建设。当前义务教育最需关注和解决的问题是城乡发展不均衡。只有把农村义务教育作为教育整体的一个重要组成部分，才能实现义务教育的均衡发展。

1.建立义务教育资源中心，在课程开发、教学设计和试卷开发等方面实现城乡资源共享。

2.建立校际互动工作机制等。

参考文献：

［1］中华人民共和国义务教育法.2006.

第7篇：中等义务教育范文

黑龙江省农村地区义务教育在教育经费、师资队伍、办学条件、生源情况和教育质量等方面存在着非均等化问题，农村地区学校的硬件条件和软件条件普遍不如城市普通学校，更不能与城市中的名牌学校相比。因此，对如何推进黑龙江省义务教育均等化发展等问题进行研究很有必要。

一、切实加大农村教育经费投入

（一）加大政府义务教育财政投入

城乡经济的不均等本就造成城乡各学校软硬件的巨大差距，而农村的税费改革更引发农村学校经费的紧张。虽然黑龙江省教育经费总量的投入随着经济的发展在逐年增加，但是城乡义务教育阶段的财政投入仍然存在很大的不均等现状，而且与全国的农村义务教育发展水平相比，黑龙江省的农村教育经费投入水平有限。由于我国义务教育投入实行的是中央政府及各级地方政府分级投入的体制，而黑龙江省的很多县级政府的财力情况往往不理想，严重制约了基层政府对农村义务教育的投入。因此，各级政府应该加大对农村义务教育资金投入的重视力度，率先保证农村义务教育的经费支出，保证经费不被挪用、占用及平调。除此以外，对财力确实有困难的地方政府，为解决其农村义务教育经费不足问题，可以由中央政府或省及以下各级政府安排专项转移支付资金予以支持，从而保障黑龙江省各地区的农村义务教育从经费角度都能实现均等化的投入，切实为农村义务教育均等化的发展奠定物质基础。政府应加大对农村黑龙江省农村地区教育的财政投入力度，提高县级财政在省以下财力分配中的比重通过加大转移支付力度、设立农村教育基金等手段充实农村地区教育经费，切实解决资金短缺问题。

（二）增加农村义务教育资金来源方式

发展黑龙江省的农村义务教育事业的，资金是第一位。当前，黑龙江省农村义务教育的经费收入单一，主要是政府投入这一部分。由于义务教育属于准公共产品，因此，政府应该允许各类企业、团体和其他投资主体参与义务教育的投入。这一举措可以通过两方面的努力来实现：一是给予制度上的优惠。例如，对投入义务教育的企业或个人给予优惠的贷款利率，或可以享受优惠的税收政策等。二是具体实施上可以通过发行教育、教育公债的形式筹集到资金。当前，我国仅有个别地方政府可以发行公债，但未来有可能会推开。如果进一步推开，在国家法律的框架下，地方政府发行的公债中应该有一部分用于农村义务教育。但在资金运用过程中，要加大监管力度，严格做到专款专用。

二、加强农村中小学师资队伍建设

（一）保障和提高农村教师工资待遇

根据资料显示，“十一五”期间黑龙江省教育事业经费支出个人部分全省平均增长率为13.58%，而黑龙江省农村义务教育年均增长率为13.16%，可见农村义务教育教师工资的增长率较低。黑龙江省部分农村地区经济十分落后，但是“再穷不能穷教育”，而教育的关键就是教师。只有保证农村中小学教师的工资待遇，教师的工作积极性和热情才能充分发挥。在农村义务教育各级财政支出中，教师工资应由中央政府支出，这样才能切实保障农村教师的工资不被拖欠。同时，要想方设法改善教师的工作条件和生活条件，各级政府可以根据自己的资源及地方现状，结合教师的实际需要，为教师提供福利待遇，这样才能稳定教师队伍，同时吸引更多的优秀人才加入到农村义务教育的建设中来。

（二）加强农村中小学教师的培训

在市场经济环境下教育行业也难免产生强者愈强的马太效应，但社会主义的本质之一是社会公平，因此黑龙江省教育部门可以通过建立教育集团的形式来实现城乡义务教育的均衡化发展。在各个教育集团内，既有教学质量优秀的城市学校，也有教学质量稍差的城市学校，同时还要包括各类农村中小学。集团内的各类学校建立互相听课、彼此协作、交流研讨的制度。通过多种形式通过强校带弱校，让农村中小学的教师也能经常有机会参加各类会议，了解到城市教育的动态，更新教育理念，提高教学方法，从而全面提高教学技能，完善现代教学行为。同时，还应鼓励城市中小学或其他各类教师到农村支教，通过有一定规模的支教队伍把先进的观念和知识带到农村，通过环境因素影响带动农村中小学教师提高和进步。

三、优化农村义务教育资源配置

（一）转变“以城市为主”的教育资源配置机制

统一最基本办学标准，转变“以城市为主”的教育资源配置机制。良好且充足的教育资源是义务教育发展的基本要求，教育资源的基本均等是保证城乡义务教育均等化发展的重要标志。长期以来，黑龙江省政府部门在教育资源配置方面更加倾向于城市和城市中的重点学校，城市学校在教育资源配置上几乎形成垄断，使得农村地区只能得到很少的教育资源，这样既违反了教育公平理论，也不利于城乡义务教育均等化的实现。

为了保证农村义务教育均等化的实现，应该确保农村教学条件与城市的均等化发展。要首先保证农村中小学的校园及教室、书桌的规范化。在有条件的地区要在教学设施方面予以优化，同时还要设定严格的评价指标，客观评价各项教育资源（包括基础校舍、各类数字化及非数字化资源）的使用效果。对使用效果好的学校，要进一步加大投入，而对使用效果不好的学校要限期整改，同时限制进一步配置资源的增长速度。这样就可以保证资源投入的效率，根据开始的投入效果决定进一步投入的进度，可以有效避免资源浪费和腐败。

（二）推进义务教育规范化学校建设

黑龙江省农村地区中小学教育条件的改善，要建立城乡一元化的学校建设标准。我们可以参照国内其他省市的标准再根据黑龙江省的实际，同时还要遵照促进公平、提升质量、分类推进和综合利用的原则制定出适合黑龙江省情的规范化学校建设标准。在标准中除了规定最基础的校舍及教室的建设标准外，还应包括学校体育馆、图书馆、实验室、信息化等方面的建设标准。例如，对于中小学普通教室信息化配置方面可以考虑所有中小学所有普通教室具备互动式信息化教学环境，配置多媒体电子白板（或投影机、或大屏幕电视、或组合使用）、计算机终端等设备及宽带网络支持，满足各学科课堂多媒体互动教学需求。

第8篇：中等义务教育范文

[关键词]义务教育均衡；现实性；可行性；经济背景；比较

我国在20世纪80年代提出普及初等教育的任务，到90年代中期又将实施九年制义务教育写进了《教育法》，经过近十五年的发展，于2000年已基本普及九年制义务教育。但与日、韩等国不同的是，我国一开始普及义务教育就是优先倾向效率的，即重点学校优先、区域教育优先与城市教育优先。因此，进入21世纪后，随着经济水平的提高，人民群众对优质教育的需求也凸显出来，义务教育公平或者均衡的问题因此显得特别突出，随后国家开始将义务教育均衡发展提上议事日程。2001年5月，国务院印发《关于义务教育改革与发展的决定》，规定农村义务教育实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制，明确提出义务教育是政府的责任，此时我国的名义人均GDP为1042美元。2006年新《义务教育法》中明确规定“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”，首次将义务教育均衡发展写进国家教育法律法规，此时我国名义人均GDP达到2069美元。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》），其中第四章第九条特别指出“均衡发展是义务教育的战略j生任务”，此时我国的名义人均GDP为4431美元。事实上与我们的近邻日、韩相比，我国是在“补课”，即“义务教育阶段的公平”这一课，但此课也只能是在经济发展到一定水平时才能补上。这就使问题随之而来：我国现阶段的经济发展水平和趋势是否能承担这个重大的任务？按照《纲要》的要求，我国在未来十年内要达到义务教育区域内基本均衡的目标，从经济保障上看还有哪些需要注意的问题？这实际上涉及我国现阶段和未来10年内促进义务教育均衡发展的现实性和可行性问题u。下文将通过美、日、韩、中四国义务教育均衡发展的经济背景的比较分析，来尝试回答上述问题。

一、美、日、韩、中四国

有关义务教育均衡发展的经济数据

根据世界银行网站的统计数据，按当年美元价格计算，我国名义人均GDP达到5000美元的时间为2011年，落后韩国20年，落后日本34年，落后美国40年。虽然目前我国国民生产总值已经位居世界第二位，但由于人口基数庞大，2011年，我国人均GDP约为韩国的1/4、日本的1/8、美国的1/9；考虑到通货膨胀及购买力的影响，在2005年国际货币购买力平价（purchasing power parity，PPP，2005international$）调整后，仍约为韩国的1/3.7、日本的1/4，美国的1/5.7。然而，我国义务教育发展能否达到其他国家义务教育均衡时的水平，并不仅仅取决于GDP总量及人均GDP，往往主要取决于国家对义务教育的投人隋况，即义务教育经费总量占GDP比及义务教育阶段生均经费等指标。

以我国目前的情况为基准。我国2000年底宣布基本普及九年制义务教育，并开始提出义务教育均衡问题，因此根据我国2001年、2010年的人均GDP数据，并结合各国义务教育均衡进程开始和完成时的经济数据，比较美、日、韩三国在义务教育均衡进程开始和完成时的GDP总量、人均GDP，以及义务教育经费占GDP比和义务教育阶段生均经费，然后依此对我国要在2020年完成义务教育均衡的条件进行估计（详见附表1）。

需要说明的，是若要较为准确地比较各国开始和完成义务教育均衡进程的经济情况，仅仅考虑以当年价格计算的名义GDP是不够的。我们必须要考虑到货币贬值的影响，即需要将各国当时的经济数据换算成用同一年度的价格尺度来表示（本文以2000年美元价格作为尺度）。另外，还需要考虑到各国之间物价水平的影响，即在同一价格尺度下，同样数目的货币在各国的购买力是不一样的。这还涉及需要用购买力平价（PPP）进行调整（本文以2005年国际货币购买力作为尺度）。因此，我们在列出了各国义务教育均衡进程开始和完成时的、经购买力平价调整后的人均GDP及义务教育生均经费，这样就能直接比较各国当年义务教育均衡发展时的经济投入情况（见附表1）。

二、现阶段我国开启

义务教育均衡进程的现实性分析

首先以美、日、韩三国开始义务教育均衡进程时的义务教育生均经费（PPP，2005国际货币）的平均值作为估算我国此进程开始的时间点。三国的平均值为（1365.13+555.33+850.70）/3=923.72国际元，与我国相比较，2010年的义务教育生均经费为1096国际元，略超过了这个数字，说明我国若从2010年开始义务教育均衡的进程是比较适当的，此时间点与《纲要》颁布并强调“均衡发展是义务教育的战略性任务”的时间点相吻合。

其次，从各国基础教育的发展历史看，美国在二次世界大战以前已经完成了初等及中等教育的普及，即起点均等期（1830-1945）；二次大战后，开始进入机会均等的发展期（1945-1960），即过程均等期；随后机会均等的黄金期（1961-1980）开始了，即结果均等期。1945年-1960年，美国的义务教育处于着重推进过程均等期，即义务教育过程均衡期。依据这个时期，美国在名义人均GDP为1594美元时，即1945年开始义务教育均衡进程时，其购买力换算成调整后的2005年国际货币价格，则是14397国际元。而我国在2010年此项指标才达到6819国际元，约为美国的1/2，可以说是完全不具备发展义务教育均衡的条件。但义务教育的发展主要还是受制于当年义务教育投入大小及生均经费高低。从这两个方面看，我国在2010年达到1.83%和1096国际元，投人大于美国当年水平（1.37%），生均经费比美国当年（1365国际元）略低了269国际元。所以与美国比较，若我国2010年开始义务教育均衡发展则稍早了点。

日本的情况比较特殊，其对教育的发展极为重视，对义务教育经费的投入也一直占教育经费的很大比重。二战结束后，日本在美国的支配下，于1947年3月公布了《教育基本法》和《学校教育法》，制订了发展九年制义务教育的目标并付诸实施。但直到20世纪50年代前期，日本的义务教育还是很不均衡的，如从教育经费上看，1949年至1953年间小学人均教育经费最高与最低的地方数额差距通常为两倍。1954年，日本改革平衡交付金法，在吸收平衡交付金制度优点的前提下，制定了《地方交付税法》；1955年，日本又出台了《义务教育诸学校设施费国库负担法》，并开始了第一个公立文教设施建设补助5年计划，终于在1974年完成了无城乡差别的九年制义务教育。从表1的时间点看，日本在人均名义GDP还未达到1000美元时（1955年为267.5美元，4098国际元，2005PPP）就开始了义务教育均衡进程，经过近二十年的发展终于达到了均衡目标（1974年4218美元，15014国际元，2005PPP）。虽然日本在义务教育均衡发展初期时的人均GDP较低，但其对义务教育的投入比例很大，占整个文教经费的60%-70%（1955年为64%），后期比例虽然有所降低，但由于其经济总量的迅速发展，实质上义务教育经费依然充足。日本从1955年开始义务教育均衡进程时，公共教育支出已占GDP的4.3%，义务教育经费占2.88%，义务教育生均经费为555.33国际元。我国与之相比，2001年完成九年制义务教育普及时的国家财政性教育经费只占GDP的3.19%，而义务教育经费仅占1.39%，义务教育生均经费为266.05国际元（约为日本的一半），还不具备均衡发展的经济条件。因此，与日本当时的经济背景相比较，若抛开体制和政策的原因，我国应从2006年左右（义务教育经费占GDP比1.50%，生均经费542.41国际元）开始义务教育均衡进程，这一点刚好和我国新《义务教育法》出台时间吻合。若以2010年为标准，则晚了4年。

韩国的义务教育发展背景与我国十分相似，因而借鉴意义甚大。1948年，韩国颁布《大韩民国宪法》，明确规定义务教育的“平等”与“免费”原则，自此以后，韩国的义务教育进程一直遵从这两个原则。韩国文教部正式宣布于1976年全面普及6年制义务教育，自此以后开始进入巩固小学教育并准备普及初中义务教育时期。1985年，韩国颁布了《关于实施初中义务教育的规定》，决定首先从经济困难的岛屿、偏僻地区居民的子女开始实施初中义务教育，再向邑、市地区推行。此时的人均名义GDP为2368美元（7547国际元），义务教育生均经费为850.70国际元，自此韩国开始了九年制义务教育的均衡历程。经过近二十余年的发展，韩国在2004年左右全面普及了平等、免费的九年制义务教育。与韩国相比，若以我国2006年（义务教育生均经费542.41国际元）在新《义务教育法》中提出义务教育均衡发展看，稍早了一点；若以《纲要》时间2010年看又稍晚了点（义务教育生均经费1096国际元），但总体还是比较适当的。

综上所述，从义务教育生均经费（以购买力平价的2005年国际货币价格为标准）的高低看，我国2010年的义务教育生均经费略高于美、日、韩三国开始义务教育均衡进程时的平均值。若以2010年《纲要》为界，此时与美国当年相比略早一点（未达到美国当年生均经费水平），与日本相比（相当于我国2006年开始）则晚4年，与韩国相比（相当于我国2008年开始）则晚2年。因此，总体上讲，我国的义务教育均衡进程从2010年开始，基本符合美、日、韩三国义务教育均衡进程开始时经济背景的平均水平，因而具备一定的经济合理性。

三、2020年我国完成义务教育均衡的可行性及其条件分析

第一，以美、日、韩三国完成义务教育均衡进程时的义务教育生均经费（PPP，2005国际货币）的平均值作为我国均衡进程完成时的义务教育生均经费基准：（2323.32+3628.84+4641.97）/3=3531.38。这意味着我国到2020年义务教育生均经费至少应该达到3531.38国际元，才能在经济投入上达到各国当时的平均水平。结合我国至2020年义务教育在校生人数达到约15890万人的预测，那么义务教育阶段国家财政性教育经费投入总额应该约为（3531.38元/人×15890万人）5611.363亿国际元。

第二，根据我国未来10年经济发展趋势的预测分析，到2020年GDP总量可能在74.57-78.13万亿元人民币之间，人均GDP大约在52771-56331元之间（2008年价格）。2008年，人民币兑美元的平均汇率为6.9451，若以上述预测的低限为准，换算成美元，则2020年我国GDP总量约为107370亿美元（2008年价格）；若以2000年美元价格计算，则为86386.7亿美元，人口数预测约为14亿，则人均GDP为6170.5美元（2000年美元），约是2010年的2.54倍，2010年人均GDP换算成国际货币就是6819国际元。那么，到2020年全国GDP总量计算为“17344国际元/每人×14亿人=242816亿国际元”。

第三，根据上述应投入的义务教育经费总量和GDP总量之比，可以计算出2020年义务教育经费占GDP比值：5611.363/242816=0.02311，即2.31%，若假设到2020年我国投入义务教育经费占全部教育经费的50%-55%（美、日、韩三国在义务教育均衡发展后期，此数据通常低于55%）之间，则国家财政性教育经费应占GDP总量的4.20%-4.62%之间。此目标与我国教育发展总体目标是比较一致的。

第四，考察美、日、韩三国在当年完成义务教育均衡进程时的义务教育经费占GDP比（分别为3.4%、3.12%、2.64%）发现，随着完成年代的推后，呈不断下降的趋势，这是符合经济和教育发展规律的。因为随着经济总量的增加，教育总经费也在不断增加，义务教育在初期需要投人更大，后期投入则会较为平稳，因而占GDP比会逐步下降。而我国到2020年此值估算约为2.31%，是符合这一发展规律的。

综上，若无特殊情况发生，在我国经济稳定增长的前提下，到2020年，我国有足够的经济基础完成义务教育基本均衡的任务。另外，在此前提下，结合上述美、日、韩等国的义务教育发展实际来看，还需要一些必要的配合条件才能达到。一是在经济平稳增长的情况下，要提高国家财政性教育经费占GDP比至少达到4.2%以上。二是在持续增加教育投入的情况下，也要提高义务教育经费在整个教育经费中的比重，至少要达到55%，使义务教育经费占GDP比的2.31%；若义务教育经费占总教育经费比下降至50%，则要保证总教育投入占GDP比增加至4.62%。三是要注意义务教育经费的投入策略。首先，在均衡发展初期，由于基础薄弱，硬件设施投入较大，义务教育经费占教育经费比应该较高（日本、韩国最初都达到65%及以上），后期随着经济总量的增加，此比例才逐渐下降。其次，义务教育经费投入应该先向贫困地区和弱势群体倾斜（如韩国），即扶弱不削强，逐步拉近城乡之间、学校之间、群体之间的差距。最后，逐步提高对义务教育的中央财政转移支付在义务教育经费中的比例，最终达到义务教育办学经费的75%以上（如韩国），尽量逐步减少地方政府的负担，以缩小地区之间义务教育发展的差距。

第9篇：中等义务教育范文

关键词：义务教育；平等；补偿；正义；人权

中图分类号：G40 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）028-000-01

义务教育，是根据宪法规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育第四条规定，“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务”。

一、义务教育平等内涵

《辞海》对平等的定义为：平等是人们在社会上处于同等的地位，在政治、经济、文化等各方面享有同等的权利。依据此定义，《教育大辞典》对教育平等的解释为：“教育平等指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上都享有同等受教育的权利。”[1]

平等追求的是一种精神，平等不是平均主义也不是纯物质意义上的贫富均等，而是基本道德人格的平等与互相尊重。无论人与人之间有多大差异，但只要他作为现代人，其最基础的义务教育应该都是平等的，这与他的财富、才能、和信仰等无关。因此，做为公民最基础的义务教育应该执行完全平等的原则。义务教育的完全平等作为一项基本人权、一种自然权利是人性平等的必然要求。

二、 义务教育平等理据

每位公民都参与了社会分工，虽然贡献有大小，但是每位公民都为社会的缔结尽了自己最基础的力量。因此，每个人都应该平等享有最为基础的教育，平等享有义务教育不同于公民权，而是人最基本的权利。“每个人从一出生就参与了社会的缔结，就为社会做出了贡献尽了义务，因此，他应该享受与别人平等的最为基本的权利。”[2]

其次，在教育资源紧缺且社会发展急需人才的情况下，实行“效率优先、兼顾公平”的教育发展策略，集中优质资源有区别、有重点的发展一部分学校的教育政策能够在有限的资源条件下高效率地培养各级、各类优秀人才，在当时经济发展落后、优质资源紧缺的背景下，确实是一种可行的选择。但是，随着经济的发展，功力主义的教育政策日益凸显它的不公平。例如：重视社会发展，轻视个人利益与牺牲弱势群体利益；重点发展部分地区教育，造成地区间教育的不均衡；优质教育资源向城区重点学校倾斜，造成校际、城乡教育不均衡等。历经几十年的发展，过去集中优质教育资源重点发展部分学校的功利主义的教育政策显然不再适合当代教育，人们对于公平与平等的追求日益强烈，随着经济的发展与优质资源的日益增多，我国义务教育应该要逐渐回归到追求实质平等。

三、以补偿为手段促进义务教育平等

1.义务教育补偿是实现教育正义的必要条件

教育正义是社会文明的重要标志，是社会发展到一定阶段的必然要求。教育正义首先要求义务教育的平等，也就是让一切最基础的教育资源没有重点、地域、校际、城乡的差别，而能让所有受教育者平等的享有。对于如何有效解决此问题，罗尔斯提出了“差别原则”：“即对教育弱势群体在分配教育资源时进行弱势倾斜，实行对弱势群体的“优先扶持”，用对待强势群体和弱势群体的不平等的手段达到真正的教育平等的目的。”[3]

现代社会是以知识、能力为本位的，受教育程度的高低直接影响一个人的求职、就业与发展。义务教育受教育权不能平等的享有意味着教育的不公正，直接影响个人的行为能力、继续教育与就业。

根据阿马蒂亚・森的观点，“这些基本的可行能力剥夺的人，必将导致他们生活上的贫困，甚至是过早的死亡。”[4]由此可见，在义务教育阶段执行完全平等的原则，是实现教育正义的必然要求。

2.义务教育补偿是促进教育平等的有效途径

“教育平等的终极原则是：人即目的，教育不应该把人当手段、当工具，人人居于平等的地位而有同等的机会。但这种平等不能是机械式的，社会的进步有待于不同的人发挥不同的潜能。教育的平等一方面包含使每一个人依其潜能获得最大化的发展；另一方面则要求这种差别性的安排使社会上处于最不利地位的人的利益得到保证。”[5]

由于城乡二元结构的长期存在，以及地区间发展的不平衡，即便城乡义务教育的资源配置能够尽量一致平等，也无法根除地区、校际、城乡等因为经济、历史政策等原因所造成的教育不平等。因此，城乡义务教育不通过补偿是不可能平等的，国家应在“一张图纸造学校”的基础上对农村以及薄弱地区进行额外的补偿来弥补几十年来国家相关的历史性政策取向和制度设计功利、重点取向对农村以及薄弱地区的损害；其次，弱势群体由于社会地位、权力、经济、社会关系的不平等使其在教育的其他方面受到限制，如果不进行相应的补偿，是很难与主流社会儿童进行公平竞争的。因此，义务教育补偿是促进教育平等的有效途径。

3.义务教育补偿是保障基本人权的重要形式

平等的受义务教育权是人权的一部分，于任何情况下都不应该被剥夺。依据我国宪法和国际人权法的规定，让一切适龄儿童公平地接受义务教育被法定化冠以“人之为人”的一项基本权利。农村也有精英，如果这些精英长期处于不公平的环境中，他们可能会因为不公平的待遇而产生的情绪。基于义务教育的公共属性，国家或政府应该通过义务教育补偿促进城乡义务教育的平等，有效的保障每个儿童平等接受义务教育的基本人权。

参考文献：

[1]顾明远.教育大辞典・教育哲学卷[M].上海：上海教育出版社，1992：100.

[2]王海明.公正平等人道―社会治理的道德原则体系[M].北京：北京大学出版社，2000： 65-70.

[3]罗尔斯：《正义论》，何怀宏译，北京：中国社会科学出版社，1988年，第6、25、107页.