生物情境教学研究精选(九篇)

第1篇：生物情境教学研究范文

关键词： 生物概念教学 情境创设 理论基础 创设原则 注意点

生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然学科，其基本原理都建立在生物概念的基础上，因此，生物学概念是生物学领域最基本的语言表达单位，也是思维的基本单位，生物学概念学习是意义学习中最基本的类型。把情境创设作为一个载体，构建学生容易理解与融入的教育形态，是生物概念教学的有益尝试，也是构建意义学习的关键。情境也称情景［1］。我们通常称之为教学情境或学习情景，指教师在教学过程中运用各种手段和方式创设的一种适教和适学的情感氛围，从而为完成教学目标和任务奠定基础［2］。

1. 概念教学情境创设的理论基础

1.1心理学理论

“情境认知与学习”是当代认知心理学发展中的一个新兴的研究领域。所谓的情境认知与学习，《MIT认知科学百科全书》认为认知过程的本质由情境决定，情境是一切认知活动的基础。认知活动具有情境联性，特定的情境能影响我们对事件意义的理解，还能决定实践发生的可能性，同时影响我们的知觉内容及学习方式，从而对记忆产生深远的影响。由此可见，情境教学获得了认知心理学的支持。人本主义心理学主张通过知行统一的方式来培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人。也就是说人的认知、行为和情感是紧密相连不可分割的整体。人本主义心理学注重人的潜能和价值，反对把学生看作是知识的被动接受者，强调以学生为中心，创造良好的学习氛围和环境，促进其潜能的发挥和创造能力的发展。可见，人本主义心理学也是情境教学的心理学基础。概念的形成要经历感知―表象―概括的过程，从学生形成概念的心理过程中可知道，概念是在学生思维积极活动的过程中获得的。因此，创设有利于学生学和教师教的情境是概念教学的关键。

1.2 建构主义学习理论

建构主义认为，学生的知识不是由教师传授获得，而是在一定的情境和社会文化中，借助他人（教师或学习伙伴），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得的。可见，建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者［3］。在建构主义学习环境下，教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设的问题。生物学概念学习是意义学习中最基本的类型，在概念教学中要创设有利于学生建构概念的情境。

2. 生物概念教学情境的创设原则

所谓情境创设，就是根据教材内容和学生的心理特点，创造一个环境、一种氛围、一个场合，使学生能快速地进入到探究学习的氛围中。在生物概念教学中进行情境创设时要注意把握以下四个原则。

2.1针对性原则

一是针对具体的教学内容。即抓住生物的教学内容的基本概念的重点、难点，设计恰当合理、明确具体的教学情境。学生通过对教学情境中包含的信息进行阅读、记忆、思考、分析等一系列的活动而全面系统地把握信息从而建构清晰的概念。二是针对学生的实际情况，包括学生的群体特征，如：年龄、心理特征和能力水平等，也要注意同一学生群体的个体差异。从学生的实际情况出发，创设适合学生认知特点的教学情境，帮助学生有效地获取和领会相关信息。

2.2真实性原则

真实性原则是指教师要善于利用生活中的事实、学生感兴趣的事件创设情境引出生物知识，在自然、亲切的情境中培养学生对所学知识的兴趣，让学生体会到生物知识来源于生活也服务于生活的道理。学生在真实的情境中学到的知识才能最大限度地在真实的情境中去运用，学到的方法才能灵活运用，并有利于合作学习。一般像利用生物实验、生活实际问题、生物学史等创设的情境都是真实情境。例如：在学习“生态平衡”这一概念时，可创设这样的情境：某农贸市场每天出售二十多千克的青蛙和十几条蛇，假如以每千克十只青蛙计算，每天就有两百多只青蛙在地球上消失，如果是一个县、一个市、一个省……那么每天消失的青蛙和蛇的数量是非常惊人的。如果大量的青蛙、蛇被人类捕杀，对农作物有什么影响，这样的现象会导致什么结果……教学情境的真实性，能引起学生高度的关注和兴趣，从而促使他们积极主动地合作探究、主动交流，完成对“生态平衡”概念的构建。

2.3激励性原则

激励是指一个有机体在追求某个即定目标时的原意程度。它含有激发动机、鼓励行为、形成动力的意义［4］。在概念教学时创设教学情境贯彻鼓励性原则的实质就是要激发学生的认知内驱力，激发学生的求知欲，调动学生的学习积极性。教师要善于结合教材和学生的具体情况，联系学生已有的知识经验，结合生动具体的事例，提出有启发性的生物问题，对学生进行智力活动的刺激，引起学生的认知冲突。唤起学生的求知欲望，从而使学生积极主动地去发现问题和解决问题。例如：在学习“伴性遗传”这一概念时，我创设了这样的故事情景：“汤姆（男孩）和苏珊（母亲）都在核电厂工作，现发现汤姆患有血友病，苏珊患有抗维生素D佝偻病，而他们的父母、祖父母、外祖父母都正常，汤姆的父亲怀疑汤姆的病与核电厂核辐射有关，于是向法院，要求核电厂给予经济赔偿。”并向学生提出问题：你认为他胜诉的机会有多大，为什么？生动具体的故事情境首先吸引了学生的注意力，引起他们的认知冲突，鼓励学生积极思维，教学效果比单纯地要求学生对遗传病的方式进行判断要新颖有效。

2.4互动性原则

建立互动的师生关系、教学关系，是教学改革的首要任务。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中，教师要善于创造有利于师生间、学生间的动态信息交流的情景，包括知识、情感、态度、价值观等。通过广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充。传统意义上的教师“教”与学生“学”，将让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的学习共同体。例如：在进入“减数分裂”这一概念教学之前，可创设这样的“导入式”问题情景：

师：人体最初是由一个细胞――受精卵发育而来的，那么受精卵是怎么形成的呢？

生：和卵细胞通过受精作用形成的。

师：和卵细胞是怎样产生的，人体细胞的染色体数是46条，它们的染色体数又是多少呢？

生：46条。

师：我们可以作这样的假设，假如卵细胞和也是通过有丝分裂而来的，那么它们的染色体数都是46条，那么它们受精后的受精卵的染色体数是多少呢？受精卵发育而成的体细胞的染色体数又是多少呢？

生：92条。

师：这样符合事实吗？

生：不符合，事实上人体细胞的染色体数是46条，也就是说和卵细胞的染色体数肯定不是46条。

师：那么我们能不能给卵细胞和的染色体数做另一种假设？

生：假设都是23条就符合事实了。

师：事实是不是这样呢？我们通过新课的学习可以得到答案。

教师根据教学内容设计一系列的具有生活性、趣味性、可探讨性的问题情境，可引起学生的积极思维，并在互动中形成一个真正的学习共同体。

3.生物概念教学情境创设的注意点

3.1领悟情境创设的内涵

教学情境是一种特殊的情境，它不同于教学系统外的宏观的“环境”，是一种通过选择、创造的“微环境”，是知识获得、理解及应用的文化背景的缩影，学生所学的知识不但存在于其中，而且得以在其中应用［5］。在现实的教学中，往往有这样的现象：先创设所谓的“情境”，再理所当然地引出概念，然后就把“情境”撇在一边，直接得出概念了。把情境创设仅看做是提高教学效率的手段，而没有把情境作为概念教学的有机组成因素，它更重要的使命是引导学生经历学习的过程，让学生能正确的理解和运用概念，从而发展学生的生物素养。情境创设不是传统教学的“包装”，也不是给传统教学“加料”。因此，在概念教学中创设的情境要能激发学生内在的学习需要，要确实把学生引入到所创设的情境中去，自然而然地产生学习需求。

3.2注意与多媒体的有机结合

多媒体的使用，能很好构建生物知识相关的事实性、意境性、原理性和探究性的虚拟和现实相结合的学习环境，激发学生的认知冲突，学生通过自主探究、合作交流而获取知识、技能和态度，实现多方面能力的发展，从而完成对生物概念的合理构建。但是，在现实中容易出现多媒体的使用来代替学生的亲身体验，忽略学生内在的发展需要。因此，在利用多媒体构建概念学习情境时，要突出探究生物概念形成的思维过程，让学生真正进入思维冲突之中，让学生在情境中发现问题、探究问题、解决问题，充分发挥认知学习主体的作用。

参考文献：

［1］［3］陈时见.课程与教学理论和课程与教学改革［M］.桂林：广西师范大学出版社，1999：05，298.

［2］张玉民.新课程教师组织合作学习和创设教学情境能力培养与训练［M］.北京：人民教育出版社，2003：55-57.

第2篇：生物情境教学研究范文

关键词：情境教学法；初中生物；问题情境；直观情境；生活情境

情境教学法指的是在教学过程中，教师为了达到既定教学目标，从教学需要出发，创设与教学内容相适应的情感氛围或场景，从而帮助学生迅速而准确地接受新的知识的一种教学方式。对于初中生物教学而言，实施情境教学有利于激发学生的学习兴趣，延长学生在学习过程中的注意时间，并促使学生以积极主动的态度参与到整个生物教学过程中。下面，结合自身教学经验，对情境教学法在初中生物课堂中的运用阐述我的几点看法和体会。

一、利用课堂导入环节，创设问题式情境，激发学生的强烈求知欲

陶行知说：“创造始于问题。”学生的思维发展以及知识增长都是从提出问题开始的，有了问题，才能促使学生探究学习活动的展开和进行。因此，在初中生物课堂上，我们应该根据具体教学内容，向学生提出富有讨论意义和启发意义的问题，让学生进行自主思考、自主研究，并促使学生以积极主动的学习态度投身于教学活动中。我个人认为，课堂导入环节是为学生创设问题情境一个良好的时机，因为它是一堂课的开始环节，学生的注意力是否会集中、学生是否有学习兴趣都与这个环节有着直接的关系，如果这个环节的导入语设计得得当、合理，就能使学生在整节课中保持高度集中的注意力，促使学生积极投身于教学活动中。因此，我们可以利用这一环节，创设出新颖、有趣的问题情境，以此激发学生强烈的求知欲，激活学生的学习思维。

比如，在教学八年级下册第七单元第二章《生物的遗传和变异》中“基因的显性和阴性”这部分教学内容时，我并没有一开始就讲解本节内容的生物概念和知识要点，而是给学生讲述了这样一个故事：“美国一位长相特别漂亮的小姐给一位获得诺贝尔奖且相貌不好的科学家写信求婚，信中一部分写道‘若我俩结合，生的孩子一定像我一样漂亮，像你一样聪明’，这位科学家马上回复了一封，信里面说：‘假如我们结合，生的孩子可能也会像我一样丑陋，像你那样愚笨，因此我们不宜结合’。”学生听完，都觉得这个故事很有趣，我趁机说道：“同学们，到底他们两个谁说得正确，原因又是什么？你们想知道吗？”学生异口同声回答道：“想！”这样，在上课的一开始，我们就激发了学生强烈的求知欲，从而为我们接下来的生物学习做好了铺垫。

二、利用现代化教学手段，创设直观式情境，增强学生的感性认识

如今，一种现代化教学手段（即多媒体技术）以其图文并茂、声形兼备、动静结合的教学优势开始出现在各学科的教学课堂上，它给我们传统、枯燥的教学课堂带来了勃勃生机。多媒体技术集声音、文本、视频、动画等于一身，对于生物教学而言，能使生物教材中一些抽象、复杂、静态的知识以具体、形象、动态的方式呈现在学生面前，从而为学生创设一种直观式的教学情境，降低了学生对物理教材中较难知识点的理解难度，增强了学生的感性认知，有利于教学效果和教学质量的提高。

比如，在教学七年级上册第三单元第三章《绿色植物与生物圈的水循环》中“水分进入植物体内的途径”这部分内容时，我就利用多媒体技术将植物体内物质的运输过程以一种动态形式展现在学生面前，这样，水在植物体内的运输途径这一复杂、抽象内容就以一种生动、直观的形式得以呈现，增强了学生的感性认识，有利于学生对这部分知识的理解和吸收，课堂教学效果自然也会达到良好的状态。

三、利用理论联系实际，创设生活式情境，调动学生上课的积极性

有材料表明：当学生的学习内容与学生已有生活和经验产生联系时，学生就会对学习内容产生浓厚的学习兴趣。而且，我们教学的重要目的之一就是使学生具有运用所学知识分析问题和解决问题的能力。因此，身为一名初中生物教师，在日常生活中，我们应当时刻观察与生物知识相关的生活现象，并在课堂上根据具体教学内容，遵循理论联系实际原则，为学生创设贴近生活实际的教学情境，以此使学生感受到生物知识与生活实际的密切联系，调动学生上课的积极性，激发学生的学习热情。

比如，在教学七年级下册第四单元第二章《人体的营养》中“食物中的营养物质”这部分内容时，我对全班学生说：“同学们，大家都知道，食品对我们的身体健康具有重大作用，因为它能为我们提供不同种类的营养物质，那么，你们知道我们平时吃的食物中都含有哪些营养物质吗，它对我们的身体又能产生怎样的作用呢？”我通过设计这样一个大家熟悉且感兴趣的话题马上就调动了学生学习的积极性，学生也感受到了生物知识与我们日常生活的紧密联系，进而全身心地投入到本节知识的学习中。

以上就是我对情境教学法在初中生物课堂中运用的几点看法和建议，希望能为其他教学同仁在初中生物教学问题上提供一些有意义、有价值的帮助。

参考文献：

第3篇：生物情境教学研究范文

注重增强学生的探究意识，培养学生的探究能力，倡导和培养学生的探究精神，是“课程标准”与“教学大纲”的一个重要区别。达到这些培养目标的主要手段是实施探究教学。

探究教学，就是在老师的指导下，让学生使用类似于科学研究的方法获取知识，应用知识，发现问题，研究问题，解决问题。教学结构主要有以下几步：① 教师设置学生探究的情境。② 学生在教师的指导下自主探究所要教学的知识。③ 师生交流探究的成果，构建新知识。实施探究教学，首先需要解决的是怎样设置探究的情境。这个问题不解决，探究教学就成为空中楼阁。本文将根据高中物理的教学内容、学生的心理特点，具体探索和尝试了设置教学情境的方法。

1 利用物理学家的典型研究再造探究情境

借物理学家的研究情境创设探究教学的课堂情境，既是可行的，也是有效的。物理学家是探究物理知识的专家，凭着对物理科学的热爱，依靠自己扎实的科学研究基本功，和对物理科学的灵气，从不起眼的自然现象中分离出有价值的情境，把目光从广袤的自然现象中聚集到某个特殊的研究范围。正确地选择研究情境，把原本分散的注意力集中到有价值的点上，使之有可能对自然现象做出深度的研究，发现常人求之不得的物理规律。在科学研究的道路上，良好的研究情境是取得成功的第一步，从事物发展的先后顺序上讲，这一步比任何一步都重要。这是因为没有科学研究的第一步，就不可能有第二步、第三步、第四步、……。一个高中生的认知水平可能没有一个物理学家那么高，但是一班高中学生的研究能力合起来，所产生的研究合力，不一定就比一个科学家研究能力低。把高中学生放到物理学家当年研究某一物理规律的情境中，也能够得到同样的规律，况且这里还有老师的指导。

牛顿是世界上著名的科学家，他的一生有许多惊人的发现，对物质第三定律的研究堪称一绝。教学牛顿第三定律，可以通过介绍牛顿光辉灿烂的人生，创设学生探究牛顿第三定律的情境。

创设研究情境比实施探究更难，借助物理学家的研究情境设置探究教学的情境，能够收到事半功倍的的效果。

2 利用物理学发展史的著名案例重塑探究情境

在物理学的发展史上，有许多经典的案例广为流传。伽利咯对加速度的研究，万有引力、能量守恒定律的发现，无不闪烁着人类智慧的光芒。

经典的案例常常从经典的研究情境开始。这些案例之所以成为经典，不仅因为其研究方法一枝独秀，和研究结果的地位重要，还有其研究环境的优良。如果研究环境所包含的范围过大，那么有可能使研究误入歧途，或者增加研究的难度，如果研究环境包含的范围过小，把研究的成果排除在外，那么就会竹篮打水一场空。经典案例的情境为探索物理规律奠定了良好的基础。

借助于经典案例的研究情境，有利于学生进一步探究物理规律。经典案例比较准确地划定了探究的范围，避免学生盲人骑瞎马式的乱撞，使学生把注意力集中到要研究事物的关键部位，既可以提高探究的深度，又能够提高研究的效率，也便于教师在短暂的教学时间内控制教学进程。

例如，教学牛顿第二定律，教师可以根据牛顿第二定律的发现过程创设教学情境，把研究牛顿定律分解为探究速度与力的关系、速度与质量的关系等一系列简单的问题，为归纳牛顿第二定律做好铺垫。

3 根据日常生活中物理现象设计探究情境

我们生活在五彩缤纷的世界里，处处时时都有物理现象、物理规律、物理问题：奔驰的骏马，飞驶的列车，蹒跚的老人，展示着速度的快与慢；都市那灯火辉煌的夜色，校园里定时响起的电铃声，轨道电车的转眼即失，无不充满着电与磁。节目丰富多彩的电视机，可以人机交互的计算机，讨人喜欢的机器人，浑身上下流淌着波和信号的血液……

学生最熟悉的莫过于自已的生活。学生生活在一个被物理包围的世界里，耳闻目睹各式各样的运动，亲身体会着力矩，经常享受着电与磁给自己带来的方便，时常经历声波、电波、信号的洗礼。学习的过程是-个构建新知识的过程，而构建新知识需要有构建新知的基础。新的知识总是建立在已经掌握的知识的基础上，就像建造高楼大厦一样，墙要建造在基石上，楼板要放在墙上。学生对生活的体验，都可以作为他们构建新的物理知识的基础。

例如，教学惯性定律，可以让学生回想自己坐公共汽车的感觉，思考汽车起步时自己为什么会向后仰？急刹车的时侯自己为什么会向前倾？几乎所有的高中学生都坐过公共汽车，都有公共汽车起步和刹车时的感受和体验，从这里探究惯性定律，可以消除学生对牛顿定律的神秘感，激发他们的研究兴趣。

4利用物理本身的矛盾冲突设置探究情境

第4篇：生物情境教学研究范文

关键词:情境引入 探究教学 重要作用

在科学探究中最核心的内容是问题及探究动机的形成。要形成问题和探究的动机就必须创设良好的情境来引入教学。情境引入是探究式教学的开始,也是教学成功的关键所在。好的情境引入,可以产生问题,形成探究的动力。教师在实际的教学中可以从以下几个方面来把握情境引入的设计:①情境引入与要研究的问题能够对应起来;②情境引入要能产生问题,但开放度不能太大,避免产生太多无法研究的问题;③情境引入要考虑学生的生活经验和实际需要,不能离他们的生活太远;④情境引入的活动要难易适度,要基于学生最近发展区,要能制造一定的认知困顿,具有一定的挑战性;⑤情境引入在适当的教学内容中可以考虑情感因素的渗透,努力把情感转化为探究的动力;⑥情境引入最好要有一定的趣味性,要能引起学生的好奇与注意。

教师在设计教学情境时,可以从以上几个方面去考虑。情境引入的设计主要针对不同的学习内容来灵活处理。它可以是生动活泼的小故事、小游戏或富有挑战性的小任务,也可以是一些奇怪的现象,或是一个司空见惯但不引人注意的小问题等等。总之,这些都需要教师来灵活处理。下面就来看一个比较成功的课例。

课例:动物的食物

一、教学目标

1.知识目标:认识动物和人一样需要食物,而且不同的动物食物也不一样;根据动物食性不同可将它们分为肉食性、植食性、杂食性三类;动物的进食方式不同;动物的嘴里的一些构造比如牙齿,与所吃的食物的种类有关。

2.能力目标:培养学生的归纳和分类的能力;培养学生的观察能力。

3.情感态度目标:培养学生认真仔细的科学态度;培养学生与人的合作精神。

二、教学引入

情境:动物园里又来了一批小动物,它们是小兔子、大灰狼、野马……同时出示这些动物图片或放映有关它们的录象。这些新动物朋友来了,可是饲养员却愁了起来,因为他们不知道该给这些动物吃些什么。同学们,你们能帮助饲养员解决这个问题吗?

三、教学内容

1.研究不同动物的食物。

2.归纳动物食谱的特点:肉食性、植食性、杂食性。

3.根据食性对动物进行分类。

4.观察动物是如何吃食的,并进行角色扮演。

5.观察并研究动物的食性与它们嘴的构造。

6.利用以上研究结果,判断一只动物的食性。

上面这个课例的情境引入与学习目标之间就能很好地对应起来,问题的开放度不是很大,而且也有一定的挑战性,具有一定的应用价值,能较好地激发学生的学习动机。其实情境引入的目的就是要产生可以探究的问题,是要让学生带着学习的动力主动地进入到学习的主体活动之中。

第5篇：生物情境教学研究范文

关键词：问题；微生物学；研究型教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）06-0178-02

2005年，教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中提出，高校要积极推动研究型教学，提高大学生的创新能力[1]。随后几年，全国各高校展开了形式多样的研究型教学，对于研究型教学法的含义更是有了多种多样的诠释，但是就如何实现研究型教学法的有效实施目前尚无定论。我们试图通过对研究型教学理念的理解去探索与实践。研究型教学理念属于教育思想范畴，要求教师具有现代新型教学意识，主要是指教师应具有问题、双主体、开放、探究、能力培养等五种教学意识[2]。显然问题意识是最基本的也是核心的要素。有了问题意识才能使得师生真正地、较深入地双向交流与互动，双主体意识成为可能；有了互动才能称之为真正的开放；而在一个充满问题的开放平台上进行深入探究与能力的培养将不再是空中楼阁。创新的核心是思维，而问题是思维的核心。鲁宾斯坦认为，思维是一种能动性过程，产生这一能动过程的最典型的情境是问题情境。为此，我们在普通微生物学的教学实践中通过有效创设问题情境实施研究型教学，不但取得了较好的直接教学效果，还促使学生通过自身的思考来获取知识，提高能力，促进学生的自我教育。

一、问题情境与研究型教学的关系

毋庸置疑，学生的认知活动总是在一定的情境下进行的，问题的刺激强度直接影响思维的积极程度。所谓问题情境是指主体为达到某一活动目的所遇到的某种困难和障碍时的心理困境[3]。具体到课堂教学中，就是教师通过设置一些学生似懂非懂、需要付出一定努力才能完成的学习任务，使学生处于一种迫切想要解决所面临的疑难问题的心理困境中。这种困境将引起学生的认知冲突，同时也刺激学生进行创造性的活动，主动参与研究型教学。而研究型教学的最终目的是培养学生的创新精神和实践能力。对大学生而言，创新精神和实践能力主要表现为对专业领域强烈的好奇心和求知欲，能独立思考、灵活应用知识分析实际问题的能力，自主发现问题、分析问题和解决问题等。所以说，研究型教学始于问题的产生，终于问题的解决或是另一个问题的产生。

二、创设有效的问题情境

（1）利用学生已有知识创设问题情境，对于学生来说，有一些了解而又没有完全理解的问题，最能激发学生的认知兴趣，最能有效地驱使学生进行有目的的探究。比如对于微生物的抗药性，学生们有一种普遍认识，那就是长期服用某种药，体内就会出现抗该种药物的菌株。那么我们是不是可以得出这样一个结论：微生物某种抗药性的产生是由于该药物的长期刺激形成的？答案似乎是肯定的，但其实是否定的，在一步步地揭开这个似是而非的因果关系中学生懂得了微生物基因突变非对应性特征，同时也能从科学层面上理解药物在微生物抗药性中的作用。在此基础上，学生们还展开了我们该如何正确使用抗生素等问题的研讨。（2）利用网络等媒体热点新闻创设问题情境。大学生是网络等媒体的热衷参与者，同时大学生也是对热点新闻最敏感的群体之一。应用热点新闻设计的问题情境，能极大地吸引学生的注意力，激发学生的学习热情。例如，对于发光细菌的发光原理，教师若只是非常详细而准确地阐述其原理，很难让学生产生兴趣，课堂效果可想而知。起先我利用教材上提到的发光细菌在检测环境上的功能导入对其原理进行讲解，课堂效果虽有所加强，但还不是非常理想。2011年科技时报上发表了《发光细菌助间谍一臂之力》一文，而影视更是“谍海汹涌”。借此我在课堂上首先利用多媒体简单播放几张影视海报，然后提出问题：“发光细菌能否在未来的谍战中崭露头角？它将发挥怎样的作用？如何发挥？”我没有马上进行讲解，而是让学生就问题进行思考和提问。发光细菌的特殊之处就在于能发光呀，如何发光呢？发光细菌在发光培养上有什么特殊要求？发光细菌做为谍报代码的话那是不是通过发不同的光来实现，如何做到……学生的议题之多远远超出我的想象，其结果是一位学生后来向学校申请了一项与发光细菌相关的创新项目，多名学生在微生物学网络课程中留下了对发光细菌的思考与更深层次的疑问。（3）基于反思创设质疑性问题情境。创设质疑性问题情境是指教师用新颖的方式、生动的语言设置一些使学生似懂非懂，但又能通过自己独立思考、判断，提出自己独特的见解，产生一种新颖、独到的前所未有的结论的问题来认识事物，从而在一定程度上推动了学生的理解与思维的发展[4]。多年来传统的教学使学生和老师形成“接受、识记、理解”这样一种定型、机械的认知模式，“为什么是这样的？”这对于我们学生来说已经了不起了；而“为什么不是那样的？”这样的问题就不但需要智慧，更需要勇气了。人体感染的细菌可能导致特定基因变异而引起疾病发生，这是科学界已经达成共识的。但当我讲到条件致病菌的时候不禁有点疑问，条件致病菌在引起疾病发生的时候常常会数量增加，这个数量的增加是致病的原因还是生病的结果呢？我把这个问题展示给学生，引导学生思考“细菌—基因突变—细菌数量增加—疾病发生”是不是一定是按次序发生的因果关系。“会不会是人体内由于特定基因变异引发的疾病导致某些种类的细菌增多？也可能两者互相影响？”虽然我无法去验证，但由此产生的对科学定论的质疑真的是弥足珍贵的。

三、建立问题库，延展和提升教学效果

爱因期坦曾言“提出一个问题比解决一个问题更重要”。很多时候提出问题比解决问题不但更重要而且更难。创设有效的问题情境不但需要老师搜索各方面的资料，需要学生学会如何利用资料结合课堂知识，更需要老师和学生共同参与思考问题中的问题，同时通过多种平台进行交流互动的教与学才能收到事半功倍的效果。传统的教学习惯把对学生解决问题的能力作为一项重要的教学考核内容，长久地疲于解决问题使学生慢慢丧失提出有效问题的能力，没有了源于自身发现的问题的不断刺激，问题的解决往往会流于表面，教学效果往往也止于教学成绩。笔者把要求学生提出问题作为学生微生物学课程学习成绩考核的一项指标，逐步建立了“微生物学课程学生问题库”。学生的问题通过网络平台面向全班与任课老师，不但增进了学生与学生、学生与老师之间学识上的交流，有时更有思想上的碰撞。

参考文献：

[1]汪霞.大学研究型教学中的“研究”[J].教育发展研究，2007，（11）：43-46.

[2]李讯.经济学教学理念与教学探讨——从研究型教学理念上分析[J].现代商贸工业，2008，（10）：295-296.

[3]陆书怀，博海伦.数学教学论[M].北京：科学出版社，2002.

[4]周军.教学策略[M].北京：教育科学出版社，2003.

第6篇：生物情境教学研究范文

关键词：初中生物新课改措施

初中《生物》附有许多研究性学习“综合探究”；近几年，都有部分中学的开展生物“研究性学习成果”展示活动；许多教学杂志也刊登了很多关于研究性学习的文章……可见，各地普遍重视研究性学习。但是如何开展生物学科的研究性学习，需要我们深入、细致地探讨。

虽然新课程下关于生物教师教学反思的研究，目前还是个新课题。许多的反思问题都还需要我们进一步深入探索。但生物教学反思对生物教师的成长作用是显而易见的，是生物教师实现自我发展有效途径，也是提高生物教学质量，更会促使生物教师成长为新时期研究型、复合型教师。

一、了解学生的真实情况

了解学生是一切教学工作的出发点。首先要了解学生的知识基础和经验、思维状况、态度和价值观，使探究的内容符合学生的认知水平。探究的目标要求适中。其次，要了解学生的需要。学生的内在需要是学习动机产生的源动力，是一个人主动发展的前提（以往过多考虑社会发展的需要、学科发展的需要，而忽视了学生作为一个人发展的需要，缺乏人文关怀）。

二、创设问题情境

问题情境是指学生觉察到的一种有目的但又不知如何达到这一目的的心理困境，也就是当已有知识不能解决新问题时出现的一种心理状态。要摆脱这种处境，就必须拟出以前未曾有过的新的活动策略，亦即完成探究性活动。而学生的探究能力是在探究活动中获得并发展的，探究活动的开展需要一定的情境为之提供素材和支持。学生借助学习情境中提供的素材发现和提出问题，然后通过探究活动解决问题，获得新的知识。因此，在教学过程中，教师要精心创设问题情境，使学生在内心产生一种探究的欲望。自觉、主动地探索问题，激励他们利用现有的知识向未知领域探索，从而达到培养探究能力，发展创造性思维的目的。经过两年的生物课改教学实践，笔者认为可从以下几个方面去尝试。

1.以实物创设问题情景，激发学生的探究欲望

通过实物引入生物课堂教学能让学生感受到生活离不开生物，生活中处处有生物知识，从而大大缩短了学生和课本知识的距离。在学习“嗅觉”时，把一束桂花放在教室里，同学们在尽情地享受花香时，不禁觉得奇怪，老师带花的用意何在？上课时，提出问题：闻到花香了吗？想过为什么会闻到吗？在学生疑惑的表情中引入本节课题，使枯燥、抽象的嗅觉与日常情景联系起来。

2.以科普故事创设问题情境，深化学生的探究意识

科普故事可以调动学生的学习积极性，激发他们学习生物的兴趣，使他们在兴奋中学习，在兴奋中探究。在学习“食物中能量的释放”时，首先给学生讲“死谷”故事。在印度尼西亚的一个荒岛上，四面高耸人云的大石山的山脚下，有一条狭小的通道，方圆百里，荒无人烟。很久以前，有一个来自欧洲的探险家带着一条狗，从这条狭谷中通过。还没有走出山门，他带的狗突然晕死了。他感到非常奇怪，周围没有枪声，没有野犬袭击，刚才还好好的，为什么突然死去呢？他蹲下来想看个究竟。但蹲下去以后，也晕了过去了，再也没有起来。后来的探险家发现这条峡谷中有不少人和狗或羊的尸骨。因此人们叫这个山谷为“死谷”。想知道其中的奥秘吗？让我们一起来学习今天的内容一一食物中能量的释放。通过有趣的故事，顿时使学生产生浓厚的探究兴趣。学生马上想知道其中的奥秘，求知的欲望大大提高，从而使得他们带着渴求的心理探索其中的原因。

3.以实验创设问题情境，培养学生的探究能力

生物是一门以实验为基础的自然科学，生物实验具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。生物实验以其直观性、形象性为学生提供了丰富的感性信息。利用实验内容创设问题情境，引导学生通过对实验的观察、研究和分析获得感性信息去思考问题、探究问题，从而揭示生物现象的本质，探究生命活动的规律。因此，教师在生物课堂教学中应尽可能挖掘学生已有的认知结构和思维水平来设计实验，创设问题情境。通过实验在探索生命活动规律的过程中设置一系列彼此相关循序渐进的探索性问题，通过连续提问，使学生思维步步深入，引导学生去发现问题、分析问题、创造性地解决问题，培养学生的探究能力、思维能力等。

4.以实际问题创设问题情境，发展学生的探究能力

第7篇：生物情境教学研究范文

一，物理教育学的性质及研究对象

物理教育学是教育学的一个分支，属于学科教育学的范畴。物理教育学是研究教育现象及其规律的一门科学，即研究物理教育和教学的问题。学习和研究物理教育学，首先要钻研和领会已有的物理教育教学理论，因为这是人们多年来对教育规律的认识成果，接受这些成果有助于避免重复别人在物理教学上所走过的弯路。但对物理教育教学理论的学习必须与当前的物理教学实践。

二，注重学习环境，让学生参与物理

通过创设良好的人际关系和学习氛围激励学生学习潜能的释放，努力提高学生的参与质量。和谐的师生关系便于发挥学生学习的主动性、积极性。教师只有善于协调好师生的双边活动，才能让大多数学生都有发表见解的机会。例如，在讨论课上，教师精心设计好讨论题，进行有理有据的指导，学生之间进行讨论研究。这样，学生在生动活泼、民主和谐的群体学习环境中，既独立思考又相互启发，在共同完成认知的过程中加强思维表达、分析问题和解决问题能力的发展，逐步提高学生参与学习活动的质量。教师要善于为学生提供合作学习的机会。合作学习是21世纪学生学习的一种重要方式之一，它是在教师主导作用下，群体研讨，协作交流的一种学习方式，它能有效地改善学生学习环境，扩大参与面，提高参与度。

三，认清《普通高中物理课程标准》对高中物理教育的定位。

物理学是一门基础自然科学，它所研究的是物质的基本结构、最普遍的相互作用、最一般的运动规律以及所使用的实验手段和思维方法。随着人类对物质世界认识的深入，物理学一方面带动了科学和技术的发展；另一方面推动了文化、经济和社会的发展。经典物理学奠定了两次工业革命的基础；近代物理学推动了信息技术、新材料技术、新能源技术、航空航天技术、生物技术等的迅速发展，继而推动了人类社会的变化。

高中物理课程应体现物理学自身及其与文化、经济和社会互动发展的时代性要求，肩负起提高学生科学素养、促进学生全面发展的重任。为了适应科学技术进步和可持续发展的需求，培养高素质人才，必须构建符合时代要求的高中物理课程。

四、注重问题情境。让学生亲近物理

人的思维过程始于问题情境。问题情境具有情感上的吸引力，能使学生产生学习的兴趣，激发其求知欲与好奇心。为学生的学习作好充分的心理准备，让学生亲近物理。

1．创设动画情境,学生对于形象的动画卡片、投影、实物或生动的语言描述非常感兴趣，他们的思维也就容易被启迪、开发、激活。对创设的问题情境产生可持续的动机，这种直观是一种“催化剂”，给学生的学习活动带来一定的生活色彩。不仅对创设情境产生表象，更重要的是增强了学生的学习策略意识的培养。

2．创设生活情境,物理来源于生活，让学生感受到物理就在他们的周围。因此，从学生已有的生活经验出发，创设生活中的情境，强化感性认识，从而达到学生对物理的理解。

3．创设故事情境,学生都很喜欢听物理故事，而且可以从故事中得到更多的物理启示。

4．创设挑战性情境,根据教学内容，创设新奇的，具有神秘色彩的情境，能有效地激趣、导疑、质疑、解疑，培养学生的创新意识。

5.创设游戏情境,学生集中注意的时间较短，稳定性差，分配注意的能力较差，教师可创设游戏情境，让学生在游戏的活动中不知不觉地进行学习，以延长有意注意的时间及增强学习效果。

6．创设发现情境,培养学生创新意识，并不是都让学生去发明创造，更重要的是让学生去独立思考去发现，这种发现本身就是一种创造。

7．创设实践情境,学生的第一发展水平和第二发展水平之间存在着差异。教师应走在学生发展前面，创造“最近发展区”。注意适时、适度创设实践情境，培养学生的创新意识和实践能力。

五，注重学科间知识的渗透

随着社会的发展及高考模式的改变，现行的中学物理教学不应单纯立足于物理知识的学习，而要把物理知识与化学、生物、地理乃至历史知识相互穿插，并适当增加这方面综合题的训练，以达到培养学生解决学科综合题的能力。

例如，在讲解“能量转化守恒定律

在讲解“原子物理学”的有关知识时，可以与化学上的电离及生物上的遗传、变异等相联系；在讲解“磁场对电流的作用力”时，可以与生物上的血液流动方向挂钩；《电磁感应》一章中，在判断飞机在某地方上空飞行时两机翼的电势高低时，可以与地理方面的知识相联系。

六，改进评价方法，完善评价体系

根据标准及大纲的要求，目前的评价理念是以人为出发点，促进个体的和谐发展，要更多地体现对人的价值的重视，促进个体价值的实现，更多的关注人的主观能动性，激发人的主题精神。在评价过程中应注意以下几点：

⑴评价主体互动化：即强调评价过程中主体间的双向选择，沟通与协商；⑵评价结果效益化：即重视评价结果的科学化反馈作用，以使被评价者最大限度的接受；⑶评价方式动态化：即给予多次评价的机会，注意评价对象的转变与发展；⑷评价内容多元化：即注重学生综合素质的考察；⑸评价模式过程化：即不要只关注评价结果，不要只关心学生作对了多少，要更重视的是学生解决问题的过程中用去了多少时间？是否与他人合作过？是否遇到过较大的困难，最终又是如何解决的？⑹评价施实日常化：即重视评价的实效性。鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，将评价日常化，通俗化。

第8篇：生物情境教学研究范文

【关键词】设计研究;探究教学;迭代精制;参与结构

【中图分类号】G420【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2009)08―0035―03

探究教学在高中生物教学领域的广泛应用,使学生解决实际问题的能力、探究能力和创新能力不断得到提升,然而,探究教学过程中情境的复杂性以及师生参与探究程度的不易把握等诸多因素又制约着其在生物教学中的有效开展。设计研究是一种系统而灵活的研究范式,强调在真实的学习情境中,以研究者和实践者的协作为基础,将科学的方法与技术的方法有机结合,通过反复循环的分析、设计、开发和实施,在改进教育实践的同时,修正和发展新的教育理论[1],它能在一定程度上解决现今生物探究教学过程中探究效率低的问题。笔者从设计研究的视角,对高中生物探究教学进行分析、设计、实施和评价,在反思总结实验的基础上有效实现了理论的提升和实践的进步。

一 设计研究的启动

《全日制普通高级中学生物教学大纲》指出,学生通过高中生物课程的学习,能养成科学态度和科学精神,树立创新意识,具有较强的收集和处理信息的能力、解决实际问题的能力和探究能力 [2]。然而,在具体教学中如何有效设计和开展探究教学,是令众多生物学科教师和研究者头痛的问题。为此,2008年3月在河南省周口市某一重点中学开展了《中学生物学科探究性教学的研究》的课题研究,对象为高中二年级(3)班和(4)班的全体同学。最初,项目组以为,引入探究教学之后,教学成效应该得到大大提高。但是,经过2个周的课堂观察、课后研讨评说以及录像回溯分析,发现并没有如所预期的那样给生物教学带来根本性的变化。通过对市教育局基础教研室、校领导、生物学科教研组教师、技术服务中心以及参与研究的全体学生进行问卷调查和访谈,发现造成探究教学效率低的原因主要是没有充分考虑实践共同体探究活动的参与结构。因此,以此问题为研究起点,希望通过设计研究将先进的学习理论运用于高中生物探究教学过程中,总结参与探究教学原则并达到提升学生探究能力和解决实际问题的能力、促进教师专业成长和帮助研究者进一步考察协作学习环境对促进探究教学在高中生物课程中有效开展的可能性。

二 实践框架的建构

设计研究是由实践问题驱动,研究者与实践者共同深入现场对实践进行的研究和为了改进实践、提升理论而进行的研究。它强调在真实情境中设计一些人工制品作为教学干预或革新应用于实践[3],通过系统、灵活地分析、设计、开发、实施等环节的多次迭代增量过程来改善实践,从中总结出设计原则或理论[4],达到对设计原型理论和实践的“逐步求精”,获得一个理想设计和实践之间的满意平衡。设计研究是在富含复杂性、动态性和实限性的实际情境中进行的[5],研究者必须对研究过程和研究交互所发生的变化作详尽记录,并根据来自实践的反馈不断反思和改进设计,直至排除所有缺陷,形成一种更为可靠有效的设计。

通过对探究教学的相关理论及应用情况进行详细论述之后,把探究教学的定义理解为:教师通过创造一种智力和社会交往情境,让学生通过探索发现有利于开展探究活动的学科内容要素和认知策略,以有效提高学生主体参与能力、创新能力和实践能力。情境观认为,所有社会性地组织起来的活动都提供了学生参与学习的机会;学习是人和人之间的互动、人和建构出来的人工制品之间的互动;对人的学习的分析应该以活动系统为单位[6]。因此,参与结构的研究将关注重点从“指向个人内部学习和认知变化”的心理学视角的研究转向同时关注“个人置身于社会群体互动结构所带来的个人与群体认知和学习的变化”。所以,设计研究需要从探究个体、实践共同体和情境活动三个方面来整合认知研究和互动研究,将信息结构纳入到整个活动系统参与结构的互动分析中,以全面洞察探究教学。通过整合建构主义理论、互动分析理论和活动理论,构建高中生物探究教学参与结构的设计研究实践框架,如图1所示。具体过程解释如下:

1 问题界定阶段

问题界定阶段为设计研究的前期阶段,是确保干预能够进行持续教育革新的必要阶段。在此阶段,研究者需要吸收来自教师、管理者、学习者、技术专家、利益相关者、产品开发者以及家长等多方人员的观点,还需要进行系统的检索、批判性的文献回顾和需求分析,有效发现实践共同体在当前情境中面对的有意义的问题。本设计研究确定的问题为:如何充分考虑实践共同体参与活动的结构要素以有效提高高中生物教学的探究效率。

2 构造阶段

构造阶段是整个设计研究过程的设计阶段,将前期确定的有意义的问题转变成一个真实情境中扎根于稳健理论的可操作化的设计,需要经过多次循环来不断改善,同时它又受到后续阶段的影响。它不仅是修正理论的重要工具,也是整个研究的重点所在。设计研究强调在自然情境中进行创新干预,强调人与人之间、人与人工制品之间的互动,因此本设计研究过程中教师和学生作为活动主体同时参与探究。另外,还要考虑整个探究活动系统成员之间的分工、需要建立的共同体规范以及所需工具等因素。

3 本地影响评价阶段

本地影响评价阶段是评价干预的当地影响,主要对实践共同体共同参与实施的探究活动进行形成性评价,研究者和教师通过数据收集和分析来评价实践共同体对设计干预的满意程度,并根据这些数据对设计原型中需要改进的地方进行修正,主要包括形成性检验、理论精制、实施和结果评价四个部分。在设计研究过程中,这些设计生成、详细研究和评价的循环表现为迭代循环过程中的微循环过程。

4 扩展影响评价阶段

扩展影响评价阶段主要是看前面阶段进行的教育革新在更广泛情境或者对于更广泛的对象是否具有效性,以及能否成功地扩散和被采纳。如果被采纳,得到一个成功的产品。如果不被采纳,根据收集到的反馈意见、产生的新理论以及新的情境需求进行下一轮迭代循环研究。

以上四个阶段反复迭代循环,构造出更有应用价值的设计,生成关于学与教的更加富有活力、更加稳健的理论,最终达到对真实情境中生物探究教学更深层次的理解,实现理论和实践的有效融合。

三 干预系统设计的论述

设计研究本身不管是强调内容、技术还是关系要素,重要的一条是聚焦“学习”,是促进“学习”理解的学习内容、学习支持和学习的社会结构三方面的系统研究[7]。以下,将围绕本设计研究,对所涉及三要素的设计进行详细论述。

学习内容设计主要是对学习者将要学习的对象进行设计。为了提高探究教学效果,项目组采用连续统思维方式考虑以下问题:高中生物课程中什么样的主题内容适合小组形式的探究教学;如何创建探究课题内容的多种理解途径,以提高学习者探究效率;如何在社会活动中形成探究内容的新观点等等。在与生物教研组全体教师进行多次商讨后,选定探究活动主题为“利用胚胎干细胞体外培养人体器官”。通过教师的引导和学生的激烈讨论,确定探究的子课题分别为:胚胎干细胞的分离途径、类别及主要特点;利用胚胎干细胞体外培养人体器官是否符合伦理道德;目前已经掌握了哪些胚胎干细胞技术;胚胎干细胞在医学方面有哪些应用。

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学习支持设计主要涉及到支持小组探究活动顺利进行的各种工具、资源、支架和评价表单等。在本设计研究过程中采用的工具主要有搜索工具(Google、Baidu)、头脑风暴工具(MindManager)、图形工具(Photoshop)和交流工具(QQ、Blog)等。资源包括进行探究教学所用到的各种硬件设备、书籍、图片、学习软件和网站等。支架的设计方面采用Quintana的观点,从意义建构、过程管理和反思三方面进行[8]。探究成果的评价方式包括学生自我反思评价、组内成员互评和组间互评。评价人员既可以是教师,也可以是家长或同学。另外,采用书面作业、多媒体制作、网页等类型的评价测量表来考察学生探究成果的不同方面。

学习的社会结构是学习者与活动系统的其他行动者、技术工具、课程内容等要素之间交互作用所构成的互动关系,包括有形结构和无形结构。有形结构设计主要指探究小组的编排。无形结构设计则主要考虑探究教学活动中的互动参与结构、探究规范的建立和小组成员行事权的分配等问题。小组编制上按照学生所选子课题内容进行分组,尽量把互选同学编排在同一个小组,同时平衡核心人员与边缘同学之间的比例。项目组建立班级共同体规范和小组共同体规范,以营造“基于证据的观点”的讨论氛围,同时保障小组成员之间的平等参与,促进小组公平竞争和共同发展。另外,为了使教师更有效参与探究教学,借鉴Tabak和Baumgartner关于“参与结构类型中的教师角色特征”[9](如表1所示)来定位教师角色。

四 设计研究的实施

在对问题进行细致分析之后,于2008年4月开始了参与结构探究教学应用的尝试(探究主题为利用胚胎干细胞体外培养人体器官是否符合伦理道德)。课程设计上,依然沿用 “热身活动”――小组协作探究――小组汇报探究结果――全班协作探究――评价的课程总体设计模式,并增加了为学生提供探究背景知识的基准课程和解决产生“挑战性问题”的微课程设计,从而进一步强调胚胎干细胞基础知识并充分调动学生参与探究积极性。行事权的分配上,要求组内学生分工合作,轮流操作任务单中的材料,当一个成员在操作时,其他小组成员一起协助并帮助记录探究结果。同时,学生不仅有机会发表本组观点,也能分享其他小组探究成果,积极参与同自己有不同见解的讨论之中。教师的角色在本轮阶段主要为指导者和同伴,在学生进行探究过程中给予适当的鼓励和帮助,组织学生进行自评、组内互评和组间互评。另外,加入反思总结模块,便于学生总结探究所得和展望如何提高自我探究能力、创新能力和实践能力。

五 应用效果的评价

为了了解高中生物探究教学的参与结构设计研究的实施效果,在进行了为期三个月的应用之后,通过对探究教学过程进行测试、问卷调查、录像回溯分析以及访谈等方法收集和分析师生意见,以便深入了解学习者应用参与结构的探究效果,并及时进行改进。数据显示,94.2%的学生认为通过协作参与结构形式的探究教学基本掌握了胚胎干细胞的知识,89.3%的学生表示赞同现在所采用的小组参与结构形式,91.5%的学生愿意在其他学科中采用这样的探究方式。

为了考察该设计研究教育革新的持续性,在研究者撤出一段时间的情形下,由任课教师独立设计、完成了一次生物选修模块探究公开课《细胞的癌变》。从教学总体设计和实施来看,教师已经能够很好地应用参与结构探究模式进行探究教学,过程如下:创设情境(晒太阳利弊)――提出问题(为何臭氧层的破坏会导致皮肤病患者增多)――猜想假设(晒太阳会引起细胞癌变)――小组基于证据的分析探究(癌细胞与正常细胞异同之处、致癌因子种类及导致细胞癌变原因)――得出结论(健康生活方式可以有效防止癌症)――交流评估。参与小组探究活动的时机与方式把握良好(学生遇到困难时,教师及时主动给予提示;学生成功时给予鼓励)。另外,从教师的教学反思和科研论文的撰写等方面表现来看,专业能力和探究能力得到较大提升,已经成长为该校探究教学方面的专家教师。

六 反思与总结

项目组从以上实践调查分析中获得了重要启示:生物探究教学过程中热身活动――小组协作探究――小组汇报探究成果――全班协作探究――评价的每个阶段都很重要。提供每个小组发表产出的机会对促进小组学习、探究共同体参与以及集体智慧的分享起着很大的作用。但是,如果只强调实施小组协作探究环节,忽视反馈和评价环节,学生则得不到展示小组探究成果的机会,也得不到来自教师、其他同学的帮助和评价,使小组丧失学习责任,降低探究效率。同时,建立良好的小组共同体规范、班级共同体规范以及基于证据的观点发表规范也有助于规范学生探究进程,潜在影响学生的合作参与。因此,在经过反复检验、评价和修正理论指导与实施方案的过程中,逐步从简单的小组探究转变为基于证据的实践共同体共同参与探究上来,力求在充分考虑探究活动的结构要素的基础上提高探究效率,实现理论和实践的紧密融合。

结束语

第9篇：生物情境教学研究范文

【关键词】物理；探究式教学

探究式学习冲击了传统的教育方法，为构建新的教学体系，增添了新的内涵。那么，怎样使学生体验科学研究过程，形成物理观念，领悟科学物理研究方法呢？

1. 探究式教学中教师和学生的定位

在探究的过程中，教师要把自己当成一名初学者，退到和学生在同一起点线上来思考问题、分析问题，共同体验科学探究的过程。因此，在探究式教学中，要求教师从知识的权威者变为学生知识学习的参与者。

在探究式教学中，教师不仅仅是作为知识的传播者，更重要的是要引导和指导学生去获取知识。在学习新知识过程中，教师要能引导学生提出问题，然后对问题进行猜想和假设，引导学生进行探究思路的构思，让学生通过自己经历科学探究的过程主动地获取知识，在学生得到结论后，教师还要组织学生进行交流、分析和总结，最后教师对学生的研究成果进行评价，引导学生得出正确结论。因此，在探究式教学中，还要求教师要从知识的传播者变为学生学习的组织者、引导者和指导者。

2. 激发学生探究的欲望

善于创设问题情景，启发学生积极思维，使学生真正成为认识事物的主体。在情景中设置有思考价值，智力上有挑战性的问题，启发学生学会观察，提出新问题，可以增强学生学习的针对性，激发学生的兴趣，提高学生学习的内在的积极性和主动性。在创设学习情景时，应力求真实、生动、直观而又富于启发性。演示实验、小故事、科学史实、新闻报道、实物、模型和影像资料等等，都可以用于创设学习情景。例如在讲“力的分解”一节时，创设探索情景：取一个质量较大的砝码放在桌面上，要用细线把它提起来，问学生用一根线易断还是两根线易断？学生肯定回答是一根线易断，然后教师演示实验，其结果却完全相反，用一根线可将砝码稳稳地提起，而用两根同样的细线提砝码时，细线却断了。为什么两根线的效果反而不如一根线呢？这时，学生的大脑里立即会产生思维撞击，产生了强烈的求知欲望。此时，教师再进行新课教学，效果相当好。在教学中，教师要善于引导学生从真实的情景中发现问题，有针对性地展开讨论，提出解决问题的思路，使学生的认识逐步得到发展。

3. 教会学生物理探究要素

探究式教学就是用与教学内容相关的实际问题作为载体，让学生在教师的组织和指导下有目的、相对独立地进行探索研究，从而促进学生思维水平的发展，提高学生运用知识解决实际问题的能力，并从中感悟到科学研究的基本策略和方法，得到科学思想的熏陶，为培养创新精神、创造思维打好基础。探究式教学是灵活多样的，其主要要素包括：提出问题、猜想和假设，制订计划与设定实验，进行实验与收集证据，分析与论证，评估、交流与合作。

具体在进行科学探究过程时，教师要引导学生做好以下五个方面：

第一，问题是思维的动因，是探究的起点，只有发现和提出问题，才会积极认真地思考，努力寻求解决问题的途径和方法。

第二，要引导学生自己根据以前的经验和已有知识对问题的原因提出猜想，对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测与假设。

第三，要指导学生通过自己去制定计划和设计实验，通过观察和实验收集数据，或通过公共信息资源收集资料，并指导学生对实验数据或相关信息进行比较、处理。

第四，要引导学生进行简单的推理和归纳，尝试对探究结果进行描述、解释和评估。

第五，要引导好学生之间的交流与合作，并改进探究方案，总结出先前所提出的猜想或假设。

4. 创设情境，引导学生科学物理探究

物理探究式课堂教学，必须努力创设物理问题情境，让学生在物理问题情境中不断地发现问题，提出问题。创设物理问题情境是探究式课堂教学的良好开端。

（1）以语言的方式创设问题情境。

主要是教师以语言描述具体的事件或问题，为学生创设问题情境，这些事实或问题，可以是日常生活中与所学内容有关的。

（2）以实验的方式创设问题情境。

通过实验可以创设许多真实、生动、直观而又富有启发性的问题。例如：在学气压时，通过把浸过洒精的棉花用火柴点燃投入事先准备好的空瓶中，然后用剥皮的熟鸡蛋堵住瓶口，稍后，鸡蛋被吸入瓶内的实验，使学生产生问题“导致这些现象的原因是什么？”

（3）利用多媒体创设问题情境。

多媒体可以形象、直观地显示常规教育难以显示的教学情境。例如：在学习“物态变化”时，教师用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾，房屋上的白霜，展示春天到来时，冰雪融化成水等一系列物理问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。

（4）利用其他教具，创设问题情境。

例如：一块小小的橡皮尼在水中沉浮，能帮助学生对钢铁做成的万吨巨轮浮在水面上的原因。

5. 引导学生进行物理实验的探究，培养探究能力、实践能力和创新能力

（1）放开探究实验的思路，实现探究实验教学的多元化。

实验研究的方式是多样的，由于学生的思想水平，思维方式是有差异的，尊重学生的个体差异，就不应该也不可能要求不同学生完成同样过程任务。否则，学生的主体地位就不能得到真正的体现。

（2）开放实验管理，把合作权利和方法交给学生。

在实验教学中，随时提醒学生注意一些不利于合作的行为方式，随时指导合作活动，帮助学生明确目标，充分调动学生间合作的积极性，培养学生互助互爱的良好品质，是进行实验教学的重要内容，也是更好地完成实验教学任务的必由之路。

（3）将研究方法贯穿于实验教学的始终。

在实验教学过程中，让学生不断地体会和应用实验研究的方法，增强学生运用科学研究的方法，增强学生运用科学研究方法的意识和能力。在平时的教学中，充分利用实验的优势，让学生通过科学探究的过程，通过自己的思维模式不断地向科学的思维模式发生顺应，潜移默化地接受科学方法的教育，对培养学生创新素质具有重要意义。

（4）变演示为探究，培养学生创新能力。