体育基本理论教程重点精选(九篇)

第1篇：体育基本理论教程重点范文

 

作为一门近代学科的教育学，是与20世纪同时降临到中国的，说其是“降临”而不是“诞生”，只因为教育学由国外“引进”，并非国内自生。①20世纪是中国教育学学科从初建到迅速发展的一个时期，由最初的翻译介绍国外教育学说，到寻求国外教育学说与中国教育实际的结合点创建中国本土的教育学，一百多年以来，教育学在中国经历了几度内含着中断的转换，至今已初具了以人类的教育存在为共同研究领域的、且具有内在关联的教育学科群，形成了一支有活力和潜力的研究队伍，产生了相当数量的研究成果。这为教育学科的发展奠定了较为扎实的理论基础和人才基础。而且在当前教育变革的背景下，教育改革与实践发展为教育基本理论研究提出了新的任务，教育基本理论建设也从教育研究者的心理情结走向内在使命。而作为方法的批判性思维，也成为了教育基本理论建设的重要工具。

 

哲学上的批判本质上是对“更好可能”的开放式追寻，也就是马克思主义中所提出的对事物否定之否定的曲折前进过程。哲学批判有关“反”或“非” 的立场，通常建立在人们“质疑”既有事态价值品质的基础上，并集中表现为不同学说或观点之间的一种“辩证讨论”。②在《纯粹理性批判》第一版序言中，康德指出，批判式理性的职责和使命，是对理性本身的召唤，“这正是对理性的号召，叫它重新负起它最艰巨的任务，认识自己这个任务，并且要它建立一所法庭，来保证理性合法的要求而驳回一切无根据的僭妄”。③所以在康德看来，批判思维其实有三重含义：一是它是理性主体的使命，主体具有批判的职责和义务;二是对所有事物都应该运用自身的理性来加以审查;三是理性本身的自我批判，为自己建立一个“法庭”。④而从教育学研究的角度而言，具有批判理性，运用批判性思维，在批判认识中进行创新和发展，也是教育学研究者的使命，更是教育发展的内在动力。批判理性的存在，不仅使我们能够去重新思考教育学的既成理论话语，反思教育学研究方法和发展路径，同时也为教育学理论体系的创新提供了支持。“什么时候少了批判思维，什么时候就会出现理论发展的静止与平庸。”⑤可以说，教育学研究中如果没有批判性思维，就不可能有教育学理论和研究范式的创新，更难以有教育学体系的完善和发展。

 

一、批判性思维在教育基本理论体系建设中的作用

 

批判性思维之所以能对教育基本理论研究有所作用，从根本上来讲是源于教育与教育学发展以及教育研究过程对批判这一工具的内在需要。而且因为 “有价值的领域就有批判的必要”，教育学作为科学性与价值性的统一体，批判性思维的存在必然重要;另外，教育和教育研究作为关于价值的实践与理论本身也内在地蕴含着对批判思维的需要。

 

作为并非本土发展形成的教育学理论体系，我国的教育基本理论自一开始就带着先天的不足，比如学科立场问题、学科独立性问题、教育学研究的逻辑起点问题等都是不甚明确的，而且这些先天的不足也并未随着教育学在本土的成长发展而逐渐弥补，反而有越来越明显的趋势。而批判思维的作用就在于，它能够使人从理性的角度对各种文化形态、理论体系进行质疑从而保持一定的距离，站在客观的角度，不盲目崇拜某种文化、学术话语，也不盲从某种理论和研究模式。而在教育研究和发展的过程中，批判性思维能够对既存的教育思想进行扬弃性的选择，保留和发展其中有价值、有意义的部分，而否弃阻碍其发展的部分。因而，作为研究教育中基本矛盾、基本规律的教育基本理论的研究者，有责任对现有的教育及教育理论进行批判，从而更好地促进教育以及教育基本理论的发展。

 

(一)批判思维能够促进研究者对教育理论本土文化传统的反思与继承

 

教育学作为一门独立的学科肇始于西方，但这却并不意味着我国就没有教育思想。相反，教育思想在我国一产生，经过短时间的发展就很快达到了顶峰。从孔子和诸子百家的教育思想到《学记》，我国的教育思想已明确地提出了教育对象、教育目的、教育功能、师生关系、教师素养、德育等教育基本理论的内容，比同时期的西方教育思想更为完善和明晰，为我国古代教育活动提供了理论上的支撑和实践上的指导。但是由于我国古代典籍重视直觉体悟多于严谨的逻辑体系，没有明确的学科意识，对研究对象的理解多是以直观经验为依据，把事物联系起来作出综合性分析，虽有着深厚的生活和实践的根基，但它却是非逻辑非体系性的，因而没有形成严谨而清晰的理论体系。但这也并不能否认那些传统教育理论对我国几千年来教育发展的重要作用。教育学是在一定的文化和传统的土壤上生长起来的，它的发展，难以离开传统的文化语境而自成体系，有着鲜明的传统文化色彩。在经济全球化的今天，文化软实力的竞争成为综合国力竞争中重要的组成部分，在多元文化背景下彰显中华文明的意义重大，而建立本土化的教育学体系，形成中国化的教育基本理论，也是教育研究者的历史责任，因而更应该加强文化自觉意识，在正确认识和深入了解中国文化和教育传统的基础上，正视教育历史和本土的教育传统，不能全盘否认也不能盲目复古，要对其进行批判性地反思和继承，在遵循历史与逻辑统一原则的基础上促进教育学理论的内生发展，推动本土化教育学理论的建设。

 

(二)批判思维能够使研究者对外来文化进行批判性的吸收和借鉴

 

经过一个多世纪的发展，中国教育和教育学理论从无到有，不断发展，为教育学学科体系的建设和完善创造了条件。但自一出生就带着西方色彩的我国当今教育学理论，尊崇西方话语的同时却逐渐失去了自己的学术话语权，一直跟在西方的教育学研究后面亦步亦趋，没有去“听听自己内心的声音”，少了自己的独立思考和研究，拿来主义成为了一种自觉的无意识行为，因而也就未能从根本上对西方有所超越，走在西方教育研究的前面。正如一些学者所批评的：“教育学研究中实际奉行着一种西方标准，用西方话语来套解中国教育似乎成了一种惯例。”⑥西方的教育学研究者往往是在大面积、长时间的教育实验中总结出研究成果，形成教育思想，再推广施行教育改革，从而促进教育的发展，而我国很多研究者或者将时间花费在无意义的重复研究上，或者将西方的这些研究结果拿来就用，不考虑我国的具体国情，也不考虑文化的差异，不管到底适不适合我国的教育发展，缺少对我国现实教育语境和本土教育问题的深入思考。教育理论的形成总是与一定的价值观念相联系，因而不同主体的教育理论也不尽相同。而批判性思维能够使我们以谨慎和怀疑的态度面对西方教育思想，在中国的教育现实中寻求与外来教育理论的结合点，提高教育学发展的自觉意识，从而正确处理借鉴吸收和内生发展的关系，保持教育学学科的自主性，同时更好地促进我国教育实践的发展。

 

(三)批判思维能够促进教育学理论体系的自我革新

 

批判是一个以自身为中心不断向外探索、向内自省的过程。教育学学科的形成并不是先形成了一系列的概念术语和逻辑系统，从而自然发展成完整的学科体系的。自赫尔巴特试图建立科学的教育学以来，教育学便是依附伦理学、心理学等学科而存在的，而随着教育学的发展，越来越多的学科理论融入到教育学中来。教育学理论对其他学科的依附性也成为了教育学学科立场独立性的隐忧。就我国来说，自20世纪80年代瞿葆奎先生提出教育学的逻辑起点问题以来，我国的教育学学科建设问题开始成为教育研究者的题中之意，越来越多的教育研究者对教育学学科的独立性、科学性和基本理论问题进行了探讨;但是到了新世纪，问题中心实践取向的研究逐渐占了主要部分，而关于教育学学科自身建设和基本理论的研究却逐渐减少，而这也正成为我国教育学学科发展缓慢的原因。在当前，我国教育学学科的学科性和独立性还未得到明确的肯定，作为学科的教育学，其研究的基本范畴、逻辑起点、基本概念等都还比较模糊，甚至有的教育研究者本身也否定了作为学科的教育学的存在。在概念混乱、术语庞杂的情况下，只有在否定之否定的基础上，不断反思，在批判的过程中建立严谨的学科体系，把教育学的概念和范畴置于一定的关系和结构中，形成一个相对稳定的辩证理论体系，才能更深刻、更全面、更正确地揭示其研究对象的本质和规律，才能更有成效地促进教育学学科的建设和发展，从而促进教育研究和教育活动的长远健康发展。

 

二、教育基本理论的批判性

 

教育基本理论是教育学研究者依据教育学理和逻辑规则，经高度抽象概括而获得的相对稳定的、关于教育活动和教育发展的一般的、基本的教育认识、主张和思想观点。理论所具有的批判性是其功能以及生命力的重要表征，也是促进其自身发展的动力之一，缺乏批判性的理论是难以发挥其功能而且难以持续发展的。教育基本理论是研究教育中基本矛盾和基本规律的学科，贯穿整个教育学体系的始终，也是各个教育学分支学科的基础，具有其他分支学科不可替代的关键的、基础的地位，具有统观全局的哲学性格，它对教育实践和其他教育学科的发展起着根本性的、深层次的和普遍性的指导作用，因而具有根本上、方向上的批判性。作为应对教育实践和整个教育科学发挥导向作用的教育基本理论，在研究的过程中必须对现实中形形色色的教育实际和其他各种教育思想与理论经常进行一种批判性的审视。

 

(一)对教育实践的批判

 

教育基本理论对教育改革和发展能够起到整体性上的引导和批判作用。实践是在理论指导下的行动，而对现行教育实践的批判，从根本上说是对影响教育实践人的教育理论和思想的批判。作为教育基本理论研究的对象之一，教育学的两大基本矛盾——教育与社会发展的关系、教育与人发展的关系一直贯穿教育发展的始终。而教育理论的形成和教育的改革发展也必须要考虑好教育与社会、教育与人的关系。但是在近年来的基础教育中过于重视升学考试而对人的全面发展有所忽略的情况下，“教育本身失去了它在本意上培养下一代使之更好地改造自然和社会的手段而反过来操纵了下一代，人失去了其本来面目，被教育所操纵，教育的人异化了其本来面目，被教育所操纵”。⑦教育本体功能的弱化影响着教育效果的实现，确实需要通过改革来挽救，但是在新一轮的教育改革以及一些关于基础教育改革的理论中，却也存在对于上述现象的矫枉过正现象，过度追求教学中学生的主体性和学习过程的探究性，而对知识学习有所轻视。而事实上这两种情况就都是偏离了教育原本的目的，不利于个体和社会的长远发展，这就需要理论工作者在对教育实践的批判中，具有全面的场域认知能力，有一个通观全局和放眼未来的视角，能够将心比心地彻底地与实践工作者进行换位思考。因为只有同一主体的理论才能指导他的实践，所以要尽可能地将理论的构建与具体的实践相联系，在教育研究过程中发挥其批判功能，紧紧围绕教育的两大基本矛盾，维护好教育本真之意，从而更好的促进教育实践的发展。

 

(二)对教育基本理论自身的批判

 

由于近年来教育学学科发展迅速，出现了很多分支学科，教育学学科呈现出一片繁荣的景象。但是随着这些分支学科的快速发展，也导致了教育学学科之间壁垒森严，研究零碎，各个学科都是站在自己的角度研究教育问题，失去了教育学学科的整体性。而作为基本性、整体性的学科的教育基本理论的研究，却没有得到应有的重视。教育基本理论是贯穿整个教育学学科体系的，是最为基础的研究，对教育学学科的发展具有方向上的引导性和批判性。学科的分化和扩展是一个学科进步的前提，但进步的结果则必然是学科的综合化和统整化。教育基本理论应加强自身建设，站在通观全局的角度，发挥其批判功能，使得教育基本理论研究者能够在研究的过程中处理好学科领域的固守与拓展，学科的分化与综合的关系;还要加强对教育研究方法和方法论的探索，寻求教育学理论创生发展新的生命点，如教育学研究范式的转换，教育研究思维方法的变革等都能够使教育基本理论的研究和发展产生新的活力，不断引领教育学研究走向更深层次的本质。另外，教育基本理论研究者还要加强理论自觉意识，对现有理论的合理性与真实性进行判断，在批判的基础上更好地促进教育基本理论的丰富和完善。

 

三、对批判性思维与教育基本理论研究关系的理性审思

 

批判性思维作为重要的哲学思维方式，对教育基本理论体系的建设以及在教育基本理论研究的过程中都有着重要的作用。但是，批判性思维作用的发挥也必须是建立在正确的合理的批判的基础上。

 

(一)批判并非否定一切

 

我国的教育基本理论体系尚处在不完善阶段，基本上都是借鉴国外而来，在借鉴的过程中，难免出现“拿来主义”以及与其相对的否定一切的现象。批判性思维是建立在否定之否定基础上的，是辩证的。因而，在教育基本理论研究过程中，不能简单地全盘否定国外的理论或者本土的理论，而应该要注意在批判的基础上促进国外的理论与本土的理论和谐共生。

 

(二)批判并非目的

 

在教育基本理论研究的过程中，批判的存在，是为了革故鼎新，也是为了本土化理论体系的形成和更好地发展，而批判只是达到这种目的的工具和手段。为了批判的批判，反而会使得原有的理论支离破碎，混乱不堪，并不能达到研究的真正目的。

 

批判性思维是教育基本理论研究中不可或缺的重要思维形式，对教育基本理论的发展起到了极为重要的作用。从某种意义上来讲，批判性思维是教育基本理论发展的内在动力，同时也是使中国的教育基本理论研究能够走上自己的路，保持其独立性和主体性、开创属于自己的研究范式和发挥其整体作用的内在基础。

第2篇：体育基本理论教程重点范文

关键词：远程教育；远程教育研究；范式

远程教育的诞生是工业社会技术应用的结果，蒸汽机和铁路的发明极大地扩展了人们活动的地理空间。为了让异地的学生能继续学习，教师自然地想到把学习材料（书籍和教材）通过邮政系统由铁路运输传递到学生手中，这便是最早的远程教育形式──函授教育。从此，每一次新技术在教育媒体和教育传播领域中的应用就产生出一种新型的远程教育形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育，到基于印刷、模拟视音频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育，再到基于新型移动数字化教育媒体和移动通信网络技术的移动教育，莫不如此。远程教育在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临凸显学习的重要性和远程教育无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育研究领域，由此带来了远程教育的跨越式发展和远程教育研究的繁荣。

一、远程教育与远程教育研究

关于远程教育的定义，许多著名的远程教育专家都曾以自己的方式表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育学家德斯蒙德?基更的远程教育的五项特征描述的定义（基更，1996）。这一定义概括了远程教育的下列特征。

──准永久性分离教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态；教与学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的。分离并不是完全永久性的，也就是说远程教育中并不完全排斥面对面交流。

──媒体与技术的作用媒体与技术是远程教育中又一个重要特征。远程教育的本质是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础。

──双向通信教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的传递，远程教育也是如此。因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中的双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制主要是非面对面的，是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。

另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式或学习帮促者的身份出现；出于教学或社会交往需要而组织的基于传统面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多；从强调媒体与技术的作用转向注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用，这种术语的转变体现了学习音中心理论、建构主义、系统科学和后现代主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透；远程教育中不可或缺的重要角色是实施远程教育的组织机构，远程教育中的远程学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，而一般远程学习则不具有这些特点；教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。

在综合现有各种关于”远程教育”的定义、远程教育的现状以及未来远程教育发展趋势的基础上，本文给出“远程教育”的一个全新定义：

从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合应用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于一定社会时期的技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的进而为学生组织一些集体会议交流活动（以传统面对面方式或者以现代电子方式进行），以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在所有活动中，教师是以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态；而学生与教育组织机构（教师）或学生与学生之间将通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。

从广义上来看，远程教育是指在上述实践活动过程中所涉及的组织机构、技术、资源、人员与实践活动等构成的整个系统。

从发展的观点看，远程教育是与一定社会时期的技术紧密联系的，远程教育发展的历史也就是人类社会技术发展的历史。从本体论的角度看，远程教育是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。从认识论的角度看，认识和研究这种复杂的实践活动或综合的复杂性系统的过程就是远程教育研究，研究所形成的关于实践活动或复杂性系统的完整理论体系就是远程教育学科。而如何研究、认知和理解这种实践活动或复杂性系统，则属于远程教育研究的方法论的范畴。

这一定义是综合我国及世界各国远程教育的现状并结合未来远程教育的发展趋势加以归纳与表述的，具有一定综合性及抽象性。它具有以下特点：

①强调教育机构的作用，淡化教师的作用；

②强调以技术为基础的教育环境与教育资源，淡化媒体的作用；

③强调集体交流（面对面或电子方式），淡化准永久分离的特点；

④强调通信机制的多样性，淡化双向通信的单性；

⑤强调实践性，区别于远程学习。

二、范式理论与远程教育研究范式

范式理论最初是由库恩（库恩，1968）提出的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。

远程教育研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究吝与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次。远程教育的本质是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。我国现阶段的远程教育研究更多地局限于这一个层次，表现为远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统研究成果较为丰富。而远程教育认识论和方法论层次的研究较少。研究范式主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。

学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。理论研究范式一般研究学科研究人员和学科自身的关系、学科方法论研究等，因此其更多地体现为对学科基础研究和社会实践的一种人文思考。实践研究范式往往只关注实际问题的研究与解决，更多地是一种基础研究和应用研究，即本体性研究。远程教育的理论研究范式指由一些哲学家、社会学家和教育学家所组成的研究音共同体，他们以特定的哲学理论、社会学理论和教育学理论为共同的理论、观念、方法、信念和自然观，以远程教育局外人和旁观者的身份对远程教育进行冷静而理性的深刻思考和客观而全面的人文关怀。远程教育的实践研究范式则指由一些教育技术学家、企业的技术研究人员和相关技术研究人员组成的共同体，他们以学习技术、教学技术、远程教育相关技术为共同的方法，以远程教育参与人和实践者的身份对远程教育进行热情而科学的基础研究和深度而具体的技术实践。这两种范式共同组成完整的远程教育研究范式，二者的交叉、渗透与融合共同推动远程教育研究的发展。

三、远程教育理论研究范式

远程教育的理论体系可以划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论。（丁兴宣，2001）

相应地，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。远程教育自身是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统（如经济、政治等）的关系，是远程教育宏观理论研究的基础内容。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，我国远程教育的学生选择远程学习的主要目的是获取学历与社会交往的需要。远程学习与教学是远程教育研究的核心内容，学习与教学理论的发展对远程教育理论研究范式的演变有着重要的影口向，故以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。远程教育所追求的开放性、动态性与学生中心的教育思想明显地体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现7其实用主义、工业化的哲学思想，而以各种哲学理论为基础综合分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则是建构远程教育哲学理论的基本方式。

1．学习与教学理论

我国最早的大教育家孔子的很多教育思想体现了深刻的学习理论，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻地揭示了学习、思考与理解的关系。西方早期的学习理论主要有亚里斯多德的经验主义学习理论和柏拉图的理性主义学习理论，分别强调经验在学习中的作用和逻辑思考在学习中的作用。长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异（高文，2002）。早期的远程教育，如函授教育和广播电视教育较多地受到行为主义学习理论的影口向，表现在远程教育的课程开发中注重行为训练（函授教育中的课后练习）和媒体刺激（广播电视教育中学习内容的呈现）。

从上世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。认知主义学习理论对远程教育中计算机辅助教育课件的开发与制作具有直接的指导意义。

在80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”（南国农，2002）建构主义学习理论对于基于网络的远程教育网站的设计、网络教育资源的开发等都具有重要影响。

进入90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现（高文，2002）。由此出现了挑战认知信息加工观点酌情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为重要的影口向，也将成为远程教育理论研究的重要课题和指导远程教育实践的基础理论。根据这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是建构和设计学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的教师一学生之间、学生相互之间的交互活动，远程学习过程则是学生获取知识、理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的话动。

行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的（南国农，2002）。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影口向，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。

2．人类学、社会学与系统科学

教育的主体文化是一个教育系统中人们关于如何教与学的惯常行为模式，它体现在人们的教育思想观念、教学活动过程和学习材料内容中。教育文化是一定的社会文化的反映，是社会文化大系统的一个子系统，又在很大程度上影响着社会文化的发展（祝智庭，2001）。远程教育是教育系统中的一个子系统，也是一种新型的教育文化现象。近些年，随着技术的发展与应用的广泛，远程教育正逐渐成为一种强势教育文化现象。

在整个社会系统中，教育是一个动态的开放与发展的系统。在整个社会外部因素的影。向与作用下，教育不断地获得发展。当前，人类正进入信息社会和知识经济时代，新兴的信息技术使得人们的社会活动愈益复杂，知识更新迅速，这就要求人们终生不断地获得自身职业发展。伴随着外部社会系统的急剧变化，教育系统内部也要求自身不断革新以应答社会变化的挑战。作为一种新型教育形式，远程教育的出现正是外部社会、经济因素驱动和教育系统内部自身发展需要等共同作用的结果。

教育作为一种人类的基本社会活动，其自身发展具有不同于自然科学的一些特征。教育的对象一人是主观的、具有情感的，因而也最具有不确定性。远程教育的发展时时受到这一特点的影响。如远程教育中的专业设置、课程的选择等都具有不确定性。

因此，远程教育的宏观理论研究应以人类学、社会学为基础，以系统科学的理论与方法为指导，考察分析远程教育与教育的关系、远程教育与社会的关系、远程教育与经济的关系，以揭示远程教育与其所处社会相互关系的基本规律和发展趋势。如佩拉顿所表述的远程教育四大社会功能（增加教育机会、扩大教育规模、实现规模经济、较高的成本收益）、丁兴富的远程教育发展动力基础理论（“五原理说“）、彼得斯的远程教育工业化理论、伽里森等人的三代远程教育理论等均为远程教育宏观理论研究的代表性成果。

第3篇：体育基本理论教程重点范文

——全国由北京师大教育学院、华中师大教科院主办，武汉市武昌区教育局承办，武昌实验小学等8所学校协办的这届年会，是全国教育科学“十五”规划国家重点课题“主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究”的第一次学术年会，会议总结了主体教育理论与实验研究10年的成果，讨论、交流了下一步的研究重点。 一、协力攻关，主体教育研究成果显著 20世纪80年代，“学生主体性”与“主体教育”问题就被教育界的专家所关注，但当时仅限于理论层面的研究。以1992年北师大教育系和河南省安阳市人民大道小学共同开展的“少年儿童主体性发展实验研究”为标志，“主体教育”研究走上理论与实验共同发展的道路。10年来，由裴娣娜教授领衔、全国各地专家共同参与的这项实验研究，基于对主体教育内涵的理解，一开始就确立了比较高的研究目标：一是立足于现代教育的高度，从现代哲学、社会学、文化学、人学等新的角度反思我们现代学校教育中的各种问题；二是根据教育改革方向，确立新的教育观念，为素质教育的实施提供一种新的理论框架；三是寻求促进青少年儿童生动活泼、主动发展的基本途径；四是构建有中国特色的教育实验研究方法论。研究者本着求实、求精、不盲目扩大实验面的原则，在全国10几个省市建立了100余所实验校。 经过10年来的研究，成果显著，表现在：(1)构建了少年儿童主体性发展的基本结构和行为指标体系，探索了促进学生主体性发展的基本途径。(2)初步建立了少年儿童主体性发展的目标体系和测评指标体系。(3)构建了发展性教学系统的四条基本教学策略，即：主体参与、合作学习、差异发展和体验成功；探索了集体教学、小组合作学习及个别辅导相结合的新型教学形式；主要学科形成了自己的教学特点和风格。(4)促进了教师教育观念的初步变革，并总结出以主体性发展为核心的现代教育观。作为主体教育理论与实验研究的文本成果《现代教学论》三卷本即将出版。 二、扎实实验，主体教育研究带来课堂教学新变化 武昌区是较早开展主体教育实验的地区之一，也是最早进行部级课程改革的实验区之一。这次会议在武昌区举行，无疑是对这里的主体教育实验和课改实验成果的一次检阅。武昌实验小学等8所学校为与会者展示了不同学科的15个课题的观摩研讨课。这些课给与会者带来了耳目一新的感觉，也受到专家、学者的较高评价。 多年的主体教育实验，为武昌区的学校顺利实施新课程改革打下了很好的基础，老师能够较快地接纳新的课程理念，并体现在课堂教学行为中。因为主体教育是实施素质教育的核心问题，主体教育的基本理念与新课改的基本精神是相融、相通的。这些课都比较好地体现了学生知识、情感、态度、价值观共同发展的特点。以往课堂教学把学生控制得很死的局面有了深刻的变化，学生主动参与、情感体验、合作探究的现代教学策略得到了充分运用。学生的自主性、主动性、创造性等“主体性”得到了有效的培养和发展。 三、以“十五”为新起点，不断扩大和深化主体教育研究 会议期间，与会者就专题进行了小组讨论和大会交流。这些专题是：主体教育的目标、范畴与实质；学校现代化发展与主体教育；中学“科学探究”课程设计与校本课程开发；小学科学课程与研究性学习；现代基础教育课程的文化学分析与人文教育；课堂学生行为分析与教学策略研究；现代教育技术的应用与学生学习方式的变革。裴娣娜教授总结道，主体教育研究要紧密关注我国基础教育改革的现实问题，必须坚持“主体教育实验是一种教育思想实验”的方法论。 课题组下一步的研究重点是：(1)以马克思主义关于人的发展学说为理论依据，对马克思关于人的发展学说做出现代意义的理解，即在活动、实践基础上，通过交往促进学生主体性发展；(2)构建科学与人文相结合的现代课程理念，在加强科学教育课程设计研究的同时，以课程文化为切入点，在课程目标的价值取向、课程内容及课程实施三个层面上展开关于基础教育课程设计的人文教育探讨；(3)学生学习方式变革与发展性教学策略的构建，立足于教学活动中学生学习行为的分析，探讨学生学习方式的变革。从“八五”到“九五”，研究重点在教学领域，“十五”期间，课题将在教学、德育(重点在班级建设)、管理(重点在教师)几个领域全面展开。 《中国教育报》2002年12月7日第4版主体教育理论与实验研究第六届学术年会综述     

第4篇：体育基本理论教程重点范文

关键词：思想道德修养与法律基础；课程特点；教学方法

《思想道德修养与法律基础》（以下简称《基础》）是对大学生进行马克思主义理论和思想品德教育的课程，对象是高校一年级新生，主要帮助他们正确认识人生，加强自身道德修养，树立应有的法制观念，成为一个合格的社会主义建设者和接班人。高校教育者只有根据《基础》的特点，研究大学生选择和接受教育的特点，精心选择和实施恰当有效的教学方法，才能使教育收到事半功倍的效果。

一、《基础》的特点

教学方法的创新与实施要依据课程本身的特点，《基础》是高校思想政治理论的必修课程，与其他课程相比，《基础》具有如下特点。

（一）综合性

《基础》教材由三个主体部分组成，分别是思想教育、道德观教育、法制观教育。其内容虽然同属于马克思主义理论一级学科下的思想政治教育二级学科，但涉及内容却很丰富，牵涉哲学、伦理学、法学、政治学、经济学、社会学、心理学等学科，具有很强的综合性。因此，教材在编排上除了注重本课程体系和教学目的要求，还吸纳了交叉学科领域的最新研究成果。依据这一特点，《基础》教学要求综合运用马克思主义理论与方法，以及其他学科知识所提供的理论去分析问题、解决问题，对大学生在人生观、价值观、道德观和法制观等方面遇到的理论问题和实际问题做出科学的、有说服力的回答和阐释，使大学生的社会主义思想道德素质得到提高、社会主义法制观念得到增强。

（二）简易性

《基础》是一门公共基础课，与专业课相比，甚至和其他三门思想政治理论课相比，具有明显的简易性。当然这种简单易懂的特点，与基础的定位是分不开的。《基础》的命名中“基础”二字本身就体现了这门课程的基础性定位。而且从教学规律上讲，《基础》是作为大学思想政治理论课入门课程来开设的，它以解决一年级新生成长成才所遇到的基本问题为切入点，结合从中学生到大学生的转变，着重进行人生观、价值观、道德观和法制观的教育。《基础》作为入门课程的基础性定位决定了它教学内容的具体、形象和简单易懂。与其他课程相比，它没有太过高深的理论阐释，很多内容都非常符合一年级新生的思想特点和需求，和大学生活非常贴近，为学生所熟知，也是他们经常面对的一些实际问题。

3.实践性

《基础》旨在培育大学生养成良好的思想品德素质和法律素质，因而具有很强的实践性。大学生学习本门课程的出发点和落脚点归根到底是实践，并不是为了单纯地学习理论知识。如果在学习中只是单纯掌握理论知识，把概念、条文背得滚瓜烂熟，而实践方面却与社会道德法律规范背道而驰，这样的学习就失去了意义，甚至适得其反。因此，《基础》在教学中要注重实践性，在传授法律知识和道德知识的同时，要重视知识向实践的转化，把学到的理论知识用于实践，做到知行统一，言行一致，在思想上、行动上都成为一名优秀的大学生。

二、《基础》对教学提出的要求

每门课程都有自身的特点以及特定的授课对象，课程的特点以及授课对象决定了教学的方向与实施方案。《基础》的授课对象和课程特点对教学提出了如下要求。

（一）多样化的教学方法

《基础》具有综合性、简易性和实践性等特点，这些特点要求其对应的教学必须在方法上体现灵活多样的特点。此外，当代大学生成长在经济成分和经济利益多样化、社会生活方式多样化的社会环境之中，与他们之前的几代大学生相比，他们所接受的思想道德教育必须是多样化的、丰富多彩的。因此，《基础》教学在方法上必须不断创新，体现出多样化的特点。新奇的事物能激发他们探究的兴趣，教育方法的不断变化与更新可以引领他们新的探究欲望，从而在《基础》教学上不断进行更深层次的教育活动。

（二）现代化的教学手段

《基础》由于其实践性特点，传统的板书形式很难达到预期的教学效果。 《基础》教学应充分利用多媒体等现代化的教学手段，因为多媒体教学不仅节省了大量传统课堂教学写板书的时间，增加了讲解教学内容的时间，而且最主要的是多媒体教学信息量大，可以把文字、图像、声音等多种资料进行衔接，在极大丰富教学内容的同时，对学生的感官造成极强的冲击力。这样的多媒体教学加强了教学的直观性，提高了课堂教学的感染力，从而更加吸引学生的注意力，使课堂讲授效果大大提高。

（三）生活化的教学内容

当代大学生面临纷繁复杂的世界，本身就有诸多困惑，更何况作为新生，他们从一个熟悉的环境迈入一个陌生的环境，这种环境的改变必然给他们带来很多的不适，这正是《基础》教学要帮助他们解决的问题。因此，《基础》教学必须把教学内容生活化，根据这一年龄段的学生特点，紧贴他们的生活实际，满足他们的思想需求，正面回答并帮助他们解决学习生活中所关心的问题，帮助他们度过人生成长的关键期。

三、关于《基础》教学方法的几点思考

《基础》的特点以及对教学的要求是教学方法改革与实施的依据，依据这些特点和要求，《基础》在教学方法上必须把握好以下几个方面，辩证实施，不可偏废。

（一）理论灌输与渗透教育相结合

《基础》教学中，适度的理论灌输是非常必要的。本门课程的知识体系来源于马克思主义基本原理，但马克思主义的科学世界观和人生观不是天生的、自发的，只有在认真学习掌握理论的基础上才能保持正确的理想信念。当代大学生的思想状况主流是健康向上的，但由于经济全球化、互联网的普及，各种文化思潮和价值观念冲击着大学生的思想，导致部分大学生存在政治理想迷茫、理想信念模糊、价值取向偏离、法治意识淡漠等问题。因此，根据教材内容编排，按一定的知识体系，对大学生进行一定程度的思想理论、道德知识和法律知识的教育，有助于提高大学生的理论认识水平，使他们形成科学的人生观、价值观、道德观和法制观。

不过，从前面的分析来看，《基础》的一个显著特点是简单易懂，即本门课程的理论深度有限，并不特别高深，有时过多的抽象理论阐释和灌输往往适得其反，虽然它对于掌握社会规范基础知识的学习是有成效的，但在促进大学生形成良好的品德及对社会规范的遵从态度方面却有着明显的缺陷。因此，针对《基础》的特点，其教学方法还要重视渗透教育。因为人的思想具有普遍的渗入性，它渗入人的一切活动之中。在《基础》教学中要充分挖掘各类德育资源，把这些资源运用到教学中。如学习“社会公德”内容时，可以组织学生观看“感动中国十大人物”的视频，先进人物的事迹可陶冶、滋润学生的心灵，帮助他们树立正确的人生观、价值观和道德观。

（二）教师主导和学生主体并重

当代大学生的成长环境的特殊性使得他们的民主、平等意识和参与意识愈来愈强烈，这要求教师在教学过程中要尊重学生的人格。与此同时，他们还有非常强的独立思考意识和能力，习惯于独立进行比较和判断，他们对于前人的实践和结论，不是简单地接受，而是习惯于通过自己的亲身感受，在事实面前接受真理。大学生的这些特点决定了《基础》是学生与教师之间形成的共同思考和交流的过程，它需要教师以参谋者、探讨者的身份和学生平等相处，充分尊重他们的主体地位，相信他们的能力，在教学过程中给予足够的信任和支持，切忌居高临下、盛气凌人的说教和训导姿态。

然而，传统德育教学以教师为中心，教育活动被简单看成“我说你听”的单向说教，学生在教学过程中只是一个被动接受者而非主动参与者，从而导致他们对教育丧失兴趣，产生抵触情绪。改变传统的《基础》教学方法就要切实调动教师教学主导和学生学习主体的两个积极性，做到教师主导和学生主体并重。作为教育者要充分尊重学生的主体地位，在教学过程中要多开展互动式教育，“辩论式教学法”就是充分发挥教师主导和学生主体作用的教学方法。比如，在学习有关“诚信”的内容时，学生都明白“诚信是中华民族的传统美德，社会需要诚信，大学生应该讲诚信”。但在实践中却不尽如人意，追根溯源，是许多人认为“讲诚信吃亏”。针对这一现象，教师可以设定辩题：“讲诚信吃亏还是不吃亏？”组织学生辩论，通过辩论让学生澄清思想认识，改变错误认知。

（三）课堂教学与社会实践并行

课堂教学是德育课程的主渠道，课堂教学具有明显的德育功能，古今中外众多的教育家、思想家都把“教育性教学”作为教学的基本概念，强调课堂教学的教育性。因此，课堂教育依然是大学生德育的重要方面。但是，“知识的传授比品德的形成相对较为容易，知与行相比较，行更重要”。“最好的教师知道负责任、诚实和良好公民条件不能在一门课程中‘教’出来，因为这种品质是通过日常活动而不是通过日常演讲而形成的”。故而，《基础》不能仅仅局限于课堂教学范围，因为只注重课堂教学环节的德育，忽视学生在课外的德育，只会使学生认为课堂上所学的东西可以同课外、日常生活中所做的事情相分离，从而抵消课堂内的教育效果。思想道德教育的本质是体验，在现实环境中体验道德、法律，有时比在课堂上教授更为有效。比如在学习“竞争和合作”的内容时，可以让学生以小组为单位走出校门合作完成作业，与其他小组展开竞争，在他们完成任务的过程中直接体验合作与竞争的感受，从而认识到合作的重要性，以及如何处理好合作关系，如何才能在竞争中获胜，等等。

（四）思想教育和心理教育相融合

《基础》是针对大学一年级新生开设的，大一新生刚刚由中学阶段迈入大学阶段，学习、生活等方面的巨大变化使他们有时往往难以适从，再加上他们远离家人及曾经熟悉的生活环境，不可避免地会产生这样或那样的心理问题，如果这些心理问题不能得到及时有效的解决，就会发展成为思想问题。作为教育者，“不能像过去那样把教育中出现的许多问题简单地看成是思想问题，因为这些问题中不少是心理问题或者是由心理问题引发的思想问题”。为了让一年级新生积极应对过渡期的矛盾，《基础》教材的第三章第三节有专题论述大学生如何“协调身心关系”，但这远远不够。在实际教学中，教师应根据教材内容，将心理教育融入思想教育，或将思想教育融入心理教育，实现两者的融合。例如：有的宿舍同学关系紧张，在学习“个人与他人”的关系时，可以开展“团体心理咨询活动”——20个“我是谁”。首先让每位同学至少写出20个“我是谁”，其中既包括优点，也包括缺点。然后让团体成员在小组内（可以按宿舍）交流，教师要引导学生抱着理解他人的心情，去认识团体内一个个独特的人。最后请每个小组代表发言，交流活动的感受。团体心理咨询活动可有效促进团体成员进一步认识并接纳自我，进一步认识并接纳独特的他人，做到在实践中能换位思考，宽容对待他人，达到人际关系的和谐。

参考文献：

[1]单中惠，杨汉麟.西方教育学名著提要[M].南昌：江西人民出版社，2000.

[2]李安.美式教育成功之谜[M].呼和浩特：内蒙古人民出版社，2001.

第5篇：体育基本理论教程重点范文

关键词：需求理论；经济博弈论；产出最大化理论

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）02-0260-04

一、研究背景

当前社会各界围绕“优质师资”争夺而产生社会矛盾和问题：社会、教师、学生对“优质教育”的需求持续升温，围绕“优质教育”产生的供需双方的矛盾日益尖锐：学前教育“入园难”现象普遍；义务教育阶段和高中阶段家长热衷于“重点”学校，致使这些学校“一座难求”而“二、三流”学校面临生源紧张的生存压力。这些问题的出现，不仅制约了各地协同创新能力的提升，严重影响着这些地区的当前发展，而且从根本上制约着长远发展，给各地整体创新能力和核心竞争力提升造成巨大负面影响。

上述问题，追本溯源，在于高校教师教育课程设置、人才培养与基础教育课程改革对接环节脱节。鉴于此，本文从教育生态学的角度，以需求理论为切入点，以河南省教师教育课程设置对接改革现状为研究对象，采用定性与定量相结合、归纳等研究方法，从宏观和微观两个层面，高等教育、高中非义务教育、义务教育（初中、小学）、学前教育四个教育阶段，高校教师教育专业课程设置和中小学现有教师资源配置两个角度，在充分调研论证高师院校专业设置与基础教育阶段师资需求现状基础上，运用产出最大化理论和经济博弈论，寻求有效合理的教师教育课程设置与对接模式。旨在不大幅度增加师资培训投入的前提下，对高校师范专业现有教师教育课程设置及在职各阶段已有教师资源进行优化重组，有效提升教育投入的单位产出，扩大“优质教育”的普及面与影响力，彻底解决“优质教育”供需双方的矛盾，总体提高我国教育质量，助力我国教育事业的可持续发展。

二、研究现状

纵观当前学界对教师教育课程改革研究（据中国知网1979-2015），仅有单永志[1]就教师教育课程改革对基础教育课程改革的推动作用展开了初步探讨。

三、理论基础

需求主要指“希望得到的东西和现存状态之间的差距”[2]。需求一般包括两个层面：宏观层面和微观层面。宏观层面主要指社会、国家需求。社会、国家需求主要是指国家和地域经济文化建设等方面的需求，本文主要指社会和用人单位对优质师资的需求；微观层面主要指个人需求。个人需求主要是个人为追求自身价值与社会价值的实现而产生的个体发展的需求，本文主要是指学生目前现状与其期望之间的差距。在本文研究中，根据需求群体的需求迫切程度（而非宏观微观层面，亦是为了突显当前研究的人文重点与民生特色），将诸多需求群体分成两个序列：社会（中小学家长，本文研究需求主体均包括学前教育阶段，下不一一说明）、用人单位（中小学校）和师范生这三个需求群体为第一序列，着重其需求诉求的反映；高师院校发展需求为第二序列，着重其社会服务功能的体现。

需求理论“接地气”，反映基层各群体的基本诉求，是本文前期问卷调查和后期理论模型诞出的核心理论。

博弈论是解决两个或多个理性决策主体之间发生冲突时的决策及均衡问题的理论[3]。它通过把决策主体之间的错综复杂关系理性化、抽象化，实现精确刻画事物变化发展的逻辑，从而使决策和抉择过程更加科学化，主要指博弈主体之间所开展的博弈过程，即博弈主体在“策略空间”，作为“理性参与人”在多个策略中选择及实现对自己利益最大化方案的可能性。在我国高校师范专业及课程设置领域，博弈主体多种多样：社会、用人单位（中小学校）、教育主管部门、高校职能部门、师范专业开设院系、师范生等博弈主体。

产出最大化理论就是在既定单位投入的前提下，通过统筹安排、优化组合，发挥既定单位投入的最大功用[4]，简言之，就是获得单位投入的最大收益率。

博弈主体追求自身利益最大化的本性决定了各个利益主体不能站在全局统筹的角度，实现总体利益的最大化。因此，需要产出最大化理论起统筹作用。

本文认为，可以从社会（中小学家长）、用人单位（中小学校）和师范生三个需求主体，来研究高师专业课程设置与基础教育课程改革对接问题。

首先阐明此两种需求主体之间的关系问题，具体见下图：

从图1可以明确看到二者之间存在重叠部分，且这个重叠部分面积会根据实际情况不断变化。重叠部分面积越大，则说明社会和中小学校作为需求双方在优质师资方面的认同度越高，反之则越不理想。

四、问卷调查

本文在调研论证阶段，通过在高校师范生、中小学学生家长、用人单位中随机发放调查问卷、座谈等形式，收集课题研究所需的第一手资料。调查问卷主要针对社会各界反映强烈的“优秀师资缺乏”这一社会热点与矛盾设计，主要包括高校师范生卷、中小学学生家长卷和用人单位（中小学校）卷三种，主要从高校师范生课程设置、用人单位代表的社会需求、中小学学生家长对优质教育的迫切需求等社会热点与难点问题设计，问卷采用五级评分法，然后辅以在一定范围内召开座谈会等形式进一步扩充资料，接着运用统计软件SPSS和Excel对数据进行统计、分析。在分析统计结果的基础上，以相关理论为指导，通过定性与定量分析相结合、归纳等科学研究方法，对数据分析、总结；根据统计、分析结果，同时辅以与家长座谈的形式，收集社会反馈信息，得出破解教师教育改革难题的动态模型。问卷内容及数据见如下系列表：

调查显示，普通小学99.9%的家长认为小学阶段属义务教育，不应收取任何费用；同时93.5%的家长在选学校时，考虑收费问题（这里的收费主要是额外的赞助费，一万到几万不等）。可见跨学区就读费已成为困扰家长的一个问题，也是资源不均衡分布造成的一种畸形社会现象。

五、高师院校传统专业课程设置现状

在问卷数据统计分析基础上，高师院校专业设置现状及问题主要表现为：

（一）高师院校开设课程严重脱离现实需求

高师院校所开设课程“老、旧”，严重脱离现实需求，尤其是脱离基础教育阶段以中小学校为代表的用人单位需求，造成尖锐的社会教育矛盾：一方面是优秀公立学校“倍受青睐”，另一方面是办学质量稍差、社会影响弱的公立学校“门可罗雀”，同时给私立学校异军突起留下广阔空间。但私立学校办学也产生两个极端：一是具有优质师资的私立学校学费极高，而师资力量薄弱的私立学校则面临与“二、三流”公立学校一样的命运。

（二）大学生攻读学业课程积极性受到影响

由于高师专业课程设置体系不合理，传统设置的专业课程“沿袭”现象严重，甚至有些课程几十年不变，基本体现不出设置该门课程的初衷。而作为当代大学生，他们不仅对新课程充满求知欲，而且已认真考虑当前所学专业课程对日后就业的作用及影响。

（三）理论课程与实践课程比例严重失调

我国各地诸多高师院校基本都是把教育实习作为毕业生一门课程，加之重视程度不够，操作不规范，使之基本流于形式，而开设理论课比重过大，造成毕业生就业后实战能力不强，大多用人单位基本实行“岗前培训”制度，在招聘新人后，直接先开展“岗前培训”，待职场新人实用能力提升后再使用，某种程度上也反映出高师专业培养体制滞后于时代的尴尬。

六、基础教育需求现状

在问卷数据统计分析基础上，基础教育阶段需求现状及问题主要表现为：

（一）优质师资急缺

优质师资急缺，不仅优质教育师生比远远低于世界平均水平，就连中国各级教育机构所有教育资源的各种师生比也远远落后于世界平均水平。（从网上收集相关数据引用）。该问题是制约中国教育发展的关键所在，必须从优化高师教育人才培养、加大基础教育需求与高等教育供给对接、壮大各级教育师资队伍上下真功夫。

（二）课程开设“少”、“旧”，良莠不齐

当前基础教育各级各类机构开设课程主要依据自身所具有的师资力量，很难严格实现《教师教育课程标准（试行）（教育部2011-10-08）》所严格规定的课程开设标准及门类。经与基础教育阶段教育机构管理人员座谈得知，他们之所以“就地取材”，主要在于长期积累造成的相关课程师资比例严重失调，且扭转乏力：高师院校批量培养的毕业生，只能够改变部分基础教育课程师资缺乏窘境，而对于基础教育阶段社会与学校需求呼声极高的新型课程，却如“隔靴搔痒”，爱莫能助。

该问题的关键有二：一是基础教育阶段需求未能及时反馈到高师院校；二是高师院校太过于注重基础理论课程的开设，而基本忽视了实用能力培训课程的开设。

七、对接分析与讨论

教师教育类课程改革与基础教育课程改革对接的关键，在于占需求群体大多数的基础教育所代表的社会需求。该需求群体诉求的顺利解决，可以从根本上充实基础教育阶段用人单位的办学实力，提升其社会影响力与知名度，缓解社会各界对优质教育追求的压力；同时也会大大提高高师专业学生的就业率，满足高师专业学生追求自我价值及社会价值的体现，也有助于高师院校提升其办学社会影响力，助力高校突显为国家培养建设者的社会服务功能。具体建议如下：

（一）以互联网络为依托，开发多方教育需求及课程设置平台

系统平台设置以基础教育阶段用人单位需求为轴心，尽最大可能拉近基础教育阶段课程设置与高师专业课程设置距离，从需求群体的不同视角，凝练基于满足各级教育需求的高师专业课程开设体系。

（二）优化高师院校理论课与能力培训课比例

大幅度缩减高师专业理论课程开设比例，大规模增设针对实践各个环节能力培养课程，确保高师专业毕业生在就职后能够学以致用，满足用人单位和社会对优质师资的迫切需求。

（三）引入监管阳光，加大各方监督

加大各级政府及教育主管部门对课程对接改革的监督力度，同时引入社会监督力量，用社会需求群体监管的阳光，确保该项改革落到实处。

（四）突出高师院校人才培养、社会服务职能

高等院校在富强、民主、文明的现代化国家建设大潮中，应积极主动走出“象牙塔”，接触社会，满足社会对建设者的实际需求，更好服务社会，彰显教育的社会功用。

（五）设置教育改革监督系统，接受社会各界监督，确保统筹教育改革在“阳光”下健康运行

当前不同教育阶段优质教育资源“争夺战”之所以成为社会热点，且步步升温，除基础教育阶段课程与高等教育阶段课程对接存在严重脱节外，“优质教育”供需双方信息和话语权的严重不对等、社会各界处于被动合作地位，亦是一直接原因。由于教育信息的获取和建议反馈渠道不畅，造成以学生家长为典型代表的社会各界不了解自己所处区域的当前教育格局，因误解而升级教育矛盾。

教育教学改革，是为了实现教育公平。为确保改革举措不走调、不变味，落到实处，须通过设置教育需求信息交流与监督系统，全方位接受教育改革各方、尤其是社会各界的“阳光”监督，逐步实现各方教育信息享有权和话语权的对等，保证教育教学改革和谐运营，健康发展。此举亦有利于调动教育改革各方的参与积极性，争取社会各界对基础教育阶段“入学难”、高等教育阶段师范生“就业难”等社会热点问题的理解与支持，在最短时间内形成教育合力，为降低教育成本、以最小成本博取最大教育教学质量产出提供监管保障。

八、模型描述

在需求理论驱动、博弈理论支撑、产出最大化理论统筹指导下，前小节单视角结论可耦合表达为：首先以社会需求和用人单位需求为基础，运用教育需求征询系统，有力拉近双方趋同率，在第一层级实现双方需求趋同最大化，更重要的是，将该需求信息暂时存储，等待与师范生学业需求信息再次求同；接着通过该征询系统，将师范生需求与已存储的社会/用人单位信息求同，将三方趋同需求信息反馈至高师院校，助其制定基于基础教育阶段的专业课程设置方案、培养针对满足基础教育阶段需求的合格人才；在两次、三方需求信息求同过程中，全程接受社会各界监督。至此，本研究成果模型诞生，简称“阳光-花-盆”模型。

本模型采用教师教育课程于基础教育课程对接开放式动态设置形式，摒弃传统教师教育专业课程设置时效性差的缺点，引入需求机制，实时收集、反馈社会及中小学的需求信息；同时该系统是动态的复合系统，其中各个专业课程设置组成部分既可独立运行、又可复合运行，动态发展，实时反映社会和时代需求，顺应发展潮流。

九、结语

本文研究着眼于解决高校师范专业课程设置与社会各界对各地中小学“优质师资”需求脱节这一关键问题，在相关理论的基础上，得出实用性与可操作性俱佳的教师教育课程设置动态体系，以最小的教育投入，博取单位教育的最大产出，从宏观上符合马克思辨证唯物主义“理论来自实践，正确理论对实践有指导推动作用”这一基本辩证法思想，顺应了时展对教育教学改革的要求，期待学界专家的批评指正与各级教育领导主管机构及大中小学校的肯定与采纳。

参考文献：

〔1〕单永志.浅议教师教育课程改革对基础教育新课程改革的推动作用[J].教育探索，2010，（1）：53-55.

〔2〕Berwick，R.Needs Assessment in Language Programming： from Theory to Practice. In Johnson，R.K.（eds.）.The Second Language Curriculum.Cambridge： CUP，1989.

第6篇：体育基本理论教程重点范文

论文摘要：学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。思想政治理论课的科学品位要以马克思主义理论学科为依托和基础，教学内容要与学科建设紧密结合，要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设。

学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。由于诸多复杂因素的制约，长期以来我们在这一问题上重视和研究不够，对思想政治理论课建设的许多重要问题未能从学科建设的视界加以思考和解决。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称《意见》)明确提出，要把高校思想政治理论课提到学科的高度来进行建设。当前，高校思想政治理论课的改革和建设已进人新的历史发展阶段，认真领会《意见》精神，依托马克思主义理论一级学科，深人研究和大力推进思想政治理论课学科建设，对在新形势下进一步加强和改进高校思想政治理论课具有重要的现实意义。

一、思想政治理论课的科学品位要以学科建设为依托和基础

高校思想政治理论课的根本任务是进行马克思主义理论教育。马克思主义之所以能够为人们所接受，其根本原因是马克思主义本身是科学。众所周知，高校对大学生进行思想政治理论教育，主要依靠或通过思想政治理论课课程教学来进行;大学生中许多深层次思想问题和认识问题，都要依托马克思主义理论的学习去解决;大学生正确世界观、人生观和价值观的树立，固然离不开长期的工作与生活实践的磨炼，然而马克思主义科学世界观和方法论的学习又是不可或缺的。WWw.133229.CoM高校思想政治理论教育长期的教学实践也清楚地表明，思想政治理论教育是否真正有效，是否真正为青年学生所接受，关键在于教育内容的科学性，以及是否将科学内容同大学生的思想实际紧密结合。

教育教学是通过学科进行的，学科是教育教学的基础和依托。学科建设，就是把一门学科作为科学来建设，使它立于社会实践和科学最新发展水平之上。为保证思想政治理论教育教学的科学性，高校思想政治理论课必须加强马克思主义理论学科建设，并最终落脚到马克思主义理论学科建设上来。高校思想政治理论课的马克思主义理论学科建设问题，本质上是思想政治理论教育的科学性问题，也就是说，要把马克思主义当做一门科学去进行教育，要用科学的态度和方法去对待马克思主义和进行马克思主义理论教育。

当前，高校思想政治理论课的改革和建设面临着许多重要课题。比如，关于在新形势下有效进行思想政治教育新观念、新思路、新途径、新形式和新方法的深人探索;关于课程设置的改革和新课程设置方案的试点与普遍推行;关于马克思主义理论一级学科学位授权点的管理、建设和运作;关于重大现实性理论问题和实践问题的研究;关于高校思想政治理论课师资队伍，特别是学科带头人和骨干教师的培养和建设，等等，这些课题都亟待深人研究和解决。这些课题不但会直接涉及高校思想政治理论课的学科建设，而且从根本的意义上讲，正是高校思想政治理论课学科建设的自身内容和内在要求。因此，我们必须高度重视高校思想政治理论课的学科建设，不但要学会善于从学科建设的角度去思考和研究高校思想政治理论课的改革和建设问题，而且要花大工夫、用大力气把学科建设问题作为高校思想政治教育工作中的一个带全局性的问题切实抓好。

二、思想政治理论课的教学内容要与学科建设紧密结合

高质量的思想政治理论课程内容是提高思想政治理论课教育教学水平的重要前提。课程内容是由课程设置决定的。按照、教育部关于“05课程设置方案”(简称“05方案”)的要求，把原有的七门课程整合为“马克思主义基本原理”(简称“原理”)、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”(简称“概论，’)、“中国近现代史纲要”(简称“纲要”)、“思想道德修养与法律基础”(简称“基础”)四门必修课程。与此相适应，新疆地区将三门地方课程整合为“新疆历史与民族宗教理论政策教程”(简称“教程”)。“05方案”思想政治理论课程教学内容具有高度的综合性和整体性，这主要体现在两个方面:其一，各门课程内部教学内容的综合性和整体性。新课程内容打破了传统学科的界限，努力形成新的课程内容的整体性和系统性。比如，“原理”课是力求打破三大块的思维定式，力求突出马克思主义的综合性和整体性，从总体上阐述马克思主义最基本的原理和方法;“概论”课是强调以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义建设为重点，把马克思主义中国化的三大理论成果和党的十六大以来最新的理论成果打通来讲述，力求反映马克思主义中国化的理论成果之间既一脉相承又与时俱进的理论品质;“基础”课是以理想信念教育为主题，以社会主义核心价值体系为主线加以展开，将思想道德教育和法制教育有机地融为一体;“教程”课是以马克思主义“五观”和“四个认同”为主题，全面阐述马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史。其二，各门课程之间教学内容的综合性和整体性。“05方案”从内容的系统性和全面性上，突出了通过理论、现实和历史三者的结合来加强对大学生的思想政治教育。针对中国的特殊国情而言，“概论”具有特殊的地位，因为它直接体现思想政治理论课的中心内容，科学阐述了马克思主义中国化的进程和理论成果，突出了当代中国的大局和发展大趋势;“原理”系统阐述了马克思主义中国化的理论来源中所包含的科学世界观和方法论;“纲要”主要突出了中国选择马列主义、选择中国共产党、选择社会主义的历史根据的内容;“基础”直接帮助大学生解决成长过程中遇到的实际的思想道德修养和法律观念问题;“教程”则主要突出了中国化的马克思主义民族宗教理论在少数民族地区的应用和实践。

新课程方案教学内容的这种综合性和整体性，要求思想政治理论课教学内容建设必须以马克思主义理论学科建设为基础，寻求学科支撑。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科，即“马克思主义基本原理”“马克思主义发展史”“马克思主义中国化研究”“国外马克思主义研究”“思想政治教育”，与思想政治理论课之间存在着紧密的联系。“马克思主义基本原理”学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系进行整体性、综合性研究;“马克思主义发展史”学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究，以历史的研究再现马克思主义的科学内涵和精神实质;“马克思主义中国化研究”学科对马克思主义理论与中国具体实践相结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究;“国外马克思主义研究”学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究;“思想政治教育”学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科的研究内容和研究方向，为丰富和充实思想政治理论课教学内容提供了理论的和思想的材料，也为思想政治理论课教学实现思想性、政治性、意识形态性与知识性、学术性的统一提供了学科的思维方式方法，为提高思想政治理论课的实效打下了研究性基础。

三、要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设

教师是教育教学的主体或主导，师资队伍建设是思想政治理论课建设的重要内容和重要组成部分。多年来高校思想政治理论课的教学实践表明，教育教学有效性的关键是师资队伍建设问题。因此，高校思想政治理论课师资队伍建设问题必须引起高度重视。当面对新的综合性、整体性很强的课程时，任课教师如何突破或超越现有专业的门槛，熟练并运用自如地系统讲授一门整体性的课程，这是实施新课程方案面对的新问题。为此，必须把思想政治理论课的师资队伍建设与马克思主义理论学科建设紧密结合起来，不断提高思想政治理论课教师的业务素质。

首先，思想政治理论课教师要牢固确立学科意识、学科建设意识，破除长期以来以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课的教育教学。长期以来，由于思想政治理论课过分强调政治意识形态功能，而轻视马克思主义理论教育功能，也由于马克思主义理论学科自身发展的不够成熟，人们对思想政治理论课没有确立起应有的学科意识和学科建设意识，表现在或者怀疑甚至否定思想政治理论课的科学性;或者脱离马克思主义理论学科以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课程建设，不注重学科的理论构建，其结果必然影响思想政治理论课功能的发挥。当前，思想政治理论课的马克思主义理论学科地位已经确立，我们不能再以长期以来形成的“课程意识”来估量、定位今天的思想政治理论课教育教学，而要牢固确立马克思主义理论的学科意识和学科建设意识，以自觉的学科意识审视思想政治理论课教育教学，以自觉的学科建设意识推进思想政治理论课程建设，以马克思主义理论学科建设的更高水平实现思想政治理论课程建设的更大进步。

第7篇：体育基本理论教程重点范文

教育学课程作为师范课程体系中的重要组成部分，对学生将来所从事的教师职业有着重要的作用，然而，在现实的教学中笔者发现，学生学习这门课程的积极性并不高，大多是抱着应付的态度来上课，上课不学习，考前要重点，考后忙打听，成为这门课程的真实写照。面对这样的情景，任课教师在访谈以及书面调查的基础上，从课程本身和教学方法及教学评价方面着手，进行了教学反思，发现存在以下问题:

(一)课程定位偏差

当前的教育学课程偏重教育理论知识的学习，忽视教育教学技能的掌握，对教育实践者而言，该课程的指导意义不大。甚至有人说:“只要当过学生就能当了老师”。这是对教育学课程的最大讽刺。通过对毕业生的访谈，从事教师工作的学生多数认为教育学课程对他们应聘工作和当前工作没有帮助。长期以来，教育学课程定位于师范生对基础知识和基本理论的掌握，注重师范生对书本知识的掌握，而书本知识的实践性和可操作性又比较弱。

(二)课程内容陈旧

师范生将来从事教育教学工作的实践能力，在教育学课程中无法获得和培养。纵观当前教育学课程体系，主要是围绕苏联教育家凯洛夫体系建立起来的课程体系，围绕教育基本理论、课程论、教学论、德育论和管理论展开。理论偏多，内容空洞，很多观点现在已经成为人们的共识，用“正确的废话”来概括比较合适。教学内容不能紧密结合当前课改要求，很多教育改革的新经验、新观点没有反映在教学中，如课程设计、导课、说课等技能的系统掌握，以及教学方法内容方面只有教的方法，课改倡导的教与学新方法没有涉及，缺少学的方法的指导，很多内容陈旧繁冗，理论和实践的价值较低，教师讲课没有说服力，学生学习没有动力。

(三)教学方法手段落后

教师限于教学时间的有限性，多采用满堂灌的方式对教育理论知识进行讲授，学生在课堂处于被动状态，思想完全被束缚，老师所讲内容就是“圣经”(这是考试评价时的标准)，容不得半点质疑。教育学课程的教学局限于教师摆出理论，然后举例分析，学生抄笔记的传统教学模式，与当前基础教育教学改革相脱节，这不仅影响了学生学习的积极性，甚至对其将来的教师生涯有深远影响。媒体教学应用不足，老师把媒体教室当做板书的另一种模式而已，缺少创造性和新颖性。老师讲的累，学生写的累，严重影响了教师教与学生学的积极性。

(四)课程评价机械

当前，根据我校对公共课程的管理规范，教育学课程的评价主要由2部分构成:平时成绩20%，主要包括考勤、课堂提问和作业三方面，考试成绩80%，主要是期末考试卷面成绩。一方面，学生的课堂提问和作业要求量化，致使教师课程评价方面的改革探索得不到应有的展现，教师在教学中的灵活性和学生在课堂中的多样性得不到应有的评价;另一方面，卷面成绩主要考查学生对理论知识的识记，缺乏对实践应用能力的考查，导致评价方式机械呆板。

二、新建地方本科院校公共教育学课程体系探索与改革

随着教育改革的深入，对中小学教师的要求也由“传道、授业、解惑”转变为掌握基本的教育理论知识，具有良好的教育理论素养和扎实的教育教学技能。处于改革中的地方本科院校应抓紧机遇，积极促进师范生培养目标的转变，使其更好地胜任中小学教育教学工作。笔者对榆林学院公共教育学课程体系改革进行了初步探索。

(一)重视教育学课程的实践价值

“当前，高师教育学的教学内容只有理论性的规定和原理，而无实践性的思想;只有理想形态的考虑，而无现实形态的认识;只有概念与理论的说教，而不是从现实中的教育现象与教育问题的分析走向理论升华”。长期以来公共教育学课程重理论轻实践，理论与实践相脱节的情况比较严重，对实践者而言，理论没有指导意义。师范生作为将来的实践者，需要的是能指导其将来实践的知识，因此，立足于学生发展和社会实践需要确立教育学课程的实践价值是教育学课程改革关键。公共教育学应重视师范生教育教学能力、课程设计和课程开发能力以及管理能力等方面的培养。把师范生培养成应用型的中小学教师，使其更好地胜任教师工作，服务地方经济社会的发展，是新建地方本科院校师范类专业培养目标的主要转向。

(二)改革教育学课程内容

实践取向的教育学是我们确立教育学课程内容的依据。减少理论知识的讲授，增加实践知识的学习和实践能力培养，是教育学课程内容改革的核心。掌握必要的教育学理论知识是建立教育理论素养，形成教育技能的基础。在实际教学中，可以将放之四海而皆知的知识点概括讲解，将陈旧的知识删除，增加与时俱进的课程内容体系，给教育学课程注入新的鲜血，使其焕发活力。如，将课程内容中的教育本质、起源、产生发展、以及教育与社会等知识点进行概括性讲解或课外阅读;对教育目的以及教育制度方面的知识进行更新，与当今的教育改革密切结合，学习相关政策。立足于教师专业化发展学习有关教师和学生方面的知识;结合当今课改新要求，多关注校本课程的开发和设计;教学论部分紧密结合当前基础教育课程改革的需要进行大刀阔斧的改革，如更新教学方法的内容、增加教学设计、说课、评课等方面的内容。

(三)探索尝试新教学方法

讲授法因其能满足高速度、高强度、高效度的学校教学，在教育领域中成为主要的教学方法，赫尔巴特创立的“四段教学法”更是将讲授法应用到了极致。随着信息化时代的到来，获取知识的途径越来越多，教师由知识的传授者转变为学习的引导者，这就要求教师改变传统的授课模式，给学生更多的自主学习的时间，引导学生思考问题、发现问题。如运用案例教学法通过对实际案例进行分析，能很好的将理论与实际相结合;针对教学内容安排教育热点问题讨论，不仅有利于形成问题意识，还能激发学习兴趣;通过学生在讲台上的课前讲课进行观摩教学，学生能很好的把理论应用于实践，促进知识的转化。合作学习、小组学习等教学方法在教学中也收到学生的好评。带领学生进入中小学课堂进行见习。此外，利用媒体教学，丰富学生的感性认识，如，优秀教师的公开课、示范课可通过多媒体进入课堂。

(四)实施多样化的评价方式

第8篇：体育基本理论教程重点范文

关键词：学科教学论；教学论；弱化；扭转对策

学科教学论是师范院校开设的具有很强的思想性、师范性和实践性的教育学学科。这里的“师范性”是学科教学论作为一门学科区别于其他学科的本质特征，或者从教师专业化角度讲是区别于其他学科的特色所在，也是其他学科不可替代之处。学科教学论在师范院校或教师教育研究机构扩大研究生培养规模、为基础教育培养高层次人才中扮演重要角色。然而，综合性大学办教师教育，设课程与教学论硕士点、博士点，其毕业生与师范院校或教师教育专门机构培养的所谓“科班出身”的毕业生共同竞聘教师岗位却毫不逊色的事实，从某一侧面说明了师范院校的特色学科──学科教学论的学科特色或优势已经被弱化了。尤其在课程与教学论学科建设和学位点建设实践中，已经露出了诸多“弱化”的迹象：教育学基础理论、教育教学实践理论、教师专业化价值被弱化了。

一、学科教学论中“教学论”的弱化

（一）侧重学科导致教育学基础理论弱化

学科教学论作为一门学科，是在近代随着在学校里设置学科课程和在教学中融合运用教学论而逐步形成和发展起来的。早期主要是在学科内部孕育成长，随着学科教学的普及和扩展，学科教育工作者通过理论概括和运用，发展教学理论的一般结论，逐步推进了学科教学论学科的建立和发展，因此也就有了学科教学法向学科教学论的演进，即从操作层面上的单纯的各科教学法向方法论意义上的多层次的学科教学方法论体系的发展，应该说这是学科教学论这一学科自身发展的必然趋势和要求，是学科教学思想在理论指导功能上的体现。但令人遗憾的是，这种沿革没有脱胎换骨，其结果是，由经验式的各科教学法演进成的学科教学论，至今没有挣脱“学科”的界域而缺乏上位理论的支撑。诸如教育教学论的基本理论、教学心理学的基本理论、教育学理论、方法论、信息论、系统论、控制论等等，都没有真正纳入到学科教学论中，致使学科教学论几乎不具有很明晰的教育学理论特征，导致其理论成果匮乏。从事学科教学论教学与研究的学者，不得不用两条不协调的腿艰难跋涉在学科学术和教学论学术两条路上，结果是取得的成果多半是量的积累而缺少质的学术层次的提升。这些成果多半是学科层面上的经验总结或是教学心得，而少见教学论的学术痕迹。侧重学科而导致的教育学基础理论的弱化，在以下诸多方面都有体现：高师院校所使用的学科教学论著述或参考教材，往往偏重对学科不同类型知识教学的方法研究，而缺少诸如课程理论、教学理论、学习理论、信息技术与课程教学整合理论、评价理论等指导功能的体现；高师院校的教育学、心理学、学科教学论等教育类课程设置单一、不成体系且衔接配合差；学科教学论课程教学被轻视为高师生从事教师职业所需要的教育理论的建构，只把精力放在学科教学技法的指导上；学科教学论的学术研究只基于学科层面而缺少真正意义上的“教学论”研究。

（二）经验论导致教育教学实践理论弱化

学科教学论的第二个显著特征是实践性强。这必然要求学科教学论要提供具有实用性、可操作性和程序化的方法论意义上的适用性的教育教学实践理论。然而基于学科教学实践的经验往往是分散的、零散的、不系统的、个性化的非智慧的所谓“仁者见仁、智者见智”型的，其线性加和只能是经验论。学科教学论的实践，不应该只是操作性的活动本身，还应该是一种包含方法的实践研究过程，应该是实践经验的提升、实践智慧的积累和实践理论形成的过程。学科教学论这一实践性极强的学科，不能没有教育教学实践理论的支持。正所谓“完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的”。［1］然而，不容忽视的事实恰恰是学科教学论学术成果的经验论泛化，已经使得教育教学实践理论弱化到令人担忧的地步。学科教学论实际上仍然扮演着学科层面上的单纯的教学技法的角色，学科教学论教师也自觉不自觉地成为师范生专业教学技能的训练师了。因此，学科教学论的学术成果也就当然跳不出学科教学经验甚至课堂教学经验的圈子了。由经验论导致的教育教学理论的弱化，主要表现为学科教学论教师对高师生进行教育教学指导时只是停留在“应该”与“不应该”的说教上，而不能提供操作意义或案例水平上的一套可执行的程序或步骤的示范。

(三）不可替代性不强导致教师专业价值弱化

学科教学论是师范院校或教师教育机构的特色学科或教师教育学科，本应在创造教师专业价值方面充分显示其指导学科教学的科学价值，师范院校或教师教育机构培养的人才也本应该在谋求教师职业的竞争中，以其独具的职业优势和不可替代性而独占鳌头。然而，由于在学科教学论的沿革中没有使其不可替代性得到真正的强化，师范院校的毕业生在证明自己的教师专业价值方面反而显得力不从心。从教师专业化的角度说，这一结果源于师范院校或教师教育机构在教师职前培养过程中，从教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全等教师专业标准上缺乏应有的强化和追求。当然，教师职业的半专业或准专业的现实状态，也是造成教师职业不可替代性不强的直接瓶颈。但无论怎么说，师范院校或教师教育机构都应该在课程设置、培养规格、培养目标、培养模式、培养方法等方面体现教师专业化的要求。［2］教师专业化价值的弱化主要表现为：师范院校对教育见习、实习等实践教学环节重视不足，措施不利；教师专业化课程体系不完善；学科教学论教师往往身兼二职，缺乏从事学科教学论教育教学工作所需要的专业理论与专业实践素养；师范院校主动适应基础教育课程教学改革并为基础教育提供专业化服务的意识淡漠；师范院校的教师教育专业的教师专业化特色不明显；师范院校在中等教育师资培养上，缺乏对教育专业化标准的研究与认定；教师职前培养与职后培训的脱节。

二、“教学论”弱化的负面影响及加强“教学论”的必要性

（一）“教学论”弱化的负面影响

1.导致教师职前培养阶段教育教学理论修养的先天不足

学科教学论作为教师职前培养阶段的看家课程，本应在教师教育的整体课程结构中处于显要位置而备受重视。然而，由于对学科教学论一贯的和普遍的轻视，客观上使得只限于50~60个授课学时的所谓看家课程还要更受冷遇。较少的教学工作量和劣势地位难以吸引专门的学者从事学科教学论的教学和研究。仍操持着这门课程的学者，是在艰难地扮演着“无米下锅”的巧妇角色。课时少又不受重视的背景下的学科教学论，其“教学论”弱化的原因也就显而易见了，更何况，凸显学科教学论中的“教学论”又不是所有学者的深层次领悟和自觉行为，在这种背景下，要使师范生在教育教学理论的积累上达到从事教学工作的职业要求谈何容易，而造成他们在教育教学理论修养上的先天不足倒是事实。

2.加大了教师入职后从事教育教学实践工作的盲目性和随意性

客观地讲，基础教育的“应试”观念及其指导下的教育教学行为的持续出现，不是偶然的，其原因除了既定的基于我国国情的近乎统一的评价机制的客观限制外，更有来自于学校的办学功利思想和教育者自身方面的因素。事实证明，相当数量的教师为了帮助学生“应试”而在进行着缺少科学教育教学理论指导的教育教学实践。对于刚刚走出教师教育摇篮的师范毕业生来说，虽然他们也曾满怀信心、满腔热情地带着教师教育阶段尽管不够系统的教育理论知识踏上讲台，但当他们真正“熟悉”了学校的环境氛围后，当初的那种居高临下的优越感和施展专业本领的冲动再也找不到了，之后的教育教学行为在“教学论”修养欠功夫的情况下变得不知所措了，缺乏教育理论指导的教学实践出现随意性便不可避免。

3.不利于新课程背景下教师教育科研能力的提升

基础教育课程改革要求现代教师应该做研究教学的学者。新课程的教育理念为教师教育教学能力、教育科研能力的提升提供了广阔的空间：教师可以参与、从事课程开发；可以从本地、本校、本班的实际出发，创生新的课程、新的课堂；可以根据本学科和自身的优势去探索有效的教育教学行为模式；可以本着“为了学生的发展”的理念，努力寻找人才培养的最佳途径；可以通过课题研究并应用取得的研究成果去大力推动所从事的教育教学实践的深入改革等等。但问题是，从事教育科学研究除了拥有现代教育教学理念，还需要教育和教学理论的支持。“教学论”被弱化的直接后果是，一些教师上岗后缺少教育科研意识，教育科研能力差，不知道教育科研从何搞起，怎么个搞法，即使涉猎了一点点的研究，也会因为理论的匮乏而使研究肤浅或只停留在经验水平上。

4.给教师职后培训和提高增加了过多的物质和精神负担

我国新一轮基础教育课程改革启动后，按照改革的统一部署，各地区教育主管部门和各学校加大了对教师培训和提高的力度。从校长、学科带头人、骨干教师的针对性培训到全体教师的全员培训，可谓有序而浩大，既牵动了基础教育的千军万马，也触及了教师教育的培养和培训机构。不能否认，历时七年的改革准备和改革实践确实取得了可喜的成果，使我国的基础教育逐步踏上了持续健康发展的道路。但是那些基于教育理论层面上的通识培训，基于学科教学论层面上的学科专业教学方法培训，基于现代教育技术层面上的教学手段培训，不是很清楚地告诉我们，应该很好地总结教师教育培养阶段设置的学科教学论等教育类课程功能的发挥程度了，弱化“教学论”，就要付出代价。

（二）加强“教学论”的必要性

1.适应基础教育课程改革的需要

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中关于教师的培养和培训部分指出，“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标和内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。新课程背景下的课程结构、课程功能、教学内容、教师的教学行为和学生的学习方式、课程管理、课程评价等层面的深刻变革，不仅给高师院校提出了严峻的挑战，也明确指明了改革的方向。高师院校能做到主动适应基础教育课程改革的需要，除了进行全面改革外，还要把着眼点放在能够为解决基础教育现实问题服务的教师专业化课程改革上，尤其要大力加强和重视学科教学论，并在建设和发展中不断提升“教学论”的学术层次和成果积累，有意识地强化学科教学论的教育学基础理论、教育教学实践理论的功能和教师专业化价值。

2.高师课程改革的客观要求

高师院校的人才培养目标主要是为中等教育提供适应时代要求的高素质师资，这就决定了高师院校必须把教师教育类课程作为教师教育的特色课程，有计划、分阶段地纳入整个课程结构中，并要突出加强学科教学论这一教师专业化的象征性课程的建设。要鼓励、引导学科教学论教师以教学论为核心，依据现代教师的素质要求，努力探索、开发有利于师范生未来教师专业成长的理论指导性强、实践操作性明确的教师教育类课程体系。要深入思考，努力实践教师职业技能训练的有效途径，在提高“教学论”学术研究品位的同时，加强对师范生的教育教学实践环节的训练，在他们入职前挖掘可利用的一切教育资源，为他们搭建教育教学理论与具体教育教学情境结合的实践平台，尽可能地缩短他们上岗后从事教育教学工作的适应期，使之尽快驾驭教育教学。

3.增强师范毕业生就业优势

随着近几年本科生和硕士研究生招生规模的不断扩大，以及综合性大学对教师教育市场的不断占有，高师院校的师范毕业生的市场就业空间越来越小，一些地方师范大学的师范毕业生一次性就业率也惊人地下降了四五十个百分点，一些知名大学的非教师教育专业的硕士研究生也不得不到中学谋职了。如此严峻的市场就业压力，再次给师范院校敲响警钟：加强学科教学论刻不容缓！师范院校所以得名，是因为有了学科教学论等教师专业化课程后造就了无数的学科教师，是因为师范院校的毕业生经历了教师专业化训练的环节而有了从事学科教学的专门本领。只有发挥学科教学论等教师专业化课程的功能，使“教学论”的理论指导价值和实践支撑作用得以实现，培养出具有竞争优势的、真正科班出身的专业化教师，才能在严峻的市场就业压力下站稳脚跟。

4.培养研究型教师专业成长的需要

新课程要求现代教师要成为学生自主学习的指导者、组织者，良好学习习惯养成的帮助者，学生人格完善的引导者，课程资源的开发者，有效教学行为的开拓者，教育教学的研究者。事实上，由于教育教学工作是针对人展开的，本来就不是一个固定不变的简单流程或模式，而是一个基于社会进步需要，伴随教育对象成长和发展的动态的研究过程，是科学知识的再生产过程，当然更是教育理论的更新和发展过程。教育教学工作的创造性特点，决定了教师的教学研究型定位。教学研究型教师的专业成长，需要有一定的教育教学理论做奠基，学科教学论恰恰提供了专业化教师进行教育教学研究的知识体系架构和操作层面的方法，使教师的创造性研究成为可能，使教学研究型教师的专业成长有了可行途径。

三、对“教学论”弱化的扭转对策

学科教学论经历了由最初的各科教授法到学科教学法，再到学科教学论的沿革，本应是一种全新的教学思想的流变和由此而带来的学科教学论学科定位的科学化，学科教学论中“教学论”学术层次、理论层次的提升。然而，事实上是在对学科教学论的学科定位没有弄懂的情况下，盲目地进行学科建设，以及上一级学科的学位点建设，学科教学论中“教学论”的弱化也就在所难免了。扭转教学论弱化的情况至少要慎思以下几个问题。

（一）明确学科教学论是教育学门类中的教育学科

1996年6月6日，国务院学位委员会、国家教育委员会颁布了新修订的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》。根据新调整的专业目录，原来的学科教学论专业与教学论专业，统一调整为“课程与教学论”专业。［3］课程与教学论专业是一级学科教育学下的二级学科，各种教学论，诸如化学教学论、数学教学论、物理教学论、语文教学论等统称为学科教学论，则归属为课程与教学论专业，是与课程论、教学论平行的二级学科──课程与教学论的重要研究方向之一。显然，学科教学论的学科定位应是教育学学科。［4］

（二）明确学科教学论的研究成果应该是基于学科的教育学意义上的“教学论”著述而并非“学科”本身的经验之谈

由于对学科教学论定位上的不科学，直接导致了学科教学论学术研究的失向、低层次和学术成果的简单量化而非“质”的提升。相当的研究成果只是“学科”层次上的经验论或教育教学经验总结，即使走出了“学科”的“教学论”方面的著述，也没有超越本科生层次，根本达不到课程与教学论学科建设、学位点建设的要求。因此，只有把学科教学论的学术层次定位在基于学科又从学科中走出来的教育学意义上的“教学论”，才是学科教学论研究的正确学术导向，才是对学科教学论中“教学论”弱化的扭转之策，学科教学论的理论价值和实践价值才能得以充分体现，也才能真正实现学科教学论在强化教师专业的不可替代性上的教育功能。在操作层面上，从事这一方向研究的学者在著述学科教学论时，要充分考虑学科教学论针对教育教学的方法论和认识论功能，针对学生学习和解决问题的教育科学、心理科学等理论方面的支持，而不是简单停留在学科教学设计、学科教学的一般技法指导或学科具体课型的教学要求上。学科教学论教师的教学与研究既要基于学科，又要站在学科之上。当然，学科教学论的课程建设也要以“教学论”的学术提升为目标展开。

（三）加强师资队伍建设和资源整合

以人为本是学科建设的重要内涵，学科建设的出发点和归宿都是人的建设和合理学术梯队的形成。对于课程与教学论的学科建设和学位点建设而言，由于学术队伍都分散在各院、系，依托于各学科，所以现实的问题主要是如何整合教育资源、优化调整凝聚学术力量、凝练学术方向以及正确引导学术提升的问题。从课程与教学论学科建设和学位点建设的角度讲，学科带头人及学术骨干的选择和培养应考虑课程论研究、教学论研究、基础教育各学科课程与教学研究这三个基本的研究方向及其相应的学术积累。应该建设一支以课程与教学论研究所或教科院为依托，以课程与教学的基本理论研究方向为核心的学术队伍，要根据学科建设的实际和与之配套的学术成果积累情况，统筹整合师资力量。分散在各院、系的各学科教学论方向的带头人应该成为课程与教学论重点学科建设和学位点建设的学术骨干，这些人应围绕课程与教学论的基本理论方向，以“教学论”为学术层次，主要侧重基础教育各学科课程与教学研究。这样，就形成了以课程与教学论研究所或教科院为依托，以课程与教学的基本理论研究方向为核心的辐射各学科教学论方向的资源整合型学术梯队。依据基础教育课程改革和教师教育的发展趋势，一些师范院校对学科教学论的师资进行了整合，将分散在各院、系的学科教学论教师调出，集中起来成立教师教育学院或教师教育研究中心，以此来提高学科教学论队伍的专业化水平和学术水平。我们期望这些措施能从根本上扭转学科教学论中的“教学论”一直被弱化的局面。

课程与教学论学科建设和学位点建设依赖于课程论、教学论、学科教学论三个三级学科的学术梯队建设、学术成果的积累。需要强调的是，庞大而又分散的学科教学论方向，在其自身建设和发展中，必须明确其学科范畴，把握“学科”与“教学论”的学术层次定位，站在二级学科建设和学位点建设的高度去发展、建设、强化学科教学论中的“教学论”，这同样是基础教育课程改革和教师教育实现新发展的共同需要。

参考文献

［1］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2001.83.

［2］顾明远，孟繁华.国际教育新理念［M］.海口：海南出版社，2001.153.

第9篇：体育基本理论教程重点范文

关键词： 工学结合；人才培养模式；基础；教学设计

“工学结合”是高职教育人才培养模式的显著特征，也是高职教育的核心理念。“教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见”（教高[2006]16号）文件中明确提出：要大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。目前各高职院校尤其是示范院校，都已将推行工学结合人才培养模式作为教学改革发展的新突破，正在进行专业课程体系的深度改革。作为塑造人的灵魂的思想政治理论课教学，如何适应这一新的改革形势，积极探索适应工学结合人才培养模式的思政课程建设与改革，是摆在我们面前的一个很现实的教学实践问题。本文以《思想道德修养与法律基础》（以下简称《基础》）为例，从课程设计的基本定位、教学内容的优化整合、教学方式的改革等方面提出了一些基本思路与方法，以期适应“工学结合”模式下变化了的新的高职教学体系。

一、课程设计的基本定位——“职业人培养”

教育部在《关于加强高职高专人才培养工作的意见》中明确指出：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才；学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。”因此，高职院校《基础》课程的整体设计也要本着高职教育既是高等教育同时也是职业教育这一原则来进行。一方面，高等职业教育作为社会主义教育的重要组成部分，必须全面贯彻党的教育方针，落实、教育部关于《基础》课程的教学要求。另一方面，又要根据高职教育人才培养目标的职业性、应用性、岗位性的特点，结合“工学结合”人才培养模式的要求，抓住职业人培养这一主线，以培养德才兼备具有优势品质的职业人为轴心，指导课程改革建设，整合教育资源和教育内容，组织教学实施，开发辅助教材，全程服务高职人才培养目标。为此，课程设计力求做到以下三个结合：

1、基本理论传授与职业素质培养相结合。在遵循教育部、有关精神前提下，从用人单位对高职人才的能力、素质要求和人的全面发展要求出发，系统设计课程的知识、能力、素质目标，以知识传授为基础，能力提高为重点，素质培养为根本，强调德才兼备，以德提才，以才强德，培养学生优良的职业理想、职业道德、职业态度、职业纪律和职业价值观，实现基本理论教学与职业素质培养的有机结合。

2、基本理论传授与职业人生指导相结合。从面向社会职业人的培养出发，结合高职学生思想道德形成和身心发展的客观规律，系统整合课程的内容体系，有针对性地回答高职学生在成长成才和未来职业生涯发展过程中所面临的有关人生、事业、理想等方面普遍关心的德行修养和职业现实问题，如就业准备、创业实践、职业选择、职业生涯和学业生涯规划等。配合专业教育，实现就业指导零开始，服务学生顺利就业，成功就业和未来职业的发展。

3、基本理论传授与实践体验参与相结合。根据高职学生的认知特点规律以及高职教育与实践一体化的要求，应对高职教育主要解决“做什么”和“怎么做”的问题，在教学实施中，突出课程实践教学环节的整体设计与安排，坚持理论教学与实践教学的融合性，通过形式多样的实践活动，引导学生走出校门，走向基层，走近工农群众，促进学生在实践体验参与中增强感性认识，提高思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果。

二、教学内容的优化整合——“模块专题式”

在深刻领会中央有关思想政治理论课改革的文件精神和认真研读教育部统编教材及大量的调研活动的基础上，针对当前高职院校《基础》课教学与高职生的实际生活联系普遍不足的情况，我们从加强高职教育的针对性和实效性入手，结合高职教育人才培养目标、办学定位及高职生的特点和成长规律，优化整合课程教学内容，努力将全国统一的教材理论体系转化为有层次的课堂教学内容体系。

1、领航导引模块。重点是高职生的适应性认识教育，包括对高职教育本身的认识，对高职学习生活新特点的认识、对高职生成材目标的认识、对本课程内容与学习特点的认识等，以激发高职生学习本课程的兴趣和热情，引导高职生在人生的新阶段树立新的目标，新的学习理念，珍惜大学生活，开拓新的境界。

2、理想情操教育模块。包括理想信念教育、爱国主义教育，主要是为高职生成长与发展提供总的思想基础和理论前提；结合职业理想，重点解决高职学生成长成才的历史定位和时代方向问题，使高职学生具备学业规划和职业生涯规划的设计能力，提升职业实践中德行规范的意识和能力。

3、人生观价值观教育模块。

主要包括人生的目的意义，人生价值的评判，实现人生价值的环境等，重点是引导学生思考有关人生意义、人生价值本质、人生价值创造等问题；结合职业人生实践，引导高职生领悟人生真谛、树立正确的人生观价值观，积极投身人生实践，创造有价值的人生。

4、道德观教育模块。包括个人品德、社会公德、职业道德、恋爱道德、家庭美德，旨在帮助高职生掌握社会主义道德的核心和基本原则，加强个人品德修养，明确道德在公共生活、职业生活，家庭生活等主要社会生活领域中的具体规定，树立社会主义荣辱观。对高职生面临的重大人生问题，如恋爱、就业、择业、创业等提供行为选择的价值导向和必要的知识武装，引导高职生树立正确的恋爱观，就业观，择业观、创业观，锻炼学生成功就业和自主创业的能力。

5、法制观教育模块。包括法理、宪法和其他部门法，旨在帮助高职学生知法，用法，守法，护法，提升法律意识，培养作为“社会人”、“职业人”的法律素质，初步学会并运用相关法律知识分析和解决公共生活、职业生活、家庭生活等领域的现实法律问题的能力。

教学模块的五大部分内容之间有比较明显的分块但又相互渗透融合，整个课程内容体系的设计体现了与高职学生成长成才与职业人培养主线的结合，并把理想情操、人生观价值观、道德观，法制观教育等问题放到了高职学生自我认识、群体交往和发展的现实环境中去把握，从而实现了教学内容的有效整合和优化。

三、教学方式的改革——“互动与实践”

随着 “工学结合”人才培养模式下高职课程建设与改革的深度发展，“基于工作过程的课程开发”、“以任务为驱动”的专业课程教学改革的逐步推进，我们也着力探索《基础》课教学方式的改革，逐步形成了以互动与实践为基本特征的、问题中心法、案例教学法、实践体验法为主的三位一体的教学方法。

1、问题中心法。问题中心法就是采用基础理论和现实问题结合起来的教学方法，将教学目标所要求掌握的课程内容精心设计安排在这些问题之中，从而创设学生主动参与思考、评价、体验和反省的活动情境，引导学生主动地去思考问题，并力求作出自己的见解。问题中心法的基本特点是通过学生对某一问题和原则进行评论，增加学生对道德原则或一些基本概念及其意义的深入理解；学生不只是以一个旁观者的心态参与讨论评判，而是置身其中，以“当事人”的心态参与其中，从而感受、体味、反省，提高教育效果。其基本思路是课堂的理论讲授和实践活动都是在问题和任务的驱动下设计的，通过设计学习问题和任务，使学生接触到实际的学习生活等环境，以主题交流，专题研讨等多种方式带动学生预习和课外实践，引发学生对理论的思考与探讨，增强他们分析问题解决问题的能力。这种方法，改变了传统的从概念、原理出发讲授教学内容的方法，使教学目标更加直观、易操作，有利于增强教学过程的互动性，活跃课堂气氛，激发学生主体的求知欲望，变“要我学”为“我要学”。

2、案例分析法。案例教学法就是教师根据课程教学目标和教学内容需要，通过设置一个具体的教学案例，引导学生参与分析、讨论等活动，让学生在具体的问题情境中积极思考探索，在分析、探讨并解决具体问题的过程中获得启迪，以培养学生综合能力的一种教学方法。这种方法以学生为主体，以培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力为基本价值取向，有助于促进教学过程的理论联系实际；有助于变“灌输”为“领悟”，变“注入式”教学为“参与式”教学；有助于化理论为方法，化理论为德性；有助于提高学生分析问题和解决问题的能力。组织案例教学，选择案例最为重要。我们不断积累与行业联系密切、与学生现实生活和未来职业联系密切的案例，给学生以多角度的职业生活体验感受， 培养学生崇高的职业理想，良好的纪律观念，养成自觉遵纪守法的好习惯；树立能在基层生产、能在艰苦条件下工作的思想作风和能力，使学生毕业后能下得去、留得住、干得好；依据学生所选择的专业方向，把先进的职业理念、职业心理素质、职业行为素质等文化知识融入《基础》课教育内容，帮助学生缩短与社会的距离，增强社会适应性，实现思政教育的“工学结合”。

3、实践教学法。实践教学就是在整个教学过程中，学生在教师的组织和指导下参加一定的实践活动，把书本知识运用于实践的教学环节，它是培养学生分析和解决问题的能力，提高职业素质和能力的有效途径和方法。我们根据课程的性质特点与高职教育的目标定位，对《基础》课的实践教学进行了一体化设计，即在相应的五个教学模块内容中，分别设计出与教学目标相对应的实践主题和具有一定选择性的实践项目。比如在领航导引模块，以“认识历史机遇，规划大学新生活” 为实践主题，设计了共话大学生活规划、计算大学学习成本等多个实践项目；在理想情操、人生观价值观教育模块，以“树立职业理想，规划职业人生”为实践主题，设计了高职生职业规划设计、追寻成功者的足迹等多个实践项目；在道德观教育模块，以“锤炼道德品质，提升职业素质”为实践主题，设计了高职生诚信状况调查、高职生婚恋观调查、追寻我心中的职场榜样、未来职业人职业道德培养的途径设计、“挑战职场”模拟招聘活动等项目；在法制观念教育模块，以“训练法律思维，遵守法律法规”为实践主题，设计了高职生法律意识调查、模拟法庭——与职业活动有关的案件审理等实践项目。这样的项目教学充分体现了“道德和法律知识的传授、职业核心能力的培养、道德和法律素质的养成一体化”的要求，有利于引导主体“学习参与”，“亲身体验”，拓展和加深对具体学科知识的认识理解，使学生更好地达成学习目标，取得学习效果。

参考文献

[1]《中华人民共和国教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］）16号）.