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汉语言文学学习总结精选(九篇)

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汉语言文学学习总结

第1篇:汉语言文学学习总结范文

    一、汉语言文学学习要系统化

    汉语言文学主要由汉语语音,语法和词汇组成,汉语言这门课程的学习强调系统学习,要建立系统的知识结构,在学习汉语言文学时,首先要把汉语言的内容,模块进行系统化的整理,在脑袋中形成一定的知识架构,这样,才能够实现知识的衔接和记忆。汉语言文学的教材在编排上一般会按照基础到提升部分,在学习汉语言文学时,就必须要按照基础——提升,这样的顺序,系统化学习是能够全面地掌握整体知识,系统化学习还讲求对知识的衔接,汉语言文学的基础知识对后面较难的部分是关键的,只有掌握基础知识才能够进一步学习更深的部分,汉语言系统化学习就要求不能够遗漏任何知识模块,否则系统化学习就不完整。汉语言文学的组成成员中,相对比较基础的内容,比如汉字或者词组,要完整地掌握这部分级别较低的组成成员,就像英语学习中,单词是基础一样,没有单词就没有完整的句式和文章。认识到课程的系统性,然后明确学习顺序,知识的结构,学习中才能在脑海中形对汉语言文学的学习蓝图,汉语言系统化学

    习就必须对基础知识有一个比较全面的认识,然后才能够打好基础,以便后续学习中将知识模块串联起来,把相关的知识系统化地联系起来。系统化学习还能够方便我们的记忆,很多人在学习语言时,记忆的东西总是成为一个难点,这是因为他们没有掌握一些必要的记忆技巧,另外,是因为他们没有理解性地进行记忆,没有掌握知识结构和知识系统,这样他们要记忆东西就会比较难。只有认识到汉语言文学系统化学习的重要性,并且在学习中把握好系统化学习方法,才能够帮助我们更好地学习汉语言文学。

    二、汉语言文学的学习必须要抓住学习重点

    汉语言文学内容丰富,并且理论也很多,要学习好汉语言文学就必须对学习内容进行必要的整理,总结,要把握汉语言文学的重点内容,深入学习。其实,任何科目都是有偏重点的,汉语言文学的学习也有它的重点,加强对重点的学习,有目的性地学习才能掌握真正有用的东西。汉语言文学中,存在着名词术语较多,知识点多,语言或者句子的表达形式多样的情况,因此,面对这么多的汉语言文学知识,我们不可能全部都啃下来,只能是有针对性地抓出重点来学习,抓重点学习又具体分为三个层面,第一是针对名词术语的学习,这方面具体来说就是对汉字,词汇,拼音,语法语音等的重点学习,拼音是汉语言的基础,掌握拼音,我们才能实现语言的沟通,只认得字而不会读是没有用的。抓住重点来说,就首先要掌握这些基本的,也是重点的部分来深入学习。另外,语音学习的话可以通过磁带或者录音等来配合我们的学习,磁带或者课本一般会有配套的磁带,它有很全面,正确的语音教学,可以多利用这些东西来学好汉语言基础。第二,是对句子或句式的分析方法。汉语言文学从词汇到句子再到整片文章,是一个逐渐提高的过程,汉语句子句式的学习也是一个重点。汉语言句式分类很多,有陈述句,感叹句,反问句等等,这些特殊的句式对句子的意思是有直接的影响的,同样一段文字,加上不用的标点符号意思就可能完全改变,因此,句式学习不仅是汉语言文学学习的重点,也是一个难点,只有搞懂每个特殊句式,才能够正确理解文章的意思。要掌握句式的含义,必须要掌握每种句式的结构,遇到具体问题还要进行句式分析,经过分析确定句子所表达的意义。另外,汉语言文学中,在文言文的学习上,是相对比较难的,文言文的句式其实也都有一个明确的结构,面对文言文时,要分清楚每段话的特殊句式或者句子的含义,分析和探究汉语言文学的句子句式,掌握这个重点,这样对能更好地学好汉语言文学。第三,汉语言中,对关联词,连接词的重点掌握。汉语言文学中,句子与句子之间一般都要通过关联词来进行链接,关联词对整片文章的衔接性或者通顺与否都是有很大影响的。对关联词的意思不明确的话就不能够搞清楚句子的意思,所以,在学习好汉语言文学时,关联词的学习也是一个重点。关联词就像词汇一样是必须花时间去记忆,积累的。在日常沟通中,关联词的运用也是很多的,关联词应该作为汉语言文学学习的一个重点来讲,汉语言的学习重点,总的来说,可以从这三个方面入手,还有一些其他的方面,比如还有理论表述方法等等,但是,归结起来就是要对汉语言文学进行重点模块学习,不能够全部接收也不能全部放掉。只有抓住重点,学习效果才会明显,学习效率也才能够提高。

    三、多动手,多做练习才能够掌握知识

第2篇:汉语言文学学习总结范文

摘要:对外汉语教师要对教学本身有理性的认识,要有技能教学和跨文化交际的才艺,要有汉语知识和中国文化方面的知识等。此外,教师还需要了解学习者母语的语言特点,了解其在学汉语时最容易犯什么错,以及学习者自身的文化背景等。可以说,除了丰富的汉语知识外,这些都离不开系统的学习和训练。

关键词:主对外汉语;语音教学;文化背景;语言

近年来,全球“汉语热”频频升温。据中国国家汉办主任、孔子学院总部总干事许琳介绍,在很多国家,学汉语的人数正以每年50%甚至更高的速度增长,目前全球学习汉语的人数已超过四千万,共有94个国家和地区开设了三百多所孔子学院和三百多所孔子课堂,有10g个国家、三千多所高等院校开设了汉语课程。全球学汉语的热潮成了无法阻挡的势头,全球“汉语热”传达了世界人民渴望了解中国文化的讯息,古老而不再神秘的东方语言焕发出了新的的生机。

“汉语热”的兴起直接导致了对“汉语教师”需求的激增。据国家汉语国际推广领导小组办公室统计,预计到2010年底,全球学习汉语的人数将达一亿人,至少需要五百万名汉语教师。目前全世界每年至少需要一万名对外汉语教师,而我国仅能派出2000人。而与对外汉语教师紧缺形成鲜明对照的是,对外汉语人员在质量上存在着一定的“短板”问题,对外汉语人员在自身素质、对外教学实践中还不能完全适应各国的需求。

确实,对外汉语教学有其自身的规律,会说汉语并不一定能教好汉语。对外汉语教师要对教学本身有理性的认识,要有技能教学和跨文化交际的才艺,要有汉语知识和中国文化方面的知识等。此外,教师还需要了解学习者母语的语言特点,了解其在学汉语时最容易犯什么错,以及学习者自身的文化背景等。可以说,除了丰富的汉语知识外,这些都离不开系统的学习和训练。

一、以普通话为标准

《世界汉语教学百科辞典》将汉语定义为汉族的语言,中国各少数民族的通用语言。现代汉语有北方话、吴语、湘语、赣语、客家话、闽语、粤语等方言,其标准是普通话。而普通话作为现代汉语的标准语及其高级形式,指的是目前通行于政治、社会、文化、教育等正式交际领域,由政府提倡和推广的规范化语言。它以北京语音为标准音,以北方话为基础方言,以典型的现代白话文着作为语言规范。

对外汉语教学是对外国人进行的汉语教学,是一种外语教学,它的任务是训练、培养学生正确使用汉语进行社会交际,对以汉语教学、研究和翻译为终身职业的学生则要求掌握必要的基础理论知识。对外汉语教学的对象多半是成年人。对于一名成年人而言,母语之外,掌握第二语言的难度往往是很大的。特别是汉语,一般认为,外国学生学汉语比中国学生学外语要难得多,这和汉语本身的特点有很大关系。没有规矩,不成方圆。试想想,中国的语言如此丰富,方言如此之多,有些我们自身都听不懂,如果不以一种我们自身都能接受、都能听懂的语言作为统一的标准,那还怎么去教外国学生呢?岂不是让他们越学越糊涂,越学越困惑,越学越觉得困难,这对于外国学生学习汉语、对于汉语的对外普及都是极为不利的。由于现代汉语的标准语是“普通话”,具有极强的交际潜力、社会凝聚力和对其他方言的影响力,因此,普通话作为对外汉语教学的主要范式,是不容置疑的。对外汉语教学应以普通话为标准,这是顺利完成对外汉语教学任务、引导外国学生进入汉语世界的前提和关键。

对外汉语教学是一门实践性极强的课程,这就要求我们在平时的语言训练中,严格要求自己,尽可能地排除地方方言的影响,提高普通话水平,提高日常交际中准确使用普通话的能力,以适应对外汉语教学的需要。

二、注意汉语语音教学

学习一门语言,发音是基础。汉语拼音对语音教学、听力口语教学、汉字教学以及语法和词汇的教学有很大帮助。汉语和英语分别作为非形态语言和形态语言的典型代表,既具有人类语言语音系统的共同性,又有其各自的特点。由于汉语拼音和英语在拼写上的区别,外国学生学汉语难免会有点洋腔洋调,这就使得汉语的四声成为他们学习汉语的难点,发音失误也常常闹笑话。比如有的学生把“同窗”说成“同床”,就很尴尬。

对外汉语教师面对外国学生,首先就有正音的任务。由于受第一语言的干扰,学习第二语言时很容易产生语言的“负迁移”现象,即学生用自己母语中的发音来替代目标语言中的发音。语音是外国学生学习汉语的难点之一,发音的正确与否将直接影响到学生汉语学习的效果和水平,影响到他们使用汉语的质量。养成正确的发音习惯,可以使学生具有使用普通话的能力,为学习汉语打下良好的基础。因此,外国学生学习汉语,首先要学好汉语语音。对于汉语中的拼音和英语中的字母,可以用直接对比的方法进行教学,通过一一对比,认识两者之间的区别,增强记忆。

对外汉语语音教学必须坚持循序渐进的原则,根据教学规律的阶段性,确立教学的侧重点。一般而言,对外汉语教学都是在初级阶段加强声母、韵母的教学,让学生准确掌握普通话的语音特点和语音规则,在教学过程中,要分阶段进行:(一)初级阶段:要让学生初步掌握四声的基本调值发音,初步建立汉语是声调语言的印象,让他们正确掌握不同于其母语的发音方法;而在通过语音关后,应当着重进行声调辨义的相关语言练习,培养学生对声调的敏感,掌握声调在语境中的变异,并加强轻重音、语调的学习和练习,不说“洋腔洋调”,只说地道汉语,向标准普通话的目标努力;初级阶段不能太长,要求不能太高,否则会使学生在初期就丧失学好汉语的信心。(二)提高阶段:随着学生词汇量的扩充、语法知识的丰富,在各种语境中的声调学习以及更高层面上的语音的学习,包括轻重音、语调的学习,则应占据较重要的地位,甚至伴随留学生此后学习汉语、使用汉语的全部阶段。

三、注意两种语言句式结构上的区别

句子是在语音、字、词、短语等的基础上,形成的表达较完整意义的一种表现形式。因此,英汉两种语言的区别在句式上的表现最为集中、复杂、明显。在对外汉语教学中,注意英汉两种语言句式上的区别难度相对要大,讲解的难度也要相对大一些。

由于文化和语言习惯上的不同,英汉两种语言在句式上形成的主要区别有三点:

汉语句子为意合型或语义型,英语句子为语法型或形合型。也就是说,汉语句子的根据在语义,英语句子的根据在语法。在汉语中,衡量一串词语是否成立为句子,要看这串词语能否表达出相对完整的意思。

相比较而言,英语句子的“主谓结构”为句子主干,其他成分则通过各种连带附加关系附着在这条主干上,犹如树枝与树干的关系。人们把英语句子的这种结构称做“多枝共干”型。与英语相比,汉语句号的位置有弹性,句子标准较宽松。有人形象地把这种句子称为“竹节”式结构,也有人称为“板块”式结构。

由于汉语的“意合”特点,有些汉语句子的内部成分常常一一罗列,呈现并排式结构,外形上没主从之分,层 面之间没有明显的逻辑标记。在句子结构上,汉语整体上显得头大尾小,有人将其比做“狮子头”形状。因为其状语总放在谓语或句子主体前边,定语无论长短,都置于中心词之前,形成“左分支”结构。这种结构特点往往使得汉语的状语部分长,主谓部分短;主语部分长,谓语部分短;修饰成分长,中心成分短。而多数英语状语的正常位置在主干成分之后,由此形成了英语的右分支结构;英语的定语成分除单词外,多数都置于中心词之后;另外,英语重视末端重量,凡较长的词语或累赘的成分均需后移,有时甚至须使用假主语来避免句子头重脚轻。

四、注意两种语言的文化背景及惯用语的区别

对外汉语教学作为中国全面介入国际事务,进入国际市场,展开全球合作交流战略的一项重要国策,被界定为国家和民族的事业。面对不了解汉语文化背景和国情的外国学生,对外汉语教师在语言教学的同时不可避免地要涉及中国悠久的历史、文化和风土人情,所以教师要尽可能多地了解中国文化知识并用于教学活动。与此同时,国际汉语教师还要了解所执教国家的基本文化知识,在教学中通过文化差异的比较,帮助学生更好地理解和掌握汉语知识。

东西方文化的不同,在汉语和英语的文字上就有最直观的体现。在汉语教学中,这是首先必须向学生介绍的。英语和汉语属于两种完全不同的语言:中国汉字就大的范畴上说,属表意文字,属象形文字,看字而能知其意;而英语就大的范畴而言,属表音文字。在教学实践中,可以举出许多生动有趣的例子进行对比,增强学生的感性认识。如汉语的“人”字,“撇捺互撑,站立为人”,与英语的man完全不同;再比如“旦”字,其本意为:旦字上面一个日字,表示太阳,日下面的一横表示地平线,所以旦的本意为太阳从地平线上升起,指早晨太阳刚刚升起时候,相当于英语中的morning。这样的例子其实有很多,只要掌握汉字造字的方法,从而不断地加以比较、应用,一定可以增强学生的学习兴趣,增加学生的感性认识。

第3篇:汉语言文学学习总结范文

关键词:对俄汉语;成语;教学

中图分类号:H19 文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2013)03-0116-01

在对外汉语教学的过程中,词汇的教授具有更大的实际意义。汉语词汇与其语法体系相比,更能体现出中国文化的悠久性。学习汉语词汇的同时并且掌握相关文化背景知识,对于外国学生更好地学习和通晓汉语较为主要。同普通的现代汉语词汇相比,成语是汉语中的重要组成部分。汉语句子中往往通过成语的运用来体现当时的情景和刻画人物形象。与其他语言的成语相比,大部分汉语成语都是由古代汉语所沿用至今并代表一个故事或者蕴含着典故。但是,汉语成语的语言形式是与其他语言中的成语结构的最大不同点,其区别在于汉语成语往往是拥有固定的四字结构且这种结构不能够轻易进行更改。汉语成语通常体现出其巨大的民族性,拥有着丰富的语言文化背景。成语教学成为了对外汉语教学中的重点,也是教师需要关注的教学难点。

伴随着近些年中俄两国的文化交流日益频繁,更多俄罗斯人意识到学习汉语是成就事业的手段和砝码。大量俄罗斯学生更倾向于在学校期间辅修汉语。因此,形成专门针对对俄汉语教学的理论体系和教学方法至关重要。对于俄罗斯学生来说,成语并不是陌生的语言形式。同汉语成语一样,俄语成语也是一种形象简练的表达方式。但与汉语成语不同的是,俄语成语的形式通常是一个整句,如“Как гром среди ясного неба(晴天霹雳)”、“Со своим самоваром в Тулу не возят(多此一举)”。同时,由于中俄两国的民族文化存在着差异性,汉俄语中一些成语虽然表达着近似含义却通过不同形象来表达出来,如“Как грибы после дождя”在汉语成语中对应“雨后春笋”,而俄语的直译为“雨后蘑菇”,这是由于俄罗斯自然环境中不存在“笋”这种生物。总之,中俄两国的地域、、民族习惯等多方面都各不相同,这导致了俄罗斯学生从观念上就形成了对于汉语成语学习的困惑。

对俄汉语教学中的成语教学主要面临两个主要问题,即语言习惯和文化观念。第一,俄罗斯学生学习汉语这门第二语言时,较之日韩等国留学生存在更大的语言障碍。汉俄两语无论从发音方式还是语法结构都大相径庭,而汉语成语中还含有大量的古汉语和语法运用形式,如“惴惴不安”出自《诗经・秦风・黄鸟》中的“临其穴,惴惴其栗”,“惴惴”表示忧愁、恐惧,而这个成语用来形容害怕、担心不安。同时,“惴惴不安”应用于句子中可作谓语、定语和状语,如“我们惴惴不安”、“我们惴惴不安地离开”、“它使我们内心惴惴不安”。汉语成语的深处表达含义和多种使用方式常常使俄罗斯学生感到疑惑不解,造句时无从下手。第二,不同的文化观念导致俄罗斯学生在学习汉语成语时也存在着一些困难。例如“画龙点睛”是指代关键处用几句话来点明实质来使内容生动,而俄罗斯文化中“龙”作为一种魔兽经常不被用于褒义,这便使一部分学生产生困惑。大部分俄罗斯学生在使用汉语成语时,也会出现搭配不当、语序混乱、多字少字等用法错误,这些都是由没有完全理解和领会汉语成语而导致的。

针对以上俄罗斯学生在学习汉语成语中所遇到的问题,我们可以进一步分析和总结出相对应的教学方法来进行解决。首先,对俄汉语教学过程中的成语讲解要建立在耐心解释成语的基本构词。大部分汉语成语是由几个独立语素而构成,而成语解释又与语素息息相关。通过将成语逐字剖析来进行解释会使俄罗斯学生能够更深刻地理解成语,达到掌握效果。其次,汉语成语的讲解关键在于其蕴藏其中的典故或者故事的诠释。对俄汉语教师可以结合多种课堂手段来使学生们更加形象、具体地感受成语背后的语言精髓。最后,在对俄汉语课堂教学中,教师应多列举与成语有关的例句来提高学生们的使用能力,而例句也应多多符合时下留学生所感兴趣的话题。

总而言之,只有把握好俄罗斯学生的学习习惯和受教特点,才能在实际教学过程中令他们真正理解和掌握汉语成语,以便能够更好地运用到未来的学习和工作当中。汉语成语蕴含着中华民族的丰富文化,探究更多的成语教学方法对于传播中国文化起到了重要作用,这也需要更多学者的努力探究。

本文为2011年辽宁省哲学社会科学规划基金一般项目《现代语言本质观与辽宁省汉语国际推广方略研究》(L11BYY013)的阶段性研究成果

参考文献:

[1]新编汉俄分类词汇手册[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.

第4篇:汉语言文学学习总结范文

一、重大的进展

1.理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础,是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁,却是有规律可循,从理论上探索这些规律,把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结,从中归纳出若干规律,形成自己的理论框架,是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的熙先生说:“现在世界上有各种理论,汉语有其特殊性,我们应该提出自己的一种理论来,我认为是完全有可能做到这一点的。”(熙,1989)现在,“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系,这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成;基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等;应用理论是指教学理论和教学法(教学法的部分内容具有理论性质,因此不妨把它也归入理论范畴)。”(《纪要》,1995)至于对外汉语教学的学科理论,则是一种综合的、跨学科的理论,它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究,语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考,有一批出色的论文,其中吕必松、胡明扬是其代表。然而,框架虽然搭起,研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章,为数并不多。当然,我们不需要所有的人都去从事理论研究,但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说,一个理论研究十分薄弱的学科,犹如建立在沙滩上的大厦,决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。

2.研究对象更加明确。具有独特的研究对象,是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究,是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象,熙在1989年认为有两个方面:一方面是汉语研究,这是对外汉语教学的基础,是后备力量,离开汉语研究,对外汉语教学就没法前进;另一方面是对外汉语教学本身的研究,而这决不仅是教学经验的问题。四年之后,盛炎、沙砾认为,对外汉语教学“有明确的研究对象,这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。(盛炎、沙砾,1993)到了1995年,我们对特殊的研究对象有了进一步的认识,这就是,作为第二语言或外语的汉语的学习和教学,即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度,要研究学习者是如何学会并掌握汉语的;从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动,其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律,以便指导教学实践。(《纪要》,1995)只有研究对象明确,才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象,可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。

3.研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题,那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以,第一位是汉语本体研究,但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。

在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法,进行汉外语的比较,从而找出学习的难点,“所谓难点,就是中国人看来容易,外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面,汉语都有自己的民族特点,这些特点往往就是难点。”(王力,1985)研究语法结构,研究语音规律,对本国人来说,一般规律也就够了,但对于外国人来说,只掌握一般规律是学不会汉语的,常常一用就错,这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题,于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题,具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究,不仅推动了对外汉语教学本身,也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有:李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。

至于研究“教”和“学”,与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段,我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究,在国外已经有一百多年的历史,关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学,无疑应该借鉴国外先进的教学法,吸取其精华,为我所用。但在研究汉语教学法时,正如张清常先生所指出的:“一不能忘记汉语本身的特点,二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分,三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”(张清常,1990)这是十分中肯的话。

下面我们对教学法研究略事回顾:1985年第一届国际汉语讨论会上,汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步,并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上,教学法研究不断创新,预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子,并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上,人们对教学法又有了新的思考,以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结,从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的,而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求,因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的,《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》([美]杨觉勇)一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上,吕必松总结到:“更快更好地培养学生的语言交际能力,已成了各种语言教学法流派的共同目标,这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”(吕必松,1993)没有一种教学法是全能的,也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法,已成为大家的共识。今后,我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验,兼采众长,摒弃其短,探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上,近年来在研究中比较注重教和学的调查研究,注意统计分析(定量、定性分析),创造条件搞各种教学试验等科学的方法。

4.研究领域正在拓宽。语言教学的研究,是受语言理论研究制约的。80—90年代,国外普通语言学研究的一个重要趋向,是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时,代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及,社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究,开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍,继而进入了跨文化交际的研究领域,开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分,是文化的民族形式,深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵,是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。(胡裕树等,1989)不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的,这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来,关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论,已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个:一个是文化对比,主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较;另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而,并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》(胡明扬,1995)探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为,在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同,不要喧宾夺主,不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识,有助于大家形成共识。总的看来,语言和文化的研究还刚刚起步,讨论汉民族文化特点的文章比较多,讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通,深入下去还值得探讨。

5.研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出,这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合,通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点,它受到汉语专家热情的关注,从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助;而对外汉语教师,掌握外国人学习汉语的特点与难点,从那些中国人习焉不察的问题中,小处人手,大处着眼,发掘带有理论价值和实用价值的研究课题,体现了学科的特色,为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中,语法研究又占更大的比重,在前四届讨论会的论文选中,有关汉语本体研究的论文共160篇,占全部论文总数363篇的44%,而其中仅语法研究的就有90篇,又占总数160篇的56%。这些论文涉及下列三类内容:一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子,探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点,深入分析语言事实,发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头,与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来,中国的语法研究异常活跃,呈现一片繁荣景象,硕果累累,新人辈出,成为语言学科各个部门中发展最快的一个。(龚千炎,1996)影响所及,对外汉语教学界的语法研究,有以下几个值得注意的研究特色:一是理论和方法的多样化,涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究,特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合,交互验证的研究方法,深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较,深入发掘汉语的特点,渗透着理论的思考。

在教学研究方面,对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体,有不少新的教学设想,得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文,可以说在研究的深度与广度上,都不断有新的进展。首先,对“结构——功能——文化”相结合的教学路子,基本上形成了共识;其次,进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究,更有理论的深度,对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练,建立了一套行之有效的教学规范。最后,建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。

自1987年中国对外汉语教材规划会以来,对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象,几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材,可谓洋洋大观。在这些教材中,大都能较好地体现汉语内部的结构规则,并带有不同的教学法理论倾向,应该说各具特色和优势。(杨庆华,1995)对外汉语教材的建设与发展,实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天,更新教材的呼声日高,我们期待着新一代教材的尽快问世。

学会成立以来,研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析,对外国人学习汉语过程的描写,外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究,外国人学习汉语行为过程的调查与实验,以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究,等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设,对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变,将起积极的促进作用。

总的说来,研究成果应该重视,值得提及。但是,我们还应该清醒地意识到,迄今为止,我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子,世界各国的同行们都处于探索过程中,力求逐渐加深认识,不断地改进处理方法,争取良好的教学质量。(吕必松,1993)这是我们今后的努力方向。

二、明显的不足

1.关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出:“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况,在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法,甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”(《纪要》,1995)在理论和实践上存在的分歧,不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象,而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设,对课堂教学也不无影响。面对这种局面,学术方向出现摇摆。

这次座谈会经过坦诚的切磋,在学术方向上可说达成共识,从而明确了学科的性质,规定了学科的内涵,维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出:“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别,是两种不同性质的教学,教学规律也没有足够的共同点,所以它们不可能属于同一学科。”(《纪要》,1995)这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后,发挥学科优势,突出学科特色,把握住对外汉语教学的学术方向,仍是不容忽视的。

2.关于研究视角。从总体上看,对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄,一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中,词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节,几年来毫无改善,极需加强。近年来,语音及其教学的研究,有滑坡现象,对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章,汉语风格及其教学的研究,除个别文章,几乎无人间津。

在教学研究中,探讨一般教学法的文章较多,而探讨具体语言要素教学的文章较少,能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上,缺乏有份量的各种教学实验,也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来,对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。

3.关于学术课题。在学术课题的选择上,一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如,我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》,也还只是初级产品,还有待于系统地、全面地开发研究,我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》,那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架,似嫌陈旧,我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作,个人难以完成,有关部门应组织人力,成立课题组,共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果,分门别类,整理归纳,使之条理化,系统化,一方面便于进一步深入研究,另一方面也可从中发现薄弱环节,以便补苴罅漏,填补空白。有些几经繁难,辛勤劳动研制成功的基础项目,对外汉浯教学界的同仁要充分利用,如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等,要物尽其用,不可束之高阁。(张旺熹,1996)

4.关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结,或断想式的经验之谈,甚至写成了工作报告,严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错,然而或论证角度欠妥,立意不明;或逻辑层次紊乱,让人难明事理;或浅尝辄止,失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言,过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”,也没有注释,引文也不注明出处,看不出自己的新见解,甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了,不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科,应该有一批水,平较高的研究者,并且取得水平较高的研究成果,形成自己的特色和风格。

三、乐观的前景

1.语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来,在对外汉语教学中,我们比较重视语法教学,把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是,词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节,至今依然如此。

究其原因,是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点,混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人,学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法,他们在达意上没有困难,以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学,要掌握每个词的用法,日积月累,熟能生巧,最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则,充其量只能表达一些简单的标准句,稍一活用,常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入,外国人会觉得语法条条不管用,而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为:“在学生看来,汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统,而且有不少语法规律不好归纳,甚至等于学一个个词的用法。”(舆水优,1991)其实,早在三十年代,著名瑞典汉学家高本汉就说过:“学习中国语言有三大困难,其实只是一个,即中国语词的问题。”(高本汉《中国语与中国文》)这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体,语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此,胡明扬说:“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此,加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”(胡明扬,1996)现在,我们看到,语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典,它收词3700多个,有准确的释文,丰富的例证,简明的用法,更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作,能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。

最近,语言学领域新出现一个叫做“最小程序”(MinimalistProgramme)的新论点,这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。,(袁博平,1995)与此相关,又有“词汇语法”(Lexicon-grammar)之说,认为:“语法理论,无论是转换取向或功能取向,若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”(郑定欧,1995)理论语言学的这些新发展,必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响,带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。

2.学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究,重点多集中在“教”和“学”的内容,以及“怎么教”这两方面,对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程,研究语言的学习和获得的规律,使教学更具针对性,对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚,真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析,即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点,继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段,学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系,也不是第二语言的体系,而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系,可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代,国外第二语言教学中,偏误分析曾风靡一时,风尚所及,对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究,作为学习理论研究的突破口。(吕必松,1993)近年来,克拉申(Krashen)的输入假设理论也曾影响学习理论的研究,如区分“习得”与“学习”,采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代,乔姆斯基提出了普遍语法理论,这不仅仅是一种语法理论,同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则,这些原则是天生的,人的头脑中固有的。有人认为,目前世界上第二语言习得研究发展趋势是,以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。(袁博平,1995)对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下,展开新的研究未来。

3.电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学,越来越受到人们的重视。八十年代,视、听材料进入对外汉语教学领域,仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来,计算机辅助汉语教学迅速发展,也仅限于以常见情景;常用句型为线索,配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学,还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性,如综合性、直观性、可选择性等,开辟教学的新路子。

现代信息技术的新发展,诸如笔输入技术,多媒体技术和信息网络技术的出现,为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术,开辟教学的新途径,研制新一代教材,促进科学研究,已经提到了议事日程。

仅以多媒体为例,编写多媒体教材应立即着手去做,多媒体是既能处理文本信息,又能处理图像、图形和声音的多功能技术,并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材,是一种文字、声音、图像立体发展的教材,必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大,具有跨时空特点,可变平面教学为多元立体化教学,因之也更符合语言学习的心理过程,我们相信,必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。

参考文献

熙1989《在纪念<语言教学与研究>创刊十周年座谈会上的发言》,《语言教学与研究》第3期。

王力1985《在第一届国际汉语教学讨论会上的讲话》,《语言教学与研究》第4期。

胡裕树1989《对外汉语教学中的两个问题》,《语言教学与研究》第2期。

《对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会纪要》,《语言教学与研究》1995年第1期。

胡明扬1995《对外汉语教学中的文化因素》,《第四届国际汉语教学讨论会论文选》,北京语言学院出版社。

陈亚川1990《汉语教学研究的拓新与深化——第三届国际汉语教学讨论会论文读后》,《语言教学与研究》第4期

吕必松1993《对外汉语教学研究》,北京语言学院出版社

郑定欧1995《“凝固”析——词汇语法(Lexicon—grammarr)引介》,现代汉语配价语法研讨会论文

李忆民1995《现代汉语常用词用法词典),北京语言学院出版社。

龚千炎1996《八十年代、九十年代的汉语语法研究》,《汉语学习》第2期。

杨庆华1995《新一代对外汉语教材的初步构想》,《语言教学与研究》第4期。

盛炎等1993《对外汉语教学论文评述》,北京语言学院出版社。

舆水优1991《通过常用语法错误来看处所词的用法》,《第三届国际汉语教学讨论会论文选》,北京语言学院出版社

张清常1990《对外汉语教学法·序》,现代出版社。

赵金铭1985《第一届国际汉语教学讨论会论文举要》,《语言教学与研究》第4期。

1987《第二届国际汉语教学讨论会论文举要》,《语言教学与研究》第4期。

1989《近十年对外汉语教学研究述评》,《语言教学与研究》第1期。

1993《汉语教学与研究的发展与创获——第四届国际汉语教学讨论会论文综述》,《世界汉语教学》第4期。

第5篇:汉语言文学学习总结范文

二是坚持“以人为本”充分重视新世纪对人才素质的新需求。从事基础教育的人应当树立“以人为本”,“以培养人的综合素质为己任”的现代教育观。特别是跨入新世纪之后,面对知识经济时代的到来,国家对人才素质的要求又有新的变化。核心的问题是要培养“创新精神和实践能力”。同志在第三次全国教育工作会议上所作的重要讲话别指出:“教育是知识创新、传播和应用的主要基地,也是培育创新精神和创新人才的重要摇篮。无论在培养高素质的劳动者和专业人才方面,还是在提高创新能力和提供知识、技术创新成果方面,教育都具有独特的重要意义。”可见,国家已经把新世纪教育的功能定在“培育创新人才”的基点之上有战略眼光的教育决策。

三是坚持在继承中求创新。所谓“创新”就是在原有的知识、技术的基础上,根据新的需要和条件,有新的发现、新的创造和新的结论。所以,创新和继承是不可分割的。更何况我们要面对的是汉语文的教育,也就是所谓“汉语教育”。我国有几千年的语文教育传统,其中的精华部分应是“汉语教育”研究的瑰宝,在追求“创新”目标的时候,务必要以充分研究和汲取传统语文教育中的精华为前提。中共十五大在讨论到建设“社会主义文化”这一历史性课题时,深刻指出,要“建设立足中国现实、继承历史文化优秀传统、吸收外国文化有益成果的社会主义精神文明”。看来在继承中求创新的历史发展的必然要求。

在上述三个“坚持”的理念支持之下,我设想语文学科课程教材建设应有如下一些特色。

一、要能充分发挥语文学科应有的育人功能。

语文学科是培养和提高我们国民素质的一项奠基性工程。在基础教育阶段,各门学科共同肩负着全面提高学生素质的任务,而语文学科在这方面又具有别的学科无法替代的独特作用。为此,在语文教材建设方面,一定要树立起“精品”意识。所谓“精品”,其标准在我看来至少有这样两条:一是选文的语言精湛,堪称典范;二是选文内容精湛,即对于学生形成并提升世界观、人生观、价值观有积极的启迪作用。在编选的指导思想上,要适当增加一点难度,即要让学生跳一跳才能摘到果要让学生感到“一眼能见到底”,失之于浅。另外,还要适当增加一点分量。课外固然要鼓励学生多读书,多读好书;课内阅读也要有一定的量的扩充。充分发挥语文学科应有的育功能,除了要重视教材编写的质和量以外,至少还要解决好这样三个问题,一是语文教师的人格影响问题。“德为师之魂”,这是我国传统教育的精髓所在,千万忽视不得。二是重视教法改革问题。要重视语文训练与语文教育相结合,语言训练与思维训练、意志培养、情感熏陶密切结合,改革教法以增加阅读量和写作量。三是要紧贴时代的问题。随着时代的发展,要努力使学生在多元文化中提高鉴别力,在市场经济发展的过程中确立自己的合理而正当的价值取向。

二、要用科学、有效的方法突破“汉字教学”的三关,即认读关、书写关和积累关。

要根据汉字的使用频率,科学地编制出“汉字认读等级表”。早在20世纪20年代,著名的心理学家陈鹤琴曾在调查统计的基础上编制出版了《语体文应用字汇》;以后又有《续语体文应用字汇》(敖弘德作)、《小学分级字汇研究》(王文新作)等成果问世。新中国建立后,特别是改革开放以后,此项研究又有了新的进展。但是真正按这种汉字认读等级表来编制小学和初中语文教材的,成果并不多。在我想来,小学语文课本的课文完全可以按等级表中规定的汉字逐级组织编写;初中语文课本的课文,选的虽然是现成的范文,但也必须按等级表对课文中的汉字,采取先提取后归类的方法进行整理,使该掌握的常用字、次常用字展示得十分明确,少数该掌握而现成选文中缺漏的,设法在作业练习或课外阅读材料中有意识地补出。

此外,还要编制或选用适合于不同学科学生需要的规范化书写字帖,供学生仿写、临摹。汉字书写问题,是体现我们汉语文教学民族特色的重要方面,一定要认真对待,并在实践中不断创造和总结富有成效的经验,中小学各年级都要把指导学生学会使用基础性语文工具书作为一项重要任务切实抓好。有条件的学校,要把汉字教学和计算机汉字编码和操作训练结合起来,向语文学科教学内容和手段的现代化迈出第一步。

三、要把诵读训练放在突出的位置上。

早在上个世纪30年代,叶圣陶先生就指出,在基础教育的各门学科中,理化生等学科是“试”的学科,即需要试验或实验;而国文科则是“读”的学科,必须重视诵读。可是到了六七十年代,语文学科的课堂教学已被老师冗长的、繁琐的分析讲解所占领,很少听到中小学生朗朗的读书声了,这是很不正常的现象。现在需要纠正这种“重讲轻读”的偏向,认真指导学生学会诵读课本中入选的语文精品,其中有些则要求熟读,甚至背诵。要让学生懂得,为了美化、净化自己的语言,必须有意识地出声诵读那些语言纯洁而优美的作品;为了积累语言材料,也必须有意识地熟读、背诵语言中那些精彩的片段。

对于现代诗文的朗读和古代诗文的吟诵,都需要进行科学的实验研究。这些研究资料可用现代化的音响设备进行分析,研究成果经过训练可以组织竞赛进行评比。总之要把诵读问题当作一项实验课题认真科学研究。

四、用活的语言知识指导学生的语言实践。

学语文,不能忽视语言知识的传授。但这种语言知识不再是过去所做的那样,从语言学讲义中搬来一些概念、定义,再加上若于“标准例句”写成知识短文,看起来仿佛很科学,很讲究系统性,实际上它对指导学生的语言并无太大帮助。应该是从汉语汉文的实际应用中总结出一些活的、动态的知识来,让学生在语言的实际应用中学习这些知识,并形成良好的语言习惯。

要对“语言”和“言语”的联系和区别进行科学研究。近年来,有人正确地指出,语文课上学习的对象不是“语言”,而是“语言的运用”;有人还认为,语文课的任务不在“研究语言”,而在“学习语言的应用”。他们实际上都是主张要让学生在实际应用中学好语文,而不要把学习对象搞错、学习方法搞偏。

有关专家作出的研究结论是,“语言”和“言语”的区别主要表现在:(一)语言系统是社会成员共有的交际工具,它比较稳固,具有相对静止的状态;言语是个体应用语言规则进行交际的进程和结果,是语言系统中各种成分的自由结合,是处于不断的运动状态之中的。(二)语言是社会约定俗成的规则系统,社会性是语言的本质,言语是个人行为,在符合语言规则的同时,具有突出的个体性(个人特色)。(三)语言系统中各种结构及其规则是有限的,而个人言语的生成结构却是无限的。所以,“语文教学其实质在于利用他人成熟的典范的言语成品去指导学生的言语实践,使学生的言语能力从幼稚走向规范和成熟”。(引自韩雪屏教授主持的“语文教学心理实验研究”课题的主报告)这些观点至今还没有被广大语文教师所理解并接受,这是语文学科课程教材改革必须解决的重要课题。

此外,还要编制或选用适合于不同学科学生需要的规范化书写字帖,供学生仿写、临摹。汉字书写问题,是体现我们汉语文教学民族特色的重要方面,一定要认真对待,并在实践中不断创造和总结富有成效的经验,中小学各年级都要把指导学生学会使用基础性语文工具书作为一项重要任务切实抓好。有条件的学校,要把汉字教学和计算机汉字编码和操作训练结合起来,向语文学科教学内容和手段的现代化迈出第一步。

三、要把诵读训练放在突出的位置上。

早在上个世纪30年代,叶圣陶先生就指出,在基础教育的各门学科中,理化生等学科是“试”的学科,即需要试验或实验;而国文科则是“读”的学科,必须重视诵读。可是到了六七十年代,语文学科的课堂教学已被老师冗长的、繁琐的分析讲解所占领,很少听到中小学生朗朗的读书声了,这是很不正常的现象。现在需要纠正这种“重讲轻读”的偏向,认真指导学生学会诵读课本中入选的语文精品,其中有些则要求熟读,甚至背诵。要让学生懂得,为了美化、净化自己的语言,必须有意识地出声诵读那些语言纯洁而优美的作品;为了积累语言材料,也必须有意识地熟读、背诵语言中那些精彩的片段。

对于现代诗文的朗读和古代诗文的吟诵,都需要进行科学的实验研究。这些研究资料可用现代化的音响设备进行分析,研究成果经过训练可以组织竞赛进行评比。总之要把诵读问题当作一项实验课题认真科学研究。

四、用活的语言知识指导学生的语言实践。

指导学生学语文,不能忽视语言知识的传授。但这种语言知识不再是过去所做的那样,从语言学讲义中搬来一些概念、定义,再加上若于“标准例句”写成知识短文,看起来仿佛很科学,很讲究系统性,实际上它对指导学生的语言并无太大帮助。应该是从汉语汉文的实际应用中总结出一些活的、动态的知识来,让学生在语言的实际应用中学习这些知识,并形成良好的语言习惯。

要对“语言”和“言语”的联系和区别进行科学研究。近年来,有人正确地指出,语文课上学习的对象不是“语言”,而是“语言的运用”;有人还认为,语文课的任务不在“研究语言”,而在“学习语言的应用”。他们实际上都是主张要让学生在实际应用中学好语文,而不要把学习对象搞错、学习方法搞偏。

第6篇:汉语言文学学习总结范文

1.口头表达能力在口头表达能力方面,在回答“您的普通话标准吗”时,选择“非常标准”的占10.7%,选择“不大标准,方言口音明显”、“不标准”的各占13.02%、1.4%,其他的选择“基本标准,有个别方言音”;在回答“您的普通话表达流畅吗”,选择“非常流畅”的占8.84%,选择“基本流畅”和“不够流畅”的各占39.53%、4.65%,其他的选择“流畅”;在回答“您说话的语速如何”时,选择“不快不慢,适中”的占59.07%,选择“很快或者很慢”、“偏快”、“偏慢”的各占2.79%、24.65%、13.49%;在回答“您的普通话表达是否条理清晰、简明扼要”时,选择“我做得很好”的占3.72%,选择“有时候我行,有时候不行”的占34.88%,其他的选择“大多数时候我可以做好”,选择“总是做不好”的没有;在回答“您认为自己的口头语言表达得体性如何”时,选择“总是很得体”的占3.26%,选择“有时候得体,有时候欠得体”、“总是欠得体”的各占43.72%、1.86%,其他的选择“大多数时候得体”;在回答“您是否能够理解、整理、归纳别人的发言并转化为自己清晰简明的语言加以复述”时,选择“可以很好地做到”的占6.51%,选择“一半一半,有时可以,有时不可以”、“有难度,总是做得不好”的各占34.42%、2.33%,其他的选择“对于大部分的内容可以”;在回答“如果进入职场,您对自己使用口头语言进行职业交际是否有信心”时,选择“我很有信心”的占6.51%,选择“有点信心,但是信心不够”、“没信心”的各占34.88%、3.72%,其他的选择“有信心,但是担心有些地方做得不好”。数据说明受调查者普通话表达的准确度和流畅度不够理想,表现非常好的受调查者比例低;40.93%的受调查者语速不理想,情况较为严重;普通话表达的清晰性、得体性、简要性几方面,都有超过30%的受调查者表现欠佳,得体性方面欠佳的比例还超过45%;有接近40%的受调查者对使用口头语言进行职业交际的信心度不够。2.书面表达能力在书面表达能力方面,在回答“您觉得自己的书面表达能力基础如何”时,选择“很好”、“较好”的各占2.33%、29.77%,选择“一般”、“较弱”的各占63.72%、4.19%;在回答“您的公文写作程度如何”时,选择“我对文种的把握到位,能够结合实际情况写出优秀的公文”的有0.46%,选择“有部分文种的使用我不清楚,结合实际情况写作有难度”、“对于不同的文种我模糊不清,不知如何结合实际情况写作”的各占51.16%、8.37%,其他的选择“常用的文种我基本把握,能够结合实际情况写出合格的公文”;在回答“您驾驭文字的能力如何”时,选择“我的书面语言表达‘言简意赅’、流畅清晰”的占8.37%,选择“我的书面语言表达基本清晰,语句通顺但是欠简洁”、“我的书面语言表达总是不够清晰,语句欠通顺,表达啰嗦”的各占39.53%、4.19%,其他的选择“我的书面语言表达清晰流畅,但是简洁性方面一般”;在回答“您使用书面语言的规范性如何”时,选择“从日常用语到公文特定用语,我的使用都很规范”的有0.93%,比例非常低,选择“日常用语的使用基本规范,但是公文特定用语使用不够规范”、“从日常用语到公文特定用语,我的使用都欠规范”的各占51.63%、3.26%,其他的选择“日常用语我的使用规范,公文特定用语使用基本规范”。数据说明接近70%的学生没有良好的书面表达能力基础,接近60%的学生公文写作能力差,写作有难度甚至不知如何写作,驾驭书面语言的能力和使用书面语言的规范性都较差,尤其是语言表达的简洁性和对公文语言的掌握欠缺特别明显。

二、现状形成的原因分析

(一)对汉语应用能力的忽视

首先,社会上本来就存在不重视汉语的现象,高职层次的大学生也是如此。文秘专业学生虽然也知道自己将来的职业需要有过硬的汉语应用能力,但是普遍对此能力不重视,对自己母语的运用没有尊重和敬畏感,认为能够大概掌握、大概运用就可以了。第二,学校内及社会上的很多人愿意在外语学习上花时间和功夫,但是忽视母语的学习。文秘专业的学生也会热衷于外语学习,考各种外语证书。第三,高等职业学院的人才培养,往往着力于培养岗位需要的显性技能,对于比较内化的素养,如人文素养、语言素养等,往往容易被学校和学生所忽视。这就造成在高职院校,像汉语应用能力这种不是马上能够立竿见影的、较为内化的能力,学生不重视,其中就包括文秘专业的学生。

(二)电脑、网络的影响

网络已经成为高职文秘专业学生了解资讯的主要渠道。他们在享受了网络带来的方便的同时,也会不可避免地受到网络的负面影响。网络语言喜欢反叛和解构汉语,稀奇古怪的词语层出不穷。这些现象,伤害了汉语的表达功能。高职文秘专业的学生身处这样一个时代,他们频繁地接触和使用电脑、网络,所以不可避免地会受到其影响。

(三)整体的汉语能力基础相对较差

高职院校学生学历属于专科层次,与本科层次或者更高层次的学生相比,高职文秘专业学生的整体文化素质相对低些。首先是学生的基础相对较差,其中就包括汉语应用能力的基础,从上文的调查数据可以看出,学生在一般文字的阅读理解、书面表达等方面存在明显欠缺。除了基础相对薄弱之外,学生的学习积极性和自信心也相对不足。

(四)语言课程学习较为枯燥的特点

高职文秘专业,会根据汉语应用能力培养的需要,开设相关的语言课程,一般包括口语交际、写作、汉语基础等汉语课程。这些课程,承担了汉语应用能力培养的基础任务。笔者所在的学院,就开设《实用口才与交际》和《应用文写作》课程,很多学校还会开设《现代汉语》或者《汉语基础》课程,这些课程的内容都不容易形象、生动,情感性不强,不容易引起学生的学习兴趣。如《应用文写作》,因为应用文大多有严格的格式规范,有严谨的语言表述,有准确的内容要求,注重实用性,所以总体而言,缺乏情感性、趣味性,比较枯燥。再如《实用口才与交际》课程中的普通话训练环节,需要学生对每一个音节音调反复、坚持的训练,这个过程较为枯燥。语言课程学习较为枯燥的特点,使学生比较难以认真投入、坚持学习。当然,为了达到汉语应用能力培养的目标,除了上述的语言课程,很多学校还会结合专业人才培养的需要开设其他课程。这些课程不属于此处所述的语言课程,它们所起的作用下文将进行阐述。

(五)文秘专业学生普遍沉静的个性

高职文秘专业的定位在于培养初、中级的秘书。现代西方国家的中、初级秘书女性达到90%[2],在中国,中、初级秘书也大部分是女性,高职文秘专业学生绝大部分是女性也是客观存在的事实。本来,根据性别的总体规律,相比于男性,女性具有更强的语言能力。但是,文秘专业学生普遍的个性特点,影响了这一优势的发挥。笔者从2001年至今,一直担任高职院校文秘专业的专任教师。根据多年的观察、了解发现:文秘专业学生总体性格文静内敛,配合度高,比较听话。笔者所在的广东工贸职业技术学院,每年有60%左右的文秘专业学生来自小城市或者农村,这些学生大部分家庭条件一般,有30%的学生家庭困难(从每年申请家庭困难认定和助学贷款的比例可以推断)。偏内向的性格、家庭条件不好引发的自卑和恐惧心理、成长过程中见识不够广、家庭教育的缺失等因素,都会影响他们利用汉语进行交际的能力。

三、高职文秘专业学生汉语应用能力培养的途径和方法

(一)提高认识,坚持日常实践

首先必须让学生重视汉语应用能力的培养,并注重在生活中坚持实践。一可以在做专业介绍和相关课程介绍时,结合秘书职业的要求和特点,让学生明白汉语应用能力对于秘书职业和自身幸福的意义。二可以邀请校外专家或者校内对此领域有研究的老师开办专题讲座,让学生提高对汉语应用能力重要性的认识,并介绍提高此能力的方法供学生借鉴。三专任教师和班主任可以多鼓励学生在日常生活中实践。如鼓励学生多读书、读好书,提高阅读、理解、领悟能力,积累口头语言表达和书面语言表达的养料,尤其要引导学生多读经典著作,规范语言表达,以对抗网络语言碎片化与不规范化现象的影响;鼓励学生养成写作的习惯,生活中多写作日记、读后感、书信等,为写作能力的提升奠定良好的基础;鼓励和要求学生在与同学、朋友相处的过程中,注意说话的方式,思考沟通的技巧和有效性。

(二)科学的专业课程安排

一是需要设置相关课程,定位课程任务。在笔者所在的学院,主要是以下几门课程承担了汉语应用能力培养的任务:《实用口才与交际》、《应用文写作》、《办公室工作实务》、《商务沟通》、《中外文学作品鉴赏》。其中《实用口才与交际》主要通过一定的训练,扫除学生普通话听知和表达的障碍,同时让学生懂得口语交际的常用技巧。《应用文写作》是通过写作训练,提高学生的应用文写作能力。从上文的现状调查可知,文秘专业学生总体的写作基础、驾驭语言的能力,尤其是公文的写作能力较差,形势较为严峻。所以,这一方面的能力需要在课堂内外严格要求、加强训练。因为网络语言对现代大学生的影响很大,任课老师需要强化语言表达的规范性,尤其是书面语言表达的规范性。针对语言课程比较枯燥的特点,任课老师需要运用多种教学方法,提高课程学习的趣味性。《办公室工作实务》主要是结合办公室职业情景,训练学生在“办事”过程中语言表达的目的性、得体性、有效性。《商务沟通》主要是训练学生在商务环境中,面对不同的沟通对象,进行得体的沟通交际。《中外文学作品鉴赏》主要是增强学生对人性和人情的感性认识,为人际沟通奠定良好的心理和情感基础。二是需要科学安排相关课程的实习。文秘专业的学生总体文静、内敛,交际意识不强,而且汉语应用能力,是在实践中形成的,所以上述课程的课程实习,需要创造学生和人直接沟通的机会和环境。如笔者所在学院的《办公室工作实务》课程实习,是安排学生到学院内部的各个部门,安排他们接打电话、写作公文、沟通协调,在真实的工作环境中提升办公室工作技能,锻炼与人交际的能力。再如《商务沟通》实习,可以和一些商务公司合作,让学生进入真实的商务环境。一般商务公司办公室需要的人员是很少的,学校很难一下子联系到几十上百家的企业满足学生实习,为解决这一矛盾,可以与客户服务和营销服务岗位工作量大的公司合作,这些公司需要的人数多。在这些工作岗位实习,需要学生和各式各样的人打交道,学生在复杂的商务环境中学习和体验交往心态、语言表达、交际技巧,有利于人际交往能力的提高。三是安排有效的毕业实习。文秘专业学生的综合能力,需要通过时间较长的综合性的毕业实习来锻炼。汉语应用能力,作为文秘专业学生的核心能力,也需要在工作中提升。所以,可以要求学生的毕业实习必须在真正的工作单位完成,而不是模拟的实践。毕业成果不写毕业论文,而写毕业实习报告,就是写学生自己真实的实习过程及实习体会,是只属于自己的工作总结。在工作的过程中,学生必须运用语言与人交际。写作总结的过程,既是写作能力提升的过程,也是职业交际能力的一个反思、总结的过程。学生的实习单位,可以自己联系,也可以由教研室帮助联系。此时,与学校有合作的企业、社区就可以发挥作用。

(三)积极投身社团、竞赛及社会活动

高职文秘专业学生总体比较文静,利用汉语进行交际的能力欠佳,所以要多鼓励学生积极投身社团活动、各类竞赛及社会活动,在各类活动中锻炼自己的汉语应用能力。一是社团活动。高职院校基本上都有属于第二课堂的社团,学生可以根据自己的兴趣和锻炼目标进行选择,参与社团的日常训练和各种活动。笔者所在的学院有紫藤文学社、论辩协会等,加入紫藤文学社可以提升自己的写作能力,加入论辩协会可以锻炼自己的口头表达能力和逻辑思维。另外,院、系的学生会是配合学校开展学生工作的组织,也可以鼓励学生积极加入。在学生会的工作中,需要写作计划、总结、申请、海报、新闻报道等公文,需要组织各类活动,和领导、老师、同学进行大量的沟通。这些工作,可以大大提升汉语应用能力。二是竞赛活动。首先是专业竞赛,如全国和省的秘书职业技能大赛、省的公文写作大赛。笔者所在的学院基本上每年都会组织文秘专业的学生参加此类比赛。以全国和省的秘书职业技能大赛为例,可以发动甚至要求全体同学参与选拔赛,鼓励学生克服害羞、胆怯、恐惧的心理,在竞争中锻炼。因为选拔赛面广,如果以选拔赛作为强化训练的契机,那么对学生有很强的促进作用。根据全国及省秘书职业技能大赛的通知,大赛都有演讲和写作环节。自我介绍、即兴演讲可以很好地锻炼口头表达能力,根据情景写作可以很好地锻炼书面表达能力。专业竞赛中还有学校组织的专业技能竞赛,笔者所在的学院每年都组织技能竞赛月活动,每一个专业都有比赛项目,文秘专业组织的商务沟通情景剧表演大赛、公文写作大赛、普通话表达技能大赛等,都是锻炼汉语应用能力的良好平台,可以多鼓励、发动学生参与。还有一些竞赛,不是文秘专业的专业竞赛,但是也是提高汉语应用能力的良好机会,如省、校组织的征文比赛、演讲比赛、论辩比赛,可以鼓励学生积极参与。三是社会活动。利用汉语进行交际的能力,是在交际实践中形成的,所以要鼓励学生多参与社会活动。笔者所在的学院,每年都组织三下乡活动,学生到农村去帮农、支教,这是交际、表达能力提升的良好训练平台。2010年第16届亚运会在广州举行,担任亚运会的志愿者,有利于锻炼学生的胆量、信心和语言表达。学校组织的其他志愿服务,如到养老院慰问老人,可以让学生在表达爱心的同时,学习如何与老人沟通,并达到预定的慰问目标。

(四)参加汉语应用能力考证

第7篇:汉语言文学学习总结范文

关键词:语言迁移 英语习语 对比分析

一、引言

汉语和英语是两种截然不同的语言,前者属于汉藏语系,而后者属于印欧语系。过去20年,在英语教学领域对两种语言进行的研究硕果累累,而语言迁移便是其中一个重要课题。早在20世纪50年代,语言迁移就被看作是第二语言理论以及第二语言教学方法中最重要的一部分内容。

根据行为主义习得理论,旧的习惯阻碍新习惯的形成。对于第二语言习得而言,已经植入脑中的母语中的语法工具会干扰第二语言的习得。在以汉语为母语的中国大学生的习语学习中,笔者观察到他们理解那些在汉语中有对应形似意同的表达或习语非常容易,而经常在理解那些字面意思与汉语相同或相似但是实际意义却截然不同的英语习语时感到迷惑。在后一种情况下,学生通常容易将这些英文习语与中文的某些习语相联系,这样反而容易犯错误。笔者这种现象进行了验证和分析,本文的目的在于考察中国学生在英语习语习得过程中的语言迁移现象,并针对此为第二语言教学和自学提供一些建议以供参考。

二、理论背景

2.1语言迁移

语言迁移,也叫跨语言影响。“这个术语源于行为主义语言学流派,认为第一语言或母语习惯影响着第二语言或外语的习得。尽管这种观点后来被质疑,但是迁移现在已经被再次得到承认而且一直被认为是二语习得研究中最重要的一个概念。”[1]从传统意义来说,语言迁移可以分为两类:负迁移和正迁移。负迁移,也被称为干扰,是指习得者在习得外语的过程中使用母语的形式或规则,从而导致了目标语言的使用的不恰当或错误。Elli[2]曾经指出语言学界普遍认为学习者的母语对其第二语言习得有重大影响。而这种影响大部分时候是负面的。也就是说,母语在学习者第二语言习得过程中起阻碍或干扰作用,因为母语的特征会被学习者转移到第二语言中。而正迁移会使第二语言习得变得更为容易,这往往是发生在母语和目标语言具有相同的语言形式时。近二十年有许多学者对母语所发挥的正面作用进行了实证研究。他们发现中国学生的第一语言和英语的关系非常密切,因而他们的母语对外语(英语)的习得起了很大积极作用。尤其是一些研究了母语思维在目标语言写作上的影响和作用的学者,他们非常支持母语的积极作用。

2.2对比分析

语言迁移理论在应用语言学领域里的应用是通过母语和目标语言的对比分析来实现的,因此也有了“对比分析假设”。一般来说,对比分析可以定义为“两种或多种语言的特定的语言特征的系统的比较”。[3]对比分析的目标是考察两种语言之间的相似性和不同点,并且解释为什么会有这样的结果以预测问题的出现,从而能为英语教学在提供教学资料、改进教学方法等方面提供参考。进行对比分析的前提假设是错误主要是学习者在将母语的语言习惯用到第二语言的使用过程中由于语言的干扰产生的。无论何时以及母语和目标语言有多大的不同,这种干扰现象都会发生。但是,这种理论也曾受到其他一些学者的质疑。而支持这种理论的学者试图确定由于母语影响而造成的错误的比例,他们的结论也相差很大,从50%到3%不等。笔者认为,我们不能因为存在分歧就走向极端。我们不能说所有的二语习得中的错误都是由于母语干扰造成的,或是完全没有错误是由于母语迁移造成的。我们必须承认,语言迁移是语言学领域的重要方面。而且,最近的一些研究发现,两种语言体系之间的差别越大,语言迁移的体现就越强。[4]

三、实验设计

3.1研究问题

该研究旨在探讨在中国这个外语学习环境中,汉语对英语习语的习得所起的作用。该研究要探讨的问题具体表述如下:

(1)中国大学生学习英语习语的过程中语言迁移是否发生?

(2)这种迁移是正迁移还是负迁移?

(3)何时发生正迁移,何时发生负迁移?

3.2受试

受试为中南财经政法大学会计专业30名一年级学生,他们有着相似的教育背景:一,在中学阶段进行了6年的英语学习;二,以相当的成绩通过高考获得中南财经政法大学会计学院的入学资格;三,在相同的学习环境中学习了一年大学英语。从总体上来说,他们的词汇量水平和基本语言技能处于相近的水平。

3.3假设

建立在前人学者对语言迁移的研究成果的基础上,笔者假设中国大学生在理解英语习语的过程中既有语言正迁移,也有负迁移。而且当他们习得那些在中文中有形似意同(似)的英语习语时,正迁移起作用;当他们习得在中文中存在形(同)似意异的英语习语或表达时,负迁移常有发生。为了具体验证以上假设,笔者设计了以下工具并将以上假设具体化。

3.4实验工具

笔者设计了一份英语习语翻译的练习和一份关于英语习语学习的调查问卷(参见目录)。在十道翻译练习中,前五项可以在汉语习语中找到恰当的对应词。后五项,受试就很难在汉语中找到准确的对应习语,但是如果受试仅仅是借用中文的方式理解其字面意思,就会很容易将它们与汉语里的某些习语或表达联系起来。但实际上,这些英语习语的实际意义和其字面意思相差甚远。关于调查问卷,共有5个问题,均是考察受试对成语理解时的习惯和认识的。

四、实验程序

4.1实验步骤

实验要求每个受试独立完成答卷。受试被要求在20分钟内完成10道翻译练习。答题前他们被告知练习成绩与其期末总成绩无关,这样他们无需担心结果而自然独立地完成。答题后,他们在10分钟内完成调查问卷。

4.2数据收集和处理

对于翻译练习的评分,总分是100分,每道10分。评分的标准是习语的翻译基本符合标准答案就给10分,而忽略答题者在书写或用词方面的失误和不恰当。特别的是,为了分别分析正迁移和负迁移的存在,对于每份试卷的评分,笔者给了两个分数:前五道翻译的总分和后五道翻译的总分。其后,笔者开始用SPSS统计软件进行了有关的数据分析和处理。

5.数据分析和结论

数据分析主要是受试在习得英语习语时向汉语求助的频率与习得英语习语的效果的相关性分析。前者数据来自问卷第一题(Q1):你在理解英语习语时,是否会求助于所学的汉语习语和汉语知识?后者数据来自翻译练习的得分。笔者在此处进行了两个相关性分析,前五题的成绩(M1)是与受试在习得英语习语时向汉语求助的频率的相关性分析(即当英语习语在汉语中能找到相近形式和意义的习语时),后五题的成绩(M2)是与受试在习得英语习语时向汉语求助的频率的相关性分析(即当英语习语与汉语某个习语或表达形式相近但意义截然不同时)。这样两次相关分析的结果结合有关的具体数据进行分析,以证明假设。

在进行相关分析前,笔者将调查问卷的答题内容整理如下表1。

由表1中第1、2题的数据可见,绝大部分(96.7%=63.3%+26.7%+6.7%)的受试在平时理解英语习语时会联系到汉语并求助于汉语的知识来习得英语习语,大部分受试(73.3%)认为英语习语和汉语习语大部分都是有联系的。所以说,以下的相关性关系的检验是有意义的。

在得到以上结论后,笔者用卡方检验测试受试在习得英语习语时向汉语求助的频率与习得英语习语的效果的相关性,用以证实正负迁移在英语成语习得过程中确实发生的假设。下表2是有关受试在习得英语习语时向汉语求助的频率(Q1)与受试在前五道翻译题所得的总分(M1)所做的卡方检验的数据。

a 18 cells(90.0%)have expected count less than 5.The minimum expected count is.03.

上表2中的Pearson Chi-Square Value值为22.400a,Asymp.Sig.(2-sided)为.033(

从表3和图1可以直观的看出,在前五题取得高分的受试大部分在习得时会经常联系汉语习语或求助于汉语知识。当所习得的英语习语和所掌握的汉语习语或表达形同义同(近)时,他们的汉语知识便成了此时习得英语习语的有利工具。

而针对后五题的分数(M5),笔者也同样进行了卡方检验,见下表4。

a 6 cells(75.0%)have expected count less than 5.The minimum expected count is.10.

从上表看来,似乎后五题的成绩与受试在习得英语习语时向汉语求助的频率的相关性并不显著(.422>.05),但是如果对调查问卷中的后五道练习的得分和错误情况进行具体分析,笔者得到以下数据:

从上表和图中可以看出,后五题得分率非常低,也就是说当受试习得的英语习语的中文字面意义与其实际意义截然不同时,受试很难正确把握。所以,笔者认为,到底是否是中文对英语习语习得的负迁移的影响,必须进行进一步的错误分析。见下表6。

由上表可见,这五道题中,绝大部分的受试遇到这些英语习语时,他们只是根据中文中的理解和翻译模式来推断答题。所以,当这个英文习语和某个对应汉语的习语有相似的意义,他们便能正确地翻译出来。但是,一旦这两者只是形似,而实际意义并非一样时,错误便产生了。可见,语言负迁移确实发生在英语习语习得的过程中,而且是当英语习语与汉语中“相应的”表达形同(近)而意异时常有发生。

所以,综合以上两个分析,我们发现,对于前五个习语,53.3%的受试能完全正确地翻译这五个习语,有30%的受试翻对四个(表3)。但是对于后五个习语的翻译,仅有13.3%的受试答对一个,而86.7%全部答错(表5)。根据问卷中问题5的数据(表1),有19个受试表明他们在该实验前只是看过极少数几个其中的习语,因此,他们是根据自己的理解来翻译大多数的习语。这种对比结果的原因可以由习语本身来解释。正如笔者在实验工具描述中所说,当受试将前五个英语习语与之对应的汉语习语相联系而进行翻译时,他们得到了正确的答案。从这点来说,笔者相信语言正迁移有助于他们对英语习语的理解。然而,当受试将后五个英语习语与汉语的“相似的”的习语相联系时,他们却得到了错误的答案。因为这五个英文习语的实际意义和中文字面意思完全不同。从这一点看来,笔者相信语言负迁移确实存在而且还阻碍了受试对英文习语的理解。

为了对整个调查活动有个整体的认识,笔者最后将受试对10道翻译题的总分统计如下:

笔者发现没有一个受试对象的得分高于60,也就是说所有受试最多正确翻译出了6个英语习语。但是,根据调查问卷上收集的数据(表1),有10个受试填写他们知道其中大部分的习语,但是却没有一个人得60分以上。因此笔者根据以上相关分析所得到的结论来解释为什么他们认为自己认识知道其中绝大部分的习语却还犯这么多错误的原因。当受试遇到这些英语习语时,他们只是根据自己的中文的语言理解方式来推断这个习语的意思。所以,当这个英文习语和某个对应汉语的习语有相似的意义,他们便能正确地翻译出来。但是,一旦这两者只是形似,而实际意义并非相同时,错误便产生了。这样就能解释为什么受试认为自己懂得绝大部分的习语却还是犯很多错误的原因。

从这样数据分析中,我们可以得出以下结论:语言迁移确实存在于中国大学生的英语习得过程中。我们可以这样说,尽管它不是唯一影响英文习语习得的因素,但是还是一个重要因素。

此外,对于问题3,数据(表1)表明大部分受试认为英语习语很难学。同时,它还表明造成这种困难的一个重要原因便是文化。这点通常被大部分英文老师和学生忽视。对于问题4,我们可以从数据(表1)中得出关于教授英语习语的一些提示:英语教师应具备丰富的英语和汉语的文化知识,以及对两种文化的感知能力。只有这样才能在语言教学,特别是习语教学方面掌握教授的方法――不是简单地解释习语之意义,而是教导学生追根溯源。换句话说,英语教师应该更加注重文化方面的教学。具体到教学时,英语教师在教授新英语习语时应该将它们与相关的汉语习语进行比较教学,其中包括其出处,文化背景及体现的深层文化。更加重要的是,从习语学习这个切入点,能够探测到中西文化大体的异同,能促使学生对两种文化的学习有个对比的整体观念,以至在日后的学习中能举一反三。

5.结语

从笔者进行的该实验看来,我们已经有了一个清楚的认识,母语的语言知识会对我们的二语习得有着重大的影响。但同时,我们也应该清楚地认识到不能走极端,因为语言迁移并非影响二语习得的唯一因素。而且语言迁移有时有助于二语习得。因此,在教学实践中,一方面,外语教师应该做一些中英文的对比分析,并且帮助学生克服由于母语对二语习得造成的干扰作用,从另一方面来说,教师应该鼓励学生充分利用母语对英语学习的推动作用――语言正迁移。

参考书目:

[1]Johnson,K.and H.Johnson.2001.Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics:A handbook for Language Teaching[Z].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

[2]Ellis.1966.Towards General Comparative Linguistics[M].The Hague:Mouton.

第8篇:汉语言文学学习总结范文

关键词:汉语推广; 策略

2005年7月,以“世界多元文化架构下的汉语发展”为主题的首届世界汉语教学大会的举行,预示了“汉语国际推广”是我国对外汉语教学战略的重大转变。汉语国际推广代替了原来的对外汉语教学这个术语,术语是各学科的专门用语,是对有关事物的分类,概括和命名。术语的转变说明了我国汉语国际推广观念的转变和战略布局的调整,此项转变标志着汉语国家推广的一个全新时代的到来。

“汉语国际推广”得到了很多学者专家的关注,他们分别从自己的领域和全新的理论角度对其进行分析研究。谭宏姣教授的这本著作《吉林省汉语国际推广战略研究》,从她多年来在汉语国际教育方面的教学和研究出发,以一个宏观的视角,站在吉林省这片她所深情热爱的土地上,将汉语国际推广战略这一国际性的行为在吉林省推广中出现的各种制约性因素和弊端做出精确性的原因分析,并提出切实中肯的宝贵意见。这本著作虽然具有明显的地域性特色,但在汉语国际推广的广阔性舞台上却具有广泛的指导性作用。吉林省在汉语国际推广的过程中存在的问题不但具有个性,同时也和其他地区的推广实施中具有共性。事物是普遍存在矛盾的,但是矛盾又有着共性和个性,在对待问题时我们要有归纳概括的能力,见微知著。这样在学习和研究中才能在方法论上不会有失偏颇。

《吉林省汉语国际推广战略研究》这本著作从汉语作为第二语言教学的本体、吉林省汉语推广的媒介等进行了有针对性的研究并提出了吉林省汉语国际推广的相应策略。精读之后总结了本书的特色之处与大家分享。

一、视角独特,内容全面

随着我国国力的不断加强,我国的国际影响力在世界的政治,经济,文化等各个方面都有所表现。世界渴望了解中国,了解五千年的中华文化。为提升中国的国家软实力,汉语国际推广正式被纳入国家的发展战略,这是我们汉语由原来的“引进来”到现在的“走出去”的重要一步。与其他的一些传统学科相比,汉语的国际推广可以看成是一片有待开垦的草原,是一个有着重要价值的学术宝库。

《吉林省汉语国际推广战略研究》这部著作首次对吉林省汉语国际推广战略进行系统的专题研究。谭教授以她多年的扎实的学术研究和对学术的敏感度出发,立足于吉林省这片沃土,结合吉林省的地缘,语言,文化等优势深入探讨了吉林省汉语国际推广的相关策略。经过详实的调研考察,进行系统的专题研究,内容全面、详细。其中包括吉林省来华留学生招生与培养,孔子学院及孔子课堂的建立,对外汉语教育教师的师资培养,教学组织实施,汉语水平考试组织实施,国际交流与合作中的汉语国际推广基地建设,奖学金项目及吉林省对外汉语网络平台建设等方面的具体情况。地域特色明显,利弊分析精准。从理论上研究汉语国际推广的地域性方针,为汉语国际推广的研究提供帮助和参考。

二、调查数据详实,研究方法多样化

全书最鲜明的一个特色就是运用了大量详实的统计数据,以图表形式呈现,在各个方面进行对比研究分析,让人读来一目了然。综合运用文献研究法,总结归纳法等,文章条理清楚,具有严密的逻辑性。这些无不体现了谭教授实事求是的治学精神。

因为,没有经过分析调查就不会发现问题和有的放矢地解决问题。数据统计分析在汉语国际推广的各个层面都有不同的作用,通过汇集、汇总数据,发现事物的规律,能够在可信度和效度上发现问题,制定解决问题的方案。

《吉林省汉语国际推广战略研究》通过对文献的研究全面准确地认识和掌握了汉语国际推广的相关现状。在详实的调查数据统计的基础上,对吉林省来华留学生数量、规模、学历、来源国别及就读的吉林高校进行分析;对吉林省孔子学院的分布以及民间汉语国际推广机构调查;对吉林省高校对外汉语教学中的教师、课本、教法进行调研;对吉林省招生渠道和方式进行调研考察,第一次系统地对吉林省汉语国际推广现状进行分析和梳理,总结归纳了吉林省汉语国际推广战略的一些制约性因素。通过对比其他国家语言推广策略的研究,以及与全国其他地^的汉语国际推广工作的比较,针对吉林省汉语国际推广工作的不足,结合吉林省在地缘、语言、文化方面的优势,从汉语作为第二语言教学的本体研究、吉林省汉语推广的媒介进行了有针对性的研究,全面详实地探讨并提出了吉林省汉语国际推广的相应策略。

三、教学本体研究对语言政策和教育政策制定的理论参考

《吉林省汉语国际推广战略研究》贯彻了汉语国际教育中以语言教学为中心的议题,针对我国的汉语国际推广过程中,教师的学术能力亟待提升、国别化教材和通识性教材的编制、教学方法的适应性等诸多的问题,提出了指导性的意见。

自从汉语国际推广提出以来就一直存在着一个争论,是以汉语言为教学的核心还是以汉文化为传播的核心。世界汉语教学学会会长陆俭明强调“汉语国际教学的核心任务与内容是汉语言文字教学。汉语国际教学的出发点和终极目标是让愿意学习汉语的外国学生学习、掌握好汉语,培养他们综合运用汉语的能力。因此,汉语教学总的指导思想应该是――怎么让一个零起点的外国学生在最短的时间内尽快地学习、掌握好汉语”。[1]汉语国际推广应以汉语言为教学核心,语言是文化的载体,在学会语言的基础上继而学习文化。汉语国际推广中的汉语教学应秉持一个“学以致用”,目的在于能在实践中提高语言交流技能。语言教学是由语言规律,语言学习规律和一般教育规律共同决定的。因此,汉语教学中的“三教”问题是值得研究的。“如果我们的汉语教学不能从汉语自身的特点出发,设计出针对不同国家、地区的学生进行教学的一套高效率的理论原则和操作方法,要想在短期内获得较高的教学效益是非常困难的,这也必然影响汉语国际推广工作的深入开展。”[2]

《吉林省汉语国际推广战略研究》总结了吉林省ν夂河锝滩闹柿看嬖诘牟蛔悖谭教授的这种问题意识是值得我们思考的,这有利于促进吉林省对外汉语教育改革和发展,通过加大对外汉语教材优化,对外汉语教师培训力度,提升教师的教学质量,增加教师的数量等方面的改革。

汉语本体研究和汉语教学研究对于汉语国际推广快速发展有着重要的意义。在这一方面《吉林省汉语国际推广战略研究》为汉语作为第二语言教学学科研究和发展提供了重要的参考。《吉林省汉语国际推广战略研究》总结了吉林省对外汉语本体教育上存在的不足,有利于促进吉林省对外汉语教育改革和发展,提升文化传播软实力。

吉林省位于中国东北部,处于东北亚的中心地带,地缘优势明显。省内高校众多,汉语国际推广为国内高等院校与国外高等院校搭建了交流与合作的平台,推进了我国高等教育的国际交流与合作,服务于我国的文化发展战略。从理论上研究吉林省汉语推广的战略方针与部署对策等,可以及时调整对外的语言政策,深化我们的教育改革,同时对教育国际化政策研究等提供一些意见。相信,在《吉林省汉语国际推广战略研究》推出后,对吉林省的教育发展会有一定的促进作用。

四、特色文化推广的长远战略意义

世界是多元性的,语言也是多样性,世界上的很多国家都在极力地向世界宣传自己的语言和文化,而汉语国际推广是我国政府提升文化软实力的战略目标,也体现了我们的国家意志。汉语国际推广,在推广我们的汉语的同时也在传播着我们的优秀传统文化。对于传统文化的介绍,应当以那些最具有生命力的、对现实仍有意义或重大影响的观念、习俗等为主,因为“了解传统的目的是为了让现代人更方便、更准确地了解现代、解读现代,这是一个重要的立足点。[3]吉林省具有悠久的历史文化,拥有一系列具有浓郁地方特色的历史饮食民俗文化。这些都吸引了留学生的关注,同时吉林省也制定了来华留学工作目标:打造“留学吉林”品牌。在吉林省的汉语国际推广中,民族风俗文化是我们宣传自己的一个契机,留学生通过在吉林省学习汉语,潜移默化地会更好地了解掌握东北的地方特色历史文化,因此来发展和繁荣吉林省文化,推动吉林特色文化走向世界。

吉林省实施汉语国际推广战略将加大汉语国际教育专业的学生培养力度,通过对汉语国际教育的学生和高校教师的输出,推广汉语和汉文化。汉语国际教育专业的教学成为汉语国际推广的重中之重。这些方面对我们的高校教育模式等会产生巨大的影响。对外汉语教学已经发展成为一种产业,在海外创设的孔子学院,每年举行的和汉语学习等相关活动,还有一些生活在吉林的海外人士,这些都会对吉林省的经济产生重要的影响。提高汉语的应用价值,促进教育的国际交流与发展,促进吉林经济的快速发展,繁荣吉林的文化,是吉林汉语国际推广的重要战略目标。

社会在迅速发展,时代在巨变。汉语国际推广的浪潮给对外汉语的教学带来了新的发展机遇。新时代的要求,聆听世界的脚步,才能与时俱进。吉林省汉语国际推广的提出,在时代浪潮的推动下,对促进吉林省文化产业发展,提升吉林省文化软实力,深化吉林省教育改革等具有深刻的实践意义。

五、结语

汉语国际推广是让汉语快速走向世界的一个策略,是顺应时展对汉语的强烈需求。汉语国际推广下的汉语教学能够满足数量不断增长的外国人学习汉语的强烈需求,让他们了解中华文化,同时让有着悠久历史的汉文化逐步走向世界。而“走出去”的战略如果没有一个科学完善的系统,势必会在前进的路上遇到障碍。值此汉语推广的热潮,谭宏姣教授的这本著作如及时雨一般,指出了吉林省在汉语国际推广方面的不足,并对当前存在的问题提出相应的解决策略,为吉林省的汉语国际推广之路贡献了一臂之力。同时我们也期待谭教授以后会有更多的学术研究著作推出以飨读者。

参考文献:

[1]陆俭明.汉语教员应有的意识[J].世界汉语教学,2005(1).

第9篇:汉语言文学学习总结范文

关键词:哈族 哈语 汉语 句式 习得

由于汉哈语言类型的差异,汉语句式的学习对哈萨克族学生来说是比较困难的。因此,句式方面的研究在哈族人汉语语法习得研究中所占比例最大,无论从研究成果的数量上看,还是从研究方法上比较,句式方面的研究超越了词类、句法成分等有关研究。我们尝试以目前CNKI中可查的期刊论文为主要对象,包括一些重要的专著,对哈族人汉语句式教学的相关研究做一梳理,以期能够从中把握研究的脉络。

一、“空缺”句式

“空缺”是语言学习的干扰之一,“主谓谓语句”、“把”字句、“是”字句、连动句、兼语句、存现句和重动句都是哈语②中没有的句式,学生学起来难度较大。

(一)主谓谓语句

主谓谓语句是汉语的特有句型,其中S1和S2之间隐含着各种语义关系,而哈语都用格标记凸显出来,导致哈族人学习起来比较困难。成燕燕(2009)侧重哈族人学习主谓谓语句的偏误分析和对策研究,指出三大难点:1.难以把握主谓谓语句与一般主谓句的区别,在大小主语中误加“的”,在“定语”一节(成燕燕,2009)中也有讨论;2.回避主谓谓语句的使用;3.难以区分主谓谓语句与连动句。成燕燕(2009,2010)从句法结构、语义结构和语用结构分层面探讨汉语主谓谓语句在哈语中的对应形式,成燕燕(2009:3)补充说明汉语主谓谓语结构的基本语用单位是语段,而哈语的基本语用单位是单句,且一般不与汉语的主谓谓语句对应,所以,她主张将主谓谓语句作为汉语的一种特有句式来研究。

(二)“把”字句

成燕燕(2006)通过对哈族学生的汉语“把”字句偏误语料的整理分析指出,讲清楚表层语法结构和深层语法意义、语义关系的内在联系对学习“把”字句非常关键,比如“他把图书馆的书撕破了”(表层主谓关系:他―撕;深层主谓关系:书―破了;深层动宾关系:撕―书)。这两个主谓关系之间还隐含着因果关系,即:因为他撕书,所以书破了。因此,“把”字句对动词和结果的要求都源于深层语义关系的限制。成燕燕(2009)在此基础上,对偏误类型进行了更为细致的归纳。成燕燕(2010)系统地讨论了汉语“把”字句在哈语中的对应表达。

(三)“是”字句

王守桃(1992)从偏误分析的角度对新疆少数民族学习汉语“是”字句常犯的错误进行了总结,主要有“是”“不”和“真、全、都”等副词共现时在句中的位置分布,“的”字结构在“是”字句中的位置以及和“是……的”的混用等问题。成燕燕(2009)又补充了几种偏误类型:对“是”字的语义特征理解不透彻;中高级阶段的学生难以正确使用“是”字句的长句结构,主要表现为不知道怎么安排“是”的位置。成燕燕(2010)、杨洪建(2011)分别讨论了汉语中“S是O”“S是V/A”和“是……的”三种典型的“是”字句在哈语中的对应形式,得出结论:汉语“是”字句一般与哈语的静词谓语句相对应。

(四)连动句

杨洪建(2008)根据汉语连动句前后两个动词或动词短语之间的不同语义关系进行了归纳分析,找出了不同语义类型的连动句在哈语中的对应表达形式,指出汉哈语在连动句不同表达上的关键在于汉哈动词谓语典型的差异,即意合/形合的差异和语序的差异。成燕燕(2010)在“连动句”一章也有一致的说明。成燕燕(2009)具体分析了哈族人学习汉语连动句的偏误类型和教学对策,指出学生常常受到母语负迁移影响,用承接复句来表达汉语的连动句。

(五)兼语句

杨洪建(2009)、成燕燕(2010)都是从汉语兼语句的谓语出发,分别找出对应的哈语表达形式,指出汉语兼语句的内部语义关系十分复杂,即使兼语句和哈语的对应句结构要素相同,它们的深层语义结构也不尽一致,主要体现在哈语的VP1和VP2可以融合为一(词化表达法),而汉语兼语句却不可以。成燕燕等(2009)从偏误分析的角度,指出“使令”意义动词的选择、形似句式的混用是兼语句习得的主要问题。

(六)存现句

成燕燕(2008)重在从偏误入手分析教学对策,杨洪建(2012)重在分类对比,根据汉语存现句动词或动词性短语所表示的不同情状,将存现句归为了6类,分别为“是”字存现句、“有”字存现句、“V着”存现句、“V了”存现句、“V过”存现句、“V补”存现句,这6种存现句在哈语中可用名词谓语句或状主谓结构表达。两篇文章各有侧重,但都指出要注意区别“存在句和隐现句”“从和在”“有字句和是字句”。另外,成燕燕(2009,2010)又从偏误分析、教学对策和哈语中的对应表达做了更详实的阐述。

(七)重动句

杨洪建(2010)、成燕燕(2010)指出,汉语重动结构“(V+O)+(V+C)”来源于“V(得)OC”格式的消亡,详细地讨论了汉语重动结构的使用限制及在哈语中的对应形式――状述结构、宾状述结构或表达能动体意义的否定结构。

二、非“空缺”句式

被动句、双宾语句、比较句虽然是汉语和哈语共有的句式结构,但由于类型学差异,汉哈语在具体表达上仍有很多不同。在二语习得中,学习者都面临着一个内译的过程,会尽可能地将目的语与自己的母语联系起来,所以这些不同极易造成母语的负迁移。因此,汉哈语共有的句式学起来并不比空缺句式简单。

(一)被动句

汉语被动句一般分为有标记和无标记两种,据有关统计,汉语无标记被动句约占80%(李珠,1989)。有学者将被动句分为三种,即“被”字句、意念被动句和标志可有可无的被动句(胡爱华,1995)。笔者认为,三分的必要性不大,不如二分简单明了。成燕燕(2008)以类型学的视角,对比汉语无标记被动句和哈语被动句在句法结构、语法标记和概念化方式上的差异。通过对比发现,哈语重标记,汉语重语序,这一规律反映了两种语言的概念化差异,哈语动词的概念化较复杂,因而被动句的表达方式较简单;汉语动词概念化比较简单,因而被动句的表达方式较复杂。此外,张定京(2009)还专门论述了汉语有标记的被动句(被字句)在哈语中的对应表达。成燕燕(2010)系统地将汉语有标记和无标记被动句在哈语中的表达形式进行了整理。成燕燕(2009)又从偏误语料中总结出哈族人学习被动句的几个难点:1.对无标记被动句的语义把握不准;2.什么时候必须用“被”字;3.“被”字后的施事什么时候出现;4.“把”字句和“被”字句的转换。

(二)双宾语句

努尔巴汗・卡列力汗(2010)、成燕燕(2010)根据汉语双宾语中动词的特点,将双宾语句分成了8类:“交”类、“教”类、“接”类、“欠”类、“询问”类、“借”类、“称呼”类和“放”类双宾语句,并分别找出了在哈语中的对应表达,又从语义、语用方面对比汉语双宾语句与哈语的对应形式。成燕燕(2009)从偏误语料中总结了哈族人学习汉语双宾句的难点:1.由于汉语和哈语宾语的不同,导致学生难以掌握汉语双宾语句的基本语义结构;2.容易将双宾语句和“把”字句、兼语句混淆。

(三)比较句

成燕燕(1990,2008,2009,2010)从对比分析、类型学、偏误分析等不同方法入手,讨论了汉语比较句和哈语的对应表达的句法、语义、语用层面的异同,发现汉语比较句具有隐性特点,比较项、比较点、甚至“比”字都可以不出现,而哈语与之不同,具有显性特点。成燕燕还总结了比较句学习中的几个难点,比如:1.“A有B(那么/这么)+C”中,学生常常忽略C的语义限制;2.“与其……还不如”“宁可……也”等这种含有选择意义的比较句。

三、研究不足及努力方向

总体来看,哈族人的汉语句式习得研究进入21世纪以来取得了较快的发展,研究内容涉及到了“把”字句、“被”字句、连动句、兼语句、双宾语句、存现句、重动句、比较句、“是”字句等典型句式,虽然每一类研究成果的数量不多,但至少说明已有人注意到了该项研究的价值。另外,从研究方法看,除常见的翻译表达、对比分析、偏误分析等方法之外,还开始重视从类型学和句法、语义、语用三个平面的角度深入研究。当然也存在一些不足:1.对汉语典型句式的结构层面研究居多,但对结构深层语义和语用的挖掘不够;2.缺乏真正意义上的中介语的研究,研究中虽然也有运用中介语理论的,但基本都是从偏误分析的角度分析学习者的语言,“只见树木,不见森林”,没有将学习者的语言视作一种自然语言对其全貌加以描写研究,这样对中介语的本质和习得过程的认识很不利。哈族人汉语句式习得研究应重视对汉语习得过程进行全面分析,并且要深入挖掘每个句式结构的深层语义和语用限制。

注释:

①为行文简洁,本文中的“哈萨克族”均简称为“哈族”。

②为行文简洁,本文中的“哈萨克语”均简称为“哈语”。

参考文献:

[1]成燕燕.汉语和哈萨克语比较方式的异同――兼谈哈族同志学习汉语比较句的难点[J].语言与翻译,1990,(3).

[2]成燕燕.哈萨克族汉语“把字句”习得的偏误分析[J].语言与翻译,2006,(3).

[3]成燕燕.哈萨克族学生习得汉语存现句的偏误及对策[J].语言与翻译,2008,(4).

[4]成燕燕.汉语与哈萨克语比较句研究的类型学视角[J].伊犁师范学院学报,2008,(4).

[5]成燕燕.汉语与哈萨克语被动句类型学比较[J].中央民族大学学报(哲学社会科学版),2008,(6).

[6]成燕燕.维吾尔族、哈萨克族汉语语法教学难点释疑[M].北京:商务印书馆,2009.

[7]成燕燕.汉语主谓谓语句与哈萨克语的对应表达[J].伊犁师范学院学报,2009,(3).

[8]成燕燕,杨洪建,努尔巴汗.基于第二语言教学的汉语哈萨克语动词谓语句对比研究[M].北京:民族出版社,2010.

[9]胡爱华.汉语被动句的哈译[J].语言与翻译,1995,(2).

[10]李珠.意义被动句的使用范围[J].世界汉语教学,1989,(3).

[11]努尔巴汗・卡列力汗.汉语双宾语句与哈萨克语的对应表达[J].伊犁师范学院学报,2010,(12).

[12]王守桃.给新疆少教民族学生讲授汉语“是”字句的几个问题[J].喀什师院学报,1992,(1).

[13]杨洪建.试论汉语连动句在哈萨克语中的表达[J].语言与翻译,2008,(2).

[14]杨洪建,蒋芳珍.汉语兼语句在哈萨克语中的对应表达[J].语言与翻译,2009,(2).

[15]杨洪建.汉语重动结构在哈萨克语中的表达[J].语言与翻译,2010,(2).

[16]杨洪建.汉语“是”字句在哈萨克语中的对应表达[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版),2011,(5).

[17]杨洪建.汉语存现句在哈萨克语中的表达[J].语言与翻译,2012,(1).