教师的知识结构精选(九篇)

第1篇：教师的知识结构范文

关键词：知识结构　合理性　原则　模式　趋势

随着社会的发展，对人才的知识结构的要求也越来越高，并且对一个人的知识结构的严密性和层次性的要求也越高。在这样的形势下，作为教师，也就不得不考虑自身知识体系中各要素应按怎样最佳的组合目标发展。特别是在当前改革开放和社会发展的过程中，对整个国民的知识要求大大的提高。对教师知识结构问题的探讨很自然就摆在人们面前。所以对知识传播中起主导作用的教师来说，建立合理的知识结构，并不断进行优化，不仅必要，而且有一定的时代意义。

一、知识结构与合理的知识结构

(一)什么是知识结构

美国著名教育家布鲁纳认为，所谓结构，就是指事物问的联系。基本结构，就是指每门学科的基本概念、基本原理、基本原则、基本公式、基本法则等，都从不同的侧面反映了事物之间的相互联系，即事物的发展规律。而对于知识结构来说，一般指的是一个知识层次的构成情况，包括各种构成之间的比例、相互联系、相互作用，以及由此形成的整体功能。用系统论的观点分析，知识结构也是一个系统，构成知识的各知识要素，也应以一定的次序排列和组合，并互相联系和互相作用。

(二)知识结构的模式及其合理性分析

那么作为教育者，要建立怎样的知识结构呢?这就涉及知识结构的合理性问题。在探讨这个问题之前，我们先看一下当前我们教师队伍中实际存在的几种知识结构的模式。

第一种为“I”型知识结构，这种知识结构的特点是知识有纵向深度，但知识面料窄，只专不博。如有的教师对本专业知识钻得较深，对专业旁及的知识知之不多，甚至完全不知，比如，教语文的对史、地等学科知识不甚了解；教史、地的语文知识贫乏。文理互相隔绝就更常见了。

第二种为“一”型知识结构，它的特点是知识面较宽，样样都懂一点，但样样都懂得不深透，俗称“万金油”。

第三种为“T”型知识结构，是一种立体的知识结构，既有较广的知识面，又有一门钻研较深的专业知识，即“博”和“专”相结合，以博养专，以专促博，专与博相辅相成。这种知识结构的潜力较大，不但能胜任教学工作，而且在教学和科研上能取得突出的成绩。所以“T”型的知识结构是一种较为合理的知识结构。

第四种称“Jr”型知识结构，在“T”型知识结构的基础上，又精通一门以上的专业知识，即在广博知识的基础上，精通两门或以上专业知识，能在两门或两门以上的学科知识领域进行学术科研活动。这就是我们平常所说的“通才”“一专多能”的人才知识结构。这种知识结构的长处是适应性、创造性较强，能量大、用途广，能胜任多方面的工作，当然形成这种类型的知识结构难度也较大。

那么到底以上的哪种结构是比较合理的呢?知识结构有它自身的价值要求，一是看它是否适应社会、生产、科技发展的需要和是否适应培养创造型人才的需要；二是看是否适应教师自身发展的需要，为社会培养各种合格人才。我们认为比较合理的知识结构是“T”型和“Ⅱ”型。当代科学发展的既大分化又大综合的趋势，已出现通才取胜的局面，是指知识面广博、基础扎实，又精通一两门专业知识的人。教师要根据自己的工作任务和成才的主客观条件，努力做到既是具有广博知识的“通才”，又是通晓本专业的“专才”，建造自己高效、合理的知识结构。

二、合理知识结构的构建

(一)建立合理知识结构的原则

建立任何一种体系，必然要有一定的原则，建立知识结构体系也一样，要遵循一定原则，这也是知识结构是否合理的标志。教师知识结构的价值要求是教师建立合理知识结构总的要求，根据这个总的要求，教师要建立合理的知识结构，必须遵循以下原则。

1.主体性原则

教师在建立自己的知识结构时，要有一个起主导作用的核心。这个核心应该是复合的、主体的，即在知识结构中，应该有几门较为重要的知识占较大的比重，从而决定知识结构的性质与功能。比如教师知识结构的基础应是教育学、心理学，核心是任教的学科知识，以核心的学科知识作为主体结构，以形成一个基础扎实的相对稳定的知识结构。

2.目标性原则

合理高效的知识结构必须主辅结合，主辅之间应保持适当的比例，这个适当的比例，主要是根据目标来确定，即根据教师职业活动的需要来确定，目标不同，需要不同，知识结构的组成也应有所不同。各科教师均应根据特定的目标和具体的工作需要来确定知识结构的“主”和“辅”。以及“主”“辅”中各种知识的比例。只有按照一定目标去吸取知识，才能收到事半功倍的效果。

3.整体性原则

知识的整体性要求我们建立的知识结构具有相对完整性，不能残缺不全。比如作为高中的物理，涉及许多语文、数学的知识，综合运用才能取得最佳的教学效果。另外，缺乏新学科的知识也是知识不完整的表现，缺乏新学科知识，对问题的讲解便缺乏新的高度和新的角度，就谈不上伺机将学生引向科学的前沿阵地，为学生今后的发展埋下创造的种子。

4.层次性原则

一个合理的知识结构大体上可分为三个层次。即基础层、相关层、中心层。这三个层次任何一层都是知识结构的有机组成部分，都不可忽视。知识的层次性还要求我们不能只了解层次的横断面，应注意了解学科的纵断面，应注意了解学科的纵断面，即注意了解学科发展史的知识。教师了解了学科发展史，对教材的钻研便能站得更高，能更系统、更完整、更准确地传授知识，更生动、更有效地激发学生的学习兴趣，唤起学生强烈的求知欲。同时，可以在科学精神、思维方式、研究方法等方面以真切的典型事例对学生进行启发和引导。

5.相关性原则 　 教师在建立知识结构时，必须注意知识的纵向和横向的联系，特别是要注意知识的横向联系。因为新知识的生长点往往发生在不同学科的横向联系中。另外，随着学科之间的渗透日益加强，精通某一学科必须有相关学科知识的支持。如果不注意学科的横向联系，孤立地钻研某门学科知识是难以奏效的。因此。教师在钻研某门学科知识时，还需联系邻种学科，这样有较佳的整体效果。

6.动态性原则

教师一旦停止了对知识的发展和更新，知识结构便会老化。这也是当前教师知识结构中面临的比较严重的问题。因此，根据动态原则，教师要建立合理、高效的知识结构，必须不断地对自己的知识结构进行调节、补充、修正，特别要注意不断吸收新

知识、新成果；当客观条件和工作任务变化时，要及时调整自己的知识结构，使之适应新的环境和新的工作任务。

7.外贮性原则

所谓外贮即指除了教师必须掌握相关知识外，还要学会建立自己取得知识的途径。这些外贮的方法一般包括：藏书资料、剪报、卡片等收集和整理；熟悉图书的查询程序；用intemet网络取得自己需要的资料等。这些都是知识外贮和索取的具体方式，各人可以根据自己的实际情况加以采用。内外相结合的知识结构将是合理、高效的知识结构。

8.师范性与学术性相结合的原则 　 一般把教师劳动特殊需要的教育学知识称为师范性知识，而把教师执教的专业知识和自然科学、社会科学、哲学及新学科知识称为学术性知识。目前教师知识结构中有两个明显的缺陷，一是一般教育知识的贫乏，导致教师知识面狭窄。不利于教师创造性的发挥，从而影响学生创造力的培养；二是教育科学知识得不到应有的重视。

(二)教师合理知识结构的层次模式

知识本身具有三个层次，(1)基础文化知识；(2)科学知识；(3)技术知识。这三个层次的范围由大到小形成一个金字塔状结构模型。

三、当代知识经济时代教师知识结构的发展趋势

在当代，新技术革命深入发展，信息向科学技术领域全面渗透，现代科学呈现了既高度分化又高度综合的一体化发展趋势，各学科相互渗透，使知识结构形成了一个复合性结构，具有复合性和多向性的特点。同时，教师在形成复合型的知识结构。让学生在学到知识的基础上，还要让学生有所创造，这就要求教师还要在复合型的知识结构基础上再复合创造性因素，发展学生的创造力。表现在教师教学过程中。主要是能创造性地传播、发展科学文化知识，有较强的科研能力。

所以，教师的知识结构不是静止不变的，而是运动发展的，它随着主客观条件的变化而变化。今天看来是合理的，完善的，明天可能就是不合理的，不完善的。知识结构总是处在这样一个不完善――完善――不完善――完善的循环反复过程之中。作为一个能跟上时代的教师，应不满足自己原来的知识结构，不断进取，敢于改进甚至打破自己原来的知识结构，重新建立起新的知识结构，使之日趋完善、合理。以适应时代、适应未来发展的要求。

参考文献：

[1]教育学人民出版社，1996.

[2]新时代对教师的考验，湖南教育出版社，1999.

第2篇：教师的知识结构范文

 

一、教师的知识结构

 

教师知识是教师从事教育教学工作的前提条件。关于知识，不同学科、不同专业和不同的研究者有各种不同的概念界定，从而也对^一些问题的讨论带来了困难。为了使所讨论的观点明确，我们取“教育大辞典”第一卷中关于知识的定义：知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉表象、概念、法则等心理形式。可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。……按照来源划分有直接知识和间接知识，前者从人类社会实践中直接获得，后者通过书本学习或其他途径获得?而教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度，包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识?另外，教师在长期的教学工作中不断探索，总结出一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。前者大多属于教师的间接知识，而后者属于教师的直接知识。对于教师知识结构，不同研究者有不同的研究角度或研究方式，因而也就有不同的理解。我们认为：从某功能出发，教师的知识可以分为四个方面的结构内容：本体性知识(subject—matterknowledge)、条件性知识(conditionalknowledge)、实践性知识(practicalknowledge)和文。化知识(culturalknowledge)。这四个方面共同构成教师的知识结构。

 

1.本体性知识

 

教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。知识要有事业与职业的目的，一个人最佳的知识结构，主要是以自己所从事的职业与专业为基础。一位教师的职业知识首先是精通自己所教的学科，教师购买资料，也首先是自己所教学科的书籍。学生的年级越高，教师的威信越是取决于其本体性知识水平。教师扎实的本体性知识是其取得良好教学效果的基本保证，正因如此，人们认为，这些知丨只和学生成绩之间存在显着的正相关关系。于是，向被培训者传授本体性知识成为我国师资培训的主要的和中心的任务。然而，实践证明这种培训方式存在很大的弊端，具有丰富的学科知识只是“基本保证”，而不是唯一保证，即光有本体性只是并不是个体成为一个好教师的决定条件。我们的研究表明教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的“高相关”关系。因此，我们认为，教师的本体性知识一定要有，但达到某种水平即可，多了对教师的教学并不一定起作用。

 

2.条件性知识

 

教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。这种知识是广大教师所普遍缺乏的，也是我们在教改实验中所特别强调的，我们认为，条件性知识是一个教师成功教学的重要保障，在我们的“学习与发展”理论中，第一条就明确地指出：“儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。”在研究中，我们把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识，并具此编制了“教师职业知识量表'我们的研究表明，无论职前教师还是职后教师，他们对条件性知识的掌握都不够好，这是非常值得我们深思的。

 

对教师条件性知识的重视，是当前教师培训领域的一个共识，这一点也反映在国外的相关领域中。国外早期的师范教育注重的只是教师的学科知识、，而过去十几年，对教育方法的有效性如：怎样提问、怎样设计课程、怎样评估学生行为等，逐渐重视起来。近些年的学者和改革家们认识到教师学科知识与教育学、心理学知识对教学来说都是至关重要的(Buchman，1984;Doyle,1986;Feiman—NemserBuchman，1987;Grossman,1991)。他们提出“教育内容知识”(PedagogicalContentKnowledge)的概念，将其用于确定教师对他们的学科知道多少以及他们是怎样把这种知识转化到课堂事件上来。教育内容知识是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解。这就要求一名教师至少能够回答下列问题(Shulman&Sykes1986):某一学科的中心问题是什么?对某一单元来说核心概念是什么?把这些核心传授给你的学生应采取什么态度和方式?学生的兴趣是什么?以及特定学科的教育学知识和心理学知识，包括：教师对学生在某一学科内的兴趣和动机知识、教师以学科为基础进行测验和评估成绩的知识等(Tamir1988)。

 

3.实践知识

 

教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情景性，专家型教师面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情景的行为。在教育工作中，很多情况需要教师机智地对待，这种教育教学的机智不是一成不变的，在一种情况下适宜的和必要的方法，在另一种情况下可能就是不恰当的。只有针对学生的特点和当时的情景有分寸地进行工作，才能表现出教师的教学机智来。在这些情景中教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。而且，实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的以及人生经验的累积效应。所以这种知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言而存在。显然，关于教学的传统研究常把教学看作是一种程式化的过程，忽视了实践知识与教师的个人打算，这种传统研究限制了研究成果的运用。

 

我们曾以教师对教学情境中的“结构不良问题”的处理方式为例，探讨了中学教师实践性知识的掌握状况(鲁志鲲、申继亮，1994)。该项研究的对象是职前教师(师范生)和职后教师(专职教师)。年龄跨度从19到55岁，教龄在0到十几年。变量分组为：按教龄分为三组(0年、10年以内和10年以上)，每组平均受教育的水平控制在13年到14年，每组至少30人。实验材料是关于教学中人际冲突情境问题的调査问卷。涉及到师生间、教师间和教师与家长间的冲突情境。按照被试处理问题方式分为：冲突反应、抑制反应、移情和自主四种水平。实验结果表明：三个教龄组之间得分的总体平均水平差异显着(F=5.460P<0.01)。实验可以得到的结论为：对教师处理好教育教学问题，尤其是各种冲突(如课堂冲突、教学冲突、人际关系冲突等)影响显着的因素是教龄，丰富的教学经验对处理问题、组织好教学肯定是有利的，这在一定程度上将影响教学的有效性。

 

这就是我们前面所提出的观点：有经验的教师可以运用自己的知识，认清当前的情境，引发过去的—14—经验，并产生符合这种情境的行为。该实验还有另外一个重要发现，B卩：各个分组间尽管差异显着，但组内的得分方差值并不小。这表明：在不同的教龄组，得分也有差异。即参加工作时间短、教龄低的被试也存在对“结构不良问题”处理方式比较好的情况，这表明我们的另一个观点：对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结所形成的理论是可以为新手习得的。

 

上述三个方面对教师知识结构研究建立了彼此之间的功能关系：教师的本体性知识是教学活动的实体部分。在教育教学活动中，教师为本体性知识有效地进行传递，就需要结合教学对象的特征对学科知识作出符合教育科学和心理科学原则的解释，以便教学对象能够很好地接受和理解。因此，可以说教师条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用。另一方面，出于教学情境的具体特征，教师的间接知识是有一定局限的，它很难涵盖所有教学情境。而从专家解决问题方式的研究中可以得出一种观点，专家解决问题往往是靠“直觉”或称“再认”(Simmons&?Sparksetc,1989)，BP:不完全靠推理。专家的经验作为其直接知识往往可以缩短推理过程，并对特定情境的处理和疑难问题的解决起指导作用。因此，也可以说教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。一名优秀的专家型教师不能仅仅具备本体性知识，因为他面临的是教学这样一个交互过程。条件性知识可以解决教学过程处理问题的原则，而实践性知识则可以解决教学过程处理问题的方式方法。当然，除了上述三方面的教师职业知识之外，还有一种知识值得重视，这就是教师的文化素养，或者说是教师的文化知识。

 

4.文化知识

 

教师的工作，有点象蜜蜂酿蜜，需要博采众长?为了实现教育的文化功能，教师除了要有上述三种知识以外，还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。教师不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。我们认为，学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。当然，教师的文化知识修养具有很大的个体差异，因此，我们主张每一位教师都要发挥自己的一技之长。檀长创作的教师，可以用创作丰富学生的想象力;爱好诗词的教师，可以用诗词的魅力来启发学生;有音体美特长的教师，可以借之引导学生全面发展……我们认为，一位教师，除了本体性知识以外的广博的文化知识，对于其取得最佳的教育效果，具有与本体性知识同等重要的意义。

 

二、当前师范教育中存在的一些问题

 

如前所述，我们认为，适应教育现代化要求的教师的知识结构应当包括四个方面的内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。由此反思我国现存的师范教育体制，我们可以看出，当前师范教育在指导思想、课程设置、教材内容和教育实习等方面还存在着一些与社会发展不相符的问题，这些问题妨碍了教师合理知识结构的建立。

 

1.师范教育指导思想的模糊性问题

 

师范教育的指导思想是为各级教育部门输送合格的师资，这本毋庸质疑。但合格师资的标准是什么，这是师范教育一直没有很好解决的一个根本性的问题，加之受社会大环境的影响，师范生的分配方向也不全是各级教育部门，因此师范教育的决策层对师范生培养的指导思想上是处于游移状态，是很模糊的。其中一个典型的表现是师范院校综合大学化的倾向，专业设置求新、求全，追逐市场经济的变换，忽略师范教育的相对稳定性。这种状况当然有其所处社会环境的因素，然而除去外在因素，从师范教育自身而言，一个最根本的问题是对师范教育是否具有独特性问题的认识。在教育界，对此问题存在两种截然相反的看法，一种观点认为，师范教育不存在独特性，一个人只要具备一定的学科知识，就可以从事教育教学工作，正如毛泽东同志所言，会50个字的人可以教文盲，会100个字的人可以教会50个字的人。按照这种观点，师范教育的存在就是成问题的。另一种观点认为，师范教育存在其独特性，社会发展到今天，教师已经不再是谁人都可以从事的职业了，教师已经成为一种专门化的职业。从世界范围来看，教师专业化已经成为大多数研究者的共识。那么，师范教育怎么体现教师专业化的要求呢?在我们看来，经过师范教育，未来的教师应该具备较为完善的知识结构和初步的教育技能。这种知识结构不再仅是学科知识，而是本体性知识、条件性知识、文化知识和初步实践性知识的有机整合?教师职业的独特性突出地表现在其具有其他受过同等学历训练的人所不具备的丰富的条件性知识和实践性知识上。

 

2.师范教育课程设置上的偏颇

 

强调师范教育的独特性，就要突出对师范生条件性知识、实践性知识以及教育技能的训练。反思我国的师范院校的课程设置，一个重要的问题是与条件性知识、实践性知识和教育技能相对应的教育学、心理学、教学法及其教育实习的课程门类少，学时短。传统的教育学科课程的典型形式就是以教育学、心理、学科教学法为代表的“老三门”课程。对比国外的课程结构，我们便可以清楚地看出自己的不足。

 

3.师范教育专业教材内容僵化教条

 

分析师范教育现有的体现教育职业特性的三门课程，我们发现，这些课程的内容非常僵化、教条、空泛。以教育学为例，近十年来已有百余本教育学教材问世，但这些教材的内容和体系基本一致，多来源于凯洛夫的教学体系，概念堆砌，原理、原则泛滥，但“在理论工作者眼里，教育学尚未形成较为严密的科学体系，其中对许多重要问题的表述带有随意性，理论水平不高;在实际工作者看来，它脱离实际，至少对教育的指导意义不大”(陈桂生，1989),而心理学则是普通心理学概念的罗列，而对于师范生将来要面对的中小学生的心理特征则极少提及。学科教学法教材内容中存在的问题也是明显的。其问题表现在“第一，学科教学法的内容‘居高不下未植于‘学科，沃土之中;其二，与教育学的关系不明，内容多有重复”(汪霞，1996)。学生学完这几门课的结果就是获得一个考试成绩和几条抽象、僵死的概念和原则，而在未来教育教学的实践中，遇到问题却不知该怎么办，依然从头开始积累教学经验，摸索教育规律。以这样的课程设置和教材内容，有人要求取缔师范教育体系就可以理解了。

 

4.师范教育的教育实习流于形式

 

教育实习是师范生积累教育实践知识、初步形成教育技能的重要保证，是师范教育的重要环节。但考察目前的教育实习的状况，我们发现，教育实习没有承担起这个任务。这一方面是由于教育实习的时间过短，按大纲规定，本科生的实习时间为6周，专科生的实习时间为4-6周(刘问岫，1993)，这样的教育实习时间是新中国成立以来最短的，更无法同其他国家的教育实习相比;另一方面，教育实习缺乏规划和设计，变成了走过场的“四步曲”程式，即跟班听课、讲课(4-6节)、组织活动、实习总结。以这样的实习时间和安排，师范生很难从中迅速累积个人实践知识，形成教育教学技能。

 

三、未来师范教育改革的应注意的方面

 

应当说，师范教育改革是当前国际教育改革的一个重要方面，各国均把提高师资素质作为提高教育质量的突破口，我国也不例外。1996年秋的全国师范工作会议，以及“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的实施，都表明我国师范教育改革的不断深化。从我们对教师知识结构的研究来看，未来师范教育的改革应考虑以下方面：

 

1.师范教育改革应突出地强调教师职业的独特性

 

师范教育的改革突出师范性，这似乎是不争的事实。但从我国师范教育的现状来看，这确实又成为一个重要的问题。为此，可从两个方面入手，来强调教师职业的独特性：一是决策者、改革者在指导思想上确立教师职业专业化的观念，强调师范教育的独特性;二是教育理论界对师范教育独特性的表现给予科学、准确的界定，为师范教育的改革提供科学的理论依据。

 

2.改革师范教育的课程设置

 

现行师范教育课程设置的弊端是显而易见的，师范教育课程体系的改革势在必行。我们认为至少应考虑从以下方面入手：首先，增加教育理论与实践课的课时比重，这类课程的课时数应占总课时数的30%左右;其次，分解教育学、心理学，将原来的两门课改为多门课;第三，增强教育、心理类课程的实用性和可操作性;第四，增加教育实习课的时间与内容。

 

3.加强教育专业学科的教材建设

 

教材建设是学科建设的基石与核心。传统的教育专业学科的教材普遍带有干瘪、教条、抽象的弊端，因此改革师范教育的课程设置，成败与否的关键是是否能产生出一批能体现教师职业独特性的教材，这些教材应是紧密围绕中小学的教育教学实践而设置的，具有明确的针对性和可操作性。

 

4.加强对中小学教师应具有的知识构成的研究

 

中小学教师应具有的知识结构，是师范教育培养的最主要方面。对一个师范生而言，师范教育的结果当然包括很多方面，如知识水平、职业理想、教育技能等，但其中最有形、最好落实的是赋予其较为完善的知识结构。对教师知识结构的研究在西方是一个热点，但我国对此问题的研究还很少。因此，教育理论界应加强对教师知识结构的研究。

 

5.重新设计教育实习的内容与形式

第3篇：教师的知识结构范文

中图分类号:G451文献标识码:A

从教师专业发展的角度来看,教师专业发展中,最基本最重要的乃是教师知识的发展,教师知识结构直接影响到学校教育的状况。高等职业教育因其特有的性质要求从业教师具有包含专业理论知识、职业实践技术和一般教学方法三者在内的知识结构。①这一个体性结构的完善,从现实的角度讲,需要教师培训这一过程和途径。教师培训的模式在内容、实施和评价上应当能涵盖到教师进行教学所需的知识技能结构。在一定程度上,这关系着高职教师培训是否能从整体上提高高职院校的师资水平,从而促进高职教育的发展。

1 高职教师进行教学所需的知识结构

主体经认识活动能获得有关外部世界的知识,与此同时,人脑中已经内化的知识又能融入意识之中,控制与指导主体的再认识。②由于上世纪80年代教师专业化发展的问题进入公众视角,知识表征问题中的知识结构作为“影响到教师教育教学的各方面,如教师对课程的理解、对教科书作用的认识、对学生的看法、与学生的关系等等”③的一种认知范畴,开始得到研究者的关注。

认知心理学假设个体对环境刺激的反应是以内部信息处理系统作为中介的,而这个系统的运行能力是有限的,因此需要一个选择的机制,比如注意的筛选机制。已有一部分研究者认为信息处理系统的核心是知识结构(一种个体赋予环境信息以形式和意义的心理模式,它基于过去经验,通过引出后续的意义阐释和行为处理环境信息,以有组织的特定概念或刺激种类呈现④)。由此,本文认为知识结构是一种有组织的知识框架,个体依靠它与外界情境交换信息。

国内的已有研究把教师的知识结构分解为本体性知识、实践性知识和条件性知识。⑤本文参照这一维度分类,并结合高职教育的具体特点,把高职教师进行教学所需的知识结构划分为技术理论知识、技术实践知识和一般性教学知识与技能。

1.1 技术理论知识

技术理论知识意指教师所教授的关于技术原理与方法的学科知识,包括技术学科的概念、原理、理论和方法等内容以及这些内容是如何建构起来的。费雷(R. E. Frey)的职业知识分类理论认为技术理论知识是“科学知识应用于特定情境的结果,由大量定律系统地构成,并且提供了内在的解释框架”,⑥如现代电子信息技术理论、数控车床编程与操作、现代园艺园林技术、现代连锁经营管理等。

技术理论知识的教学构成了高等职业技术院校日常教学活动的基础,也成为教学评价的主要指标。具备深厚的技术理论知识,高职教师可以更好地保证教学内容与具体职业内容之间的一致性与连贯性,提高学生对职业的理解,帮助他们通过运用理论知识解答以后工作上可能遇到的技术难题。

技术理论知识与职业情境联系紧密,因此有别于一般性的科学理论知识。目前我国高职院校的师资主要来自于高校的毕业生和教师,因此这种“学校到学校”的师资路径决定了一般性的科学理论而不是与技术实践结合紧密的技术理论知识占据知识结构的主导地位。从而,我们可以得出这样的结论,高职教师培训的内容不能简单重复一般性的科学理论(包括自然科学、社会科学和中间科学),而应该传授情境性、实践性更为显著的技术知识,因为二者所属的知识形态、在知识结构中的表征方式是完全不同的,比如在个体与环境交换信息的过程中,技术理论的文本会通过更多直观的图像进入个体的工作记忆。

1.2 技术实践知识

技术实践知识是指教师在职业环境中形成的实际操作能力和相关的实践经验,具有很大的情境性、经验性、个体独特性。从职业活动的分析角度分析,教师的技术操作是对技术规则的认知与特定技术情境相结合的结果。具体内涵是教师在了解职业技术的方法、程序、步骤(可以理解为程序性知识)后,在技术实践对象(如金融产品、机床、Linux开源系统、陶土)进行具体的操作。

一位教授Adobe平面设计的老师,除了具有图像设计的理论知识以外,更需要在实际的设计工作中进行大量的操作训练,这样才能在不确定的教学情境中运用自己的实际经验对学生做出解释和说明。可以说,作为各种技能的主要传授者,教师本身能否进行高水平技能型操作的示范和指导,是决定整个教学过程能否成功的关键。⑦

如前文所述,目前我国高职院校的教师大多数是在学术型的培养体制下学习工作的,所以缺乏实际的企业工作经验(工程型经验)。有鉴于此,高职教师培训应以增加教师实践经验和提高动手操作能力为主要目标,侧重技术运用操作的实践。

1.3 一般性教学知识与技能

一般性教学知识与技能来源于教育科学和心理科学,主要包括教学实施、课程开发与实施、学生身心健康教育、学习测量与评价和其他职业技能。

以教学实施为例,高职教师提高课堂讲授技能的途径包括:学会激发学生的学习动机,运用重点突破法、归纳法、总分法和问题中心法组织讲授内容,提炼教学语言,变换讲授形式(讲述、讲解、讲读和讲演)和实施临场调控;⑧以课程开发与实施为例,在课程内容的组织上,根据学生认知发展的特征和科学知识本身的逻辑,将逻辑顺序和心理顺序统一起来,以此促进课堂知识的传授;⑨以学生心理健康教育为例,高职学生学习目标不够明确、社会性情感表现冷漠、挫折容忍力弱、人格尊严受损等心理问题十分普遍,教师应学会帮助学生调节情绪、应对挫折和规划职业生涯,促进学生心理健康;以学习测量与评价为例,教师应开展包括课堂评价、学习技能评价、知识评价、课后活动评价,情感、态度、价值观的评价在内过程性评价,引导学生反思,促进学生的综合发展。

高等职业教育是与我国经济发展结合最紧密的一类教育,有其内在的特殊性,但它仍然是一种围绕教与学、师与生、教学与课程、理论与实践等典型主题的教育形式。无论是来自于高校的学术性人才,还是来自企业的工程型人才,都应该通过学习一般性教学知识,研究教育问题,理解教育规律,发展教师应具备的各种基本能力,实现向一名合格教师的转变。因此,这就需要对在职教师开展这方面的培训。

2 高职教师培训模式的建构

目前我国高职教师培训存在如下主要问题:脱产教育的名额有限,不能满足广大高职教师在职培训的需求,而通过这种途径学得的技术原理知识经常过于陈旧和脱离职业情境;培训基地由于时间限制、班级授课等因素容易忽视教师原有的知识技术水平;校企合作中企业、行业的参与不够导致教师的实践机会减少;校本培训中一般教学性知识的传授可能出现经验本位,缺乏普遍的适切性。解决这些问题将是一个长期的过程,可以学习国外的经验,比如借鉴德国如何“根据不同的内容、要求和层次分级进行培训,形成全国性的师资培训网络”。⑩

高职教师日常开展教学所需的知识结构决定了培训内容的选择与组织。根据教师的实际知识结构、个体需要设立相应的培训计划和评价标准,补其所需,补其所缺。这里可参照维果茨基的发展性教学观点:教学不仅要依据儿童已经达到的心理发展水平,而且要遇见到今后的发展,即教学要走在发展的前头,而不是迁就原有水平。相应的,在培训活动中根据高职教师专业技术所需的知识技能和教师培训前的实际能力之间的差距设计开发课程,以此促进培训效益的最大化。在弥补教师专业知识与技能的同时,应当注重提高教师自我学习的能力,帮助教师树立终身学习的态度。

具体到在职培训的方法,有多种形式。本文建议“基于项目的学习”,一种类似于项目课程的培训方式:以工作任务为课程设置与内容选择的参照点,以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式。基本的模式为:(1)搜集信息;(2)计划;(3)决策;(4)实施;(5)控制;(6)评价。通过全国高职教育师资培训基地的培训,提高教师技术理论与实践相结合的能力,以胜任教学岗位工作,从而为建设一支“双师型”师资队伍打下基础,也可以通过实施校本培训和建立培训资源的信息技术平台,扩充教师教学实施、课程设计、学生辅导、学业测量等方面的知识,提高各种教学岗位所需的技能。

注释

王俊.教师知识结构研究[D].华东师范大学,2005 .

朱宝荣.心理哲学[M].上海:复旦大学出版社,2005:177-178.

陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1).

Boris Kabanoff et al. Knowledge Structures of Prospectors, Analyzers, and Defenders: Content, Structure, Stability, and Performance[J]. Strategic Management Journal, 2008(29):149-171.

林崇德,申继亮,辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996(6).

徐国庆.职业教育课程论[M].上海:华东师范大学出版社,2008:152-176.

韩文成等.职业教育教育师资概论[M].北京:高等教育出版社,1994:212.

魏书敏.教师职业技能训练[M].北京:中国人民大学出版社,2009:114-119.

钟启泉.课程论[M].北京:教育科学出版社,2007:160-161.

龚蓓.高职教师“双师素质”培养的实践研究[D].华东师范大学,2009.

第4篇：教师的知识结构范文

【关键词】教师知识结构 本体性知识 条件性知识 实践性知识 文化性知识

【中图分类号】G635 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0208-01

在新课程改革的背景下，在素质教育的推进过程中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。目前教育实践的现状是教师专业发展水平与新课程改革和社会要求间仍然存在发展的不平衡性，教师专业化水平滞后于教育改革和社会发展的要求。这种滞后性在教师知识结构上突出地表现为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识的失衡与不协调，所产生的直接后果是教学效率低、学生学习能力不能得到有效提高和发展。教师的知识一般包含教师的本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识。

一、本体性知识与学生学习能力的提高

本体性知识即教师所具有的学科专业理论知识，如语文、数学、政治等知识，长期以来整个社会形成了一种共同的认识，即“给学生一滴水，教师自身要有一桶水”，便是对教师本体性知识的要求。教师为了搞好所承担的教学任务，必须精通学科的专业知识，包括熟练掌握学科的基础知识与技能、了解与学科相关的知识、了解学科发展的历史和趋势、掌握学科所提供的独特的认识世界的视角、层次及思维的工具与方法等。教师本体性知识提高与发展的主要途径是接受正规、专业的师范教育，取得相应的学历。根据有关统计数据，可以看到学校本科及以上学历教师的比例对学生成绩有显著的影响，教师学历相对高的学校，学生学业成绩较好；教师所学专业与所教专业一致的教师比例越高，学生的学业成绩也较高。同时教师学历升高与其知识水平、自我成就动机、独立意识、批判意识、研究能力等的提高都呈正相关。中央教科所朱小蔓所长明确指出，学历是教师专业发展的一个必要条件。由此可以看出，教师本体性的拓展与深化与教学质量的提高呈现正相关，对学生学习成绩有显著影响。

但是大量的教学实践和统计结果也表明，当教师的本体性知识达到一定层次和高度后，教师本体性知识和学生学习能力间却并不存在明显相关性，许多高学历的教师其教学质量并未随本体性知识提高而提高。教学实践中出现了许多解题与分析问题能力非常出色的教师，但教学成绩却不如人意的现象。所以我们认为本体性知识是提高教学质量，提高学生学习能力的必要条件，但达到一定层次后，它并不成为影响学生能力的关键因素。所以将教师成长单纯寄希望于教师学科知识的系统学习与深化，而忽略知识结构的研究与拓展，将会带来了教师专业发展的片面性，影响学生学习能力的提高。

二、条件性知识与学生学习能力的提高

条件性知识指的是教师所具有的教育学、心理学方面的知识。条件性知识一般包括学生身心发展的知识、学与教的知识以及学生成绩评定等方面的知识。从通常的意义上来讲，条件性知识就是教师将知识用学生可以接受的方式、生动活泼地教给他们。由于学生身心发展处于不断的变化过程中，条件性知识一般是动态性的，同样的心理现象会出现于不同年龄、性别的学生之中。条件性知识一般可以通过系统的学习来获得，但由于其动态特性，它也成为目前教师普遍难以掌握和运用的一种知识。现代教育理论的代表人物杜威认为，教师要熟悉教育学和心理学知识的主要原因是能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学生的言行，并给予学生正确指导。同时教学实践也表明，许多教师之所以成为优秀教师和骨干教师，与他们自觉地学习和研究教育学、心理学的知识有密切关系。

在新课程改革中，强调学生的主体地位，但不削弱教师的主导作用。教学活动仍然是在教师的指导与组织下开展的，教师对活动结果的评价与正确归因等，对学生学习的发展都将产生巨大影响。因此我们认为，条件性知识既是教师成功教学的重要保障，也是学生成功学习的重要保障，要提高学生的学习成绩，就要求教师必须不断提高和完善条件性知识。

三、实践性知识与学生学习能力的提高

教师对条件性知识的把握和领会就必须同实践性知识相结合。所谓实践性知识简单地说就是教师在教学实践中积累的知识，是具有教师个性风格的经验性知识，是教师在长期教学生涯中不断反思、改进和形成的知识。实践性知识最突出的表现为教师的教育智慧，它反映了教师对教育规律的把握、驾驭能力，对教学过程的敏锐反映和灵活应对的综合能力。

教育教学实践始终处于动态的变化之中，在教育教学活动中，很多情况需要教师根据具体的情况作出符合具体情境的处理与应对。由于实践性知识更多地来自教师的教学实践，具有明显的经验性成份，这就要求教师必须花费大量精力去研究和探索课堂教学以及产生良好教学的情境和条件，付诸于教学实践中并不断反复作出反思，在反思中不断积累经验提高水平，才能快速而有效地生成教育智慧。实践性知识对于教师的专业发展具有决定性的作用，对于学生学习能力的提高同样起决定性作用。

四、文化性知识与学生学习能力的提高

文化性知识简单地说就是生活中的各方面知识。教师的知识不仅要“专”，而且要“博”。一方面随着科学技术的发展，学科间的相互联系日益紧密；另一方面当代青少年生活在科技发达、信息畅通的时代，他们眼界开阔、兴趣广泛、生活丰富多彩，有强烈的求知欲。这就决定了教师如果只精通本专业知识，就很难满足学生发展过程中多方面的需求，影响他们的发展，同时也会影响教师在学生中的威望。因此作为学生生活的引领者，教师应当具有学科知识以外的广博、厚实的文化知识，这也是教师人文素养的一个重要方面。

教师的专业发展是教育发展的永恒主题，这种发展的基础就是教师专业知识结构的不断发展，只有不断完善专业知识结构才能使教师持续地改进教学，实现自我。

参考文献：

1.教育理论 高等教育出版社 2009年第6版

2.教学论 人民教育出版社 2001年9月第2版

第5篇：教师的知识结构范文

关键词：教师专业化发展 知识管理 知识结构

随着国家对于职业教育的重视以及我国近年来高等职业教育的迅速发展，高等职业教育的教师专业化发展显得尤为重要。教育要先行，教师是根本，拥有一支高素质、专业性强、适合高职教育的教师队伍，对于高职教育的发展具有十分重要的意义。2006年的《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确指出，高职教育的发展要注重教师队伍的“双师”结构，改革人事分配和管理制度，加强专兼结合的专业教学团队建设。而专业教学团队的建设，则依赖于教师个人本身的素质和能力的提升，因此，加强高职教师队伍建设的核心在于如何更好的促进高职教师专业化发展。

有关教师专业化发展的涵义，各国学者均有着自己的观点。霍伊尔认为，教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。而富兰和哈格里夫斯(Fullan，M.&Hargreaves，A.)则指出，教师专业发展是指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，以及教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。另外，国外学者佩里(Perry，P.)认为，“就其中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人”。综合以上各位学者的观点，我们趋向于认为，教师专业化发展是指教师通过各种途径，不断的提升自身的专业知识、教学技能以及其他涉及教学的各种素养，最终成为一名优秀教师的整个过程。当然，优秀教师的标准各有不同，在此，我们认为优秀教师是指业务能力强，教学效果好，受到同行和学生广泛认可的专家型教师。

一、高职教师专业化发展现状

自20世纪80年代以来，随着我国经济与社会的快速发展，以及一系列有关高职教育的政策和法规的出台，高职教育进入了飞速发展期。经过了30多年的发展，高职教育逐渐成为了我国高等教育的重要组成部分，但与此同时，也存在着一系列的问题，如果这些问题不解决好，将严重地影响高职教育的发展质量和前景。在诸多问题中，高职院校教师专业化发展现状着实令人堪忧。目前我国高职院校教师专业化发展过程中存在以下问题：

1.教师队伍结构不合理

目前，高职院校教师队伍主要由两大部分组成，一部分是伴随着职业教育发展而成长起来、具有多年职业教育经验的老教师；另一部分是由普通高校毕业生组成的青年教师。目前这两部分教师均存在一定的问题，前者经验丰富，教学功底扎实，实践能力强于理论水平，但年龄偏大，学历层次相对较低，数量少，远远不能满足当前高职教育发展的需要；而后者虽然年轻，理论知识丰富，但实践能力不足，属于从学校到学校，缺乏应有的实践锻炼，且由于很少受过专门教学训练，教学能力略显不足。总体来看，高职院校师资队伍存在“两头大”、“中间小”的现状，即老教师和青年教师居多，缺乏水平高、能力强、能挑起重担的中年骨干教师，这将极大的影响高职院校的教育质量。

2.专业化发展方式单一

长期以来，高职教师的专业化发展都是参照普通高校的模式，即集中培训模式，这种模式的优点非常明显，就是能够在较短时间内迅速提升理论水平，但缺点同样明显，即非常不利于实践能力的培养，容易造成理论和实践脱节。同时，由于培训的间断性，容易影响教师专业发展的持续性。因此，教育部在2006年的《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》一文中，明确提出应当加大高职教师到企业顶岗实习的力度，这一提议本身非常及时和正确，但由于现实中的客观条件，如教师教学任务的繁重，学校对于顶岗实习的支持力度等，造成事实上的执行不力。与此相对应的是，当我们查阅国外职业教育发展历史时，特别是在职业教育相对较发达的德国、美国以及澳大利亚等国，其对于高职教师的专业化发展的重视程度尤其值得我们学习。

3.教师知识结构不合理

由于受到传统观念的影响，长期以来形成的重理论、轻实践，重学历、轻能力等思想在高职教师的专业化发展过程当中也得到一定的体现。这些思想造成的后果就是在遴选教师时只看学历不问能力，只看理论水平不问动手能力。长此以往，造成了教师评价体系和内容的偏差，进而导致教师知识结构的不合理：理论功底扎实，动手能力较差；专业知识丰富，教学技能贫乏，导致无法达到课堂效果的最优化。高职教育培养的是应用型人才，实践性是高等职业教育培养目标的根本特征。因此，应用型和实践性是高职教师应当具备的重要特征，而就当前状况而言，这将是高职教师专业化发展的重要方向。

二、教师知识结构及知识管理过程

1.教师知识结构

从本质上来说，教师专业化发展的核心在于教师知识结构的更新，教师的个人知识结构根据不同的划分方式可分为理论知识和实践知识、程序性知识和陈述性知识、学科专业知识和教学技能知识等。从教育学的角度出发，国内外学者对于教师知识的结构及其分类作了大量的研究，我国学者叶澜认为，教师的知识是指教师应具备的科学文化知识及其掌握程度，包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理学知识以及教师在长期的教学工作中不断探索，总结出一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。另外，舒尔曼认为，教师的知识分为学科内容知识、一般教学法知识（包括课堂管理和组织的一般性策略、课程的知识）、学科教学法知识（包括学科知识的呈现知识和学生关于特定学科的前知识或已有知识）、学生知识、教育环境的知识（包括小组、班级、社区等的知识）、有关教育宗旨、目的等知识；而格罗斯曼则认为教师知识应包括内容知识、学习者与学习的知识、一般教学法知识、课程知识、教育环境知识、自我的知识等。本文则倾向于从另一个角度，即知识管理的角度来对教师知识进行划分，总体上来说，知识从其表现形式上划分，可分为显性知识和隐性知识，此分类法最先由日本学者Nonaka(1994)提出，显性知识是指那些可定义的、可撷取的、可用文字或数字表达(如手册、书本、程序)、容易沟通的知识，而隐性知识是指内隐与个人大脑的知识，是难以表达和理解的，必须通过显性化才使得易于理解，但这类知识量十分巨大。教师知识管理的过程即教师知识结构的更新，是通过显性知识和隐性知识互相转化过程中形成的，在这个过程中，我们可以通过知识管理的手段来控制二者之间的相互转化，使知识更加便于交流、储存、应用和创新，这便是教师的知识管理过程。利用知识管理的过程来促进教师专业化发展，使得教师专业化发展这一相对较抽象的概念更加具体化，更加具备可操作性。

2.知识管理过程

知识管理最早出现于20世纪70年代的实践领域，90年代，受到经济、管理、社会、教育、哲学等多学科研究的支撑，知识管理开始快速发展，尤其是在1996年经济合作与发展组织(OECD)发表了《以知识为基础的经济》的报告以后，探讨各领域的知识管理问题，成为理论和实践的热点。学校作为一个知识密集型组织，而教师作为知识的主体和载体，在教师知识管理中的重要性不言而喻。相对于普通高校教师来说，高职院校教师的特征，在于其对于实践知识的掌握，而许多实践知识属于隐性知识，并不容易被挖掘和传播，这就阻碍了教师知识结构的更新，阻碍了教师专业化发展的顺利进行，把知识管理引入教师专业化发展，是要利用知识管理的理念、方法和技术来解决教师专业化发展过程当中的知识结构更新问题，使得教师之间以及教师本身的知识流动加快，从而更好地促进教师专业化发展。从知识的转化角度出发，教师知识管理过程可以分为以下几个方面：知识的获取、知识的存储、知识的传播和知识的应用与创新。

三、利用知识管理促进高职教师专业化发展

1.知识获取途径的多样化

高职教师应该改变仅仅通过培训来获取新知识的现状，可以通过以下途径来获取更加丰富的知识，包括：(1)研读书面资料，诸如各种教学期刊、杂志、论文集、研究报告、论著等文字性资料；(2)参与各种教研活动：如各类专家讲座、教学研讨会以及到学术单位进修等各种方式，获取所需的知识。(3)参加促进教师专业发展团体，如教师实践社群、教师博客群，以及各科目的教研小组、教学促进小组，让教师能通过成员间的互动过程，获得他人的知识、经验，充实自身的教学知识。(4)访问学校的教师知识库。教师知识库中存储了大量的与教师相关的知识和资源，也是学校组织知识的重要分享空间。因此，教师一方面要积极检索和运用知识库中对自己有用的知识（使用者）；当然，另一方面，教师又应该要积极地将自己的独特经验和知识存入到知识库（贡献者）。(5)加入各种行业协会，参与协会活动，以获取最新的专业知识。

2.构建知识地图存储知识

当今社会瞬息万变，信息更新速度极快，高职教师作为个体来说当然无法掌握本行业全部的专业知识，因此，掌握如何找到该知识，以致需要用到该知识时能迅速的找到相关的专家、领域等远远比掌握该知识本身要重要得多，这依赖于平时对于知识地图的构建。知识地图是帮助人们在何处能够找到所需知识的导航性工具。进行知识整理和加工的目的是要建立起一套完整的知识地图，知识地图不一定是图形，只要能够反映知识之间的结构和相互关系，就已经构成了知识地图。因此它是一种显性的、结构化的组织知识关系网络，它描绘一个组织系统中的知识存量、结构、功能、存在方位以及查询路径等。知识地图可以包括以下几个方面的内容：人物，主要指某一方面的专家或专家组；结构化的知识，主要强调对显性知识准确定位；过程与方法，这主要对在实践中基于问题（Problem-Based）的解决方案的描述。高职教师可以通过平时是面对面交流以及虚拟交流（基于网络的交流，包括微博、QQ、MSN等工具）来了解其他专家和同事的知识库，并保持持续的联系，通过这样的方法可以迅速形成一个强有力的知识地图。

3.知识的传播――隐性知识外显化

知识如果没有传播，则仅仅属于个人，而并没有促进社会的发展。人类历史的发展与继承也是一部知识传播的历史，因此知识的传播与分享在整个知识管理过程中显得尤为关键。在高职教师团队中，可以通过多种途径实现知识的共享与传播，进而促进教师的知识结构更新，包括：(1)通过新老教师的“师徒制”：让新教师与经验丰富的优秀教师结成一一对应的帮带关系，利用老教师的经验迅速帮助新教师走向成熟，实现专业快速成长，这样可以使得学校内部的知识流动加快，进而促进内部知识循环的加快；(2)通过各种交流活动，包括正式或非正式活动，如专题报告会、读书会，聚会、社团活动、联谊会，甚至是平常的沟通、对话、讨论、讲故事及聊天等方式进行知识的传播;(3)建立教师实践社群。所谓实践社群，是由一群具有共同兴趣或来自同样团体的人们，因为互动的需求所凝聚而成。通过实践社群的创造、培育和维持，使得教师的专业知识形成良好的循环。从实践形式上来看，教师实践社群可以多种多样，可以是面对面的，也可以通过网络来实现，目前我国教师社群的形成与发展主要集中在中小学教师这一领域，并且以区域的形式存在，包括广州天河部落、苏州教育博客、海盐教师博客群等。

4.高职教师知识应用与创新的手段

知识管理的最终目的在于将知识应用的实践当中，通过实践的检验，并在实践中得到升华，因此教师可以通过以下途径不断的应用知识、反思自己进而获得知识的创新：(1)教师可以考虑建立个人成长档案，主要的形式有成长日志、博客等，通过撰写教育叙事，反思并与其他教师交流，能够及时的发现自己的缺点，并加以改进，从而更好的促进知识的应用；(2)教师应当学会与人沟通，善于与别人分享自己的观点，通过提问、讨论等方式，积极与他人交流知识，在交流分享中实现自身知识结构的优化，为获得灵感提供基础，从而进行知识创新。(3)教师应积极开展行动研究，通过实践――反思――再实践这一循环过程，不断的发现问题并尝试解决，以促进知识的应用与创造。

四、结语

总而言之，教师专业化发展的目的在于不断地更新教师的知识结构，使之始终趋向于一种合理的状态，而知识管理是实现这一目的的可行性手段。本文仅从教师知识结构的角度，来剖析教师专业化发展，并提供一种可行的途径，而对于利用知识管理来促进教师专业化发展的效果，本文并未涉及，将在后续的研究中继续跟进。

参考文献：

[1]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社，2002.

[2]陈永发.运用知识管理促进教师专业成长[J].人文及社会学科教学通讯，2002，（10）：48-52.

[3]中华人民共和国教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.2006.

第6篇：教师的知识结构范文

［关键词］职业院校美术教师知识结构多元化

［作者简介］杨文华（1974-），女，河北定州人，冀中职业学院，讲师，研究方向为艺术教育。（河北定州073000）

［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0066-02

职业教育是人类社会重要的文化活动，人类社会的发展以及历史的前进得益于知识生生不息地传承。在古代就有将设计与制作联合在一起的“百工”。21世纪的今天，中国的职业教育正是秉承这一传统并将其发扬与光大，形成独立的教育体系。《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发［2005］35号）等文件的出台为高等职业教育指明了方向，高等职业教育正面临着极好的发展机遇，职业院校美术类教育要顺应时展，抓住机遇，培养出适应新时代的能设计、懂制作的高技能型人才。在此过程中，教师是关键因素。根据《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）文件的要求，在职业院校任教的教师必须是“双师型”的人才，这就对职业院校的美术类专业教师提出新的要求。在这样巨大的变革中，美术教师的知识构建面临多元化的重大调整，懂理论、会技术是今后美术教师发展的方向。

一、教师知识结构多元化是自身发展的需求（一）专业课程教学需要教师知识结构多元化

随着我国职业教育的快速发展，职业院校美术专业紧随市场的需求开设热门专业，由单一学科向多专业精细分化，这就要求教师所掌握的知识范围越来越大。为了满足教学工作的需求，职业院校美术教师要不断更新知识结构，不仅仅是专业理论知识，还有实践工作经验、组织管理知识以及与他人沟通协作的知识，相互融通形成新的教育理念，并体现在教学当中。

目前，职业院校的在职美术教师大多是师范院校毕业的，接受的是传统的美术教育，基础知识雄厚，懂教育学和心理学。但大学的相对无压力工作造成部分教师知识陈旧、结构单一，无法跟上大商业时代的发展。例如，随着科学技术的迅猛发展，计算机对传统美术设计产生巨大的冲击，一些费时费力的手绘，被计算机相应设计软件所取代，电脑和软件的结合对美术设计来说更是一种技术上的革命，所有的设计不再是“纸上谈兵”，体现出快速、便捷、直观的特点。在平面设计、环境艺术设计、工业产品设计、服装设计、广告设计、建筑设计、影视设计、网络设计等行业中都已离不开计算机，这让美术设计类的教师们面临着前所未有的挑战。要想成为合格的职业美术教师就必须既要懂设计又要懂计算机的操作，还要懂英语，会几个设计制作软件（因为很多软件都是英文版的）。如今在职业院校开设的专业中，平面设计软件Photoshop、AutoCAD、三维软件3DMAX等都已设成必修课，如果教师不能从传统的、简单经验型的教学模式中走出来，仍对新的教育思想观念和新事物采取不屑一顾和拒绝的态度，就会面临被淘汰的危险。信息时代的知识更新快，周期短，美术设计类作为文化知识的前沿部分，其更新速度可想而知。作为职业院校美术专业类的教师，掌握新技能，更新自身的知识结构已是刻不容缓，必须改变从前的教学理念、教学方法，接受新思想、新知识，加强自我继续教育，追求知识结构的多元化。

（二）“双师型”教师实训教学需要知识结构多元化

职业教育注重的是素质教育和技能教育，“双师型”教师是培养适合现代企业所需的高技能人才的关键。“双师型”教师既能在课堂讲授理论专业知识，同时还具备生产性实践教学指导的能力，而职业美术院校很多都是从一般大学转过来的，有行业实践工作经验的专任教师几乎为零，实践经验明显不足，教师所讲授的理论知识无法与工作实践联系，难以做到统一，往往是“纸上谈兵”，说起来头头是道，做起来却无从下手，无法将市场中的商业行为带进教学中。“教师掌握最先进的知识理论，行业、企业工人却掌握高超的技能”是教育与社会的现状。学生在学校接受的专业职业教育中缺少一个支撑，在根本上无法满足学生职业综合素质的养成。例如，装饰专业的教师在组织“室内设计效果图制作”实训课时，教学中讲得头头是道，但是带队量房间、设计效果图时却频频出错，草图标注失误，忽略了两个隔断墙厚度误差，导致在做平面效果图时整体尺寸对不上，导致绘图失败。或者在设计时只一味地追求效果好看，而忽视了其最终的使用功能，用业主的话说：“好看是好看，但不实用。”另外，有的教师由于缺乏工作经验，对个别学生在实训中的特殊案例不能给予科学的指导，表现出职业技能知识的匮乏，无法独立完成实训指导课程，等等。因此，教师必须放下身段，虚心学习，多向行业、企业的一线技术工人请教，深入研究，找出差距，加强自我继续学习，提高自己的行业工作能力。

二、教师知识结构多元化是新时代学生的要求（一）学生思维敏捷多变，要求教师知识结构多元化

陶行知先生说过，“培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育”，这句话说明了教育中“因材施教”的问题，不同的学生要采取不同的教学方法来传授知识，培养学生长足发展的能力。现在的大学生思维是跳跃的、务实的，为了找工作，对待学校开设的课程采取“有用的就学，没用的就不学”的态度。另外，职业院校的美术类学生多是有美术特长的学生，文化课水平一般不高。他们一般个性鲜明，聪明好动，喜欢创作，抽象思维较强，不喜欢传统的授课方式。因此，美术教师要运用多种教学方式和方法，抓住学生的心理爱好，用兴趣来引导学生学习知识。在课堂上布置小项目让他们来完成，引导学生查阅资料，整理素材，然后进行创作，变被动学习为主动学习。并且，教师还要有足够的耐心与热情来引导学生，与学生交流时要讲究方式方法，这也是对教师沟通能力的考验。

（二）学生知识来源广泛，要求教师知识结构多元化

大学校园里普遍存在学生逃课现象，究其根源，部分学生逃课并不是因为厌学，而是学生知识的来源不再简单地依靠学校、教师。网络的资源共享、名师讲座为学生提供了更广阔的学习环境与交流平台，部分学生往往很早就在网络上接触到了与专业相关的知识。在课堂上，教师如果还是简单地照本宣科，毫无新意，学生自然不愿听，逃课或是睡觉的现象就很正常了。基于此，教师更要勤于耕耘，善于学习，扩充自己的知识领域，多摄取新的知识，在专业学科教学中传授行业最前沿的知识和信息，走理论与实践相结合的道路。大学里这样的教师非常受欢迎，课堂上往往是座无虚席。另外，在职业院校美术专业中还有一种兼职打工现象，学生在校期间就进入公司接触专业实际工作，他们往往会带来一些在企业工作中的难题向教师求助，这也督促教师更新知识，避免出现自身知识不够用而无法教导学生的情况。

三、教师知识结构多元化是市场调节的要求（一）企业对应用型人才的需求，要求教师知识结构多元化

美术设计行业本身就是知识型产业，主要通过设计者的脑力劳动来创造经济财富。与美术设计相关的行业，很多都是又苦又累的工作，光鲜漂亮的产品背后往往是辛勤的劳动。当前，美术设计相关企业最急需的是既能吃苦又敬岗爱业、既通晓技能又懂图纸、既懂施工流程又懂制作工艺流程的应用型人才。根据职业院校艺术类毕业生反馈的信息，用人单位都喜欢招聘有相关经验的人士。这种相关经验的准录制度，反映了企业用工的精明之处，尤其是中小型的私企，根本就不愿意在员工培训上多花时间、精力、财力和物力，美术设计行业这种现象更加明显，这样就把刚刚毕业的大学生拒之于工作门外。改变这一现状的关键是教师。面对职业技术改革的大潮，美术教师不能封闭在学校自我欣赏，而是要走出学校跑市场，调查了解市场的需求，依据市场需求加强自身的职业综合知识的积累，学习社会学、消费心理学、商务管理、金融和会计、市场营销等知识并融会贯通，在教学中毫无保留地传授给学生。由美术教师来组织完成学生的岗前理论知识积累与工作技能培训，教师的知识结构多元化结构势在必行。另外，学生良好的沟通能力与团队协作能力的养成也离不开教师的培养。在模拟公司项目时，教师就是一个管理者，组织协调各小组分工合作完成任务，这对教师的管理能力也是一个考验，这就需要教师多学习管理学方面的知识，指导学生形成良好的沟通能力和协作能力。

（二）高职院校服务社会功能的实现，要求教师知识结构多元化

任何与美术设计相关的行业最终归根结底都是通过生产变成商品，这本身就是一种商业行为，在职业教育改革的初期，一些有眼光的美术教师早早地下海办公司做企业，通过多年的奋斗成为行业中的领先者。纵观历史，从封建社会的手工作坊开始，社会生产就没有离开过美术设计表现，所以，职业美术设计最具有与行业联姻的基础条件，不能把职业美术教育从生产中脱离出来。服务社会，把知识变成生产力造福人民，是教育最终的目的。去年冀中职业技术学院应用艺术系有四名教师下企业进行为期一个月的挂职锻炼，通过调查了解到企业遇到困难时更需要得到来自专业教师的知识和技术的支持。信息时代，知识更新速度快，但企业员工知识更新速度变慢。比如最常见的Photoshop、3DMAX等应用型软件，早已换代好几个版本了，可公司还在用旧版本的软件工作，工作效率低下。当我们的教师帮助升级软件并给予知识培训后，公司非常满意，给予了很高的评价。服务社会是高职院校的重要职责，而高职教师知识结构多元化的实现，有利于提升教师自身的教学水平，有利于提升高职教育的教学质量，有利于提升高职院校服务社会的能力，从而推动高等职业教育的发展。

清华大学校长梅贻琦先生早就提出“通识为本，专识为末”的教育思想，面对新时代，作为职业院校美术设计类教师不仅要有深厚的专业理论知识架构，同时，还要能设计、懂制作、熟悉市场管理，要对哲学、宗教、物理、化学、医学等有所了解，对文学、音乐有所涉及，并且还要有强烈的社会责任感与健全的人格。站在一个新的高度来思考一名教师对学生职业素质养成的影响，探索美术职业教育的新道路。唯有如此，高职院校的美术教师才能真正担当起社会赋予的“全面推进素质教育，提高全民族素质，培养新世代应用人才”的历史使命。

［参考文献］

［1］徐士龙.素养与技能并重——现代企业对职业教育的期望［J］.教育发展研究，2010（5）.

［2］卢建平，寇焱，李祚如.浅谈关于构建中职美术设计专业教师教学能力标准的思考［J］.职教论坛，2010（9）.

［3］张建华.当代工艺美术职业教育之我见［EB/OL］. ，2011-05-21.

［4］陈美玉.传统方法培育的美术教师能教好当代视觉文化吗？［J］亚太艺术教育学报，2004（2）.

第7篇：教师的知识结构范文

关键词：中职旅游专业教师知识结构优化随着知识的进步和社会的发展，职业教育已在社会上起着举足轻重的地位，而与此同时人们对中等职业教育专业教师的期望也越来越高，作为教师素质核心内容的教师知识结构也成为了人们关注的焦点。那么，就目前而言，中职旅游专业教师具备了什么样的知识结构，以及什么样的知识结构将更有利于推动中职旅游专业教师教学水平的提高?在此，笔者做了一些探讨。

一

、以旅游专业学科理论知识为核心(一)掌握专业核心课程的必要性旅游专业学科理论知识是中职旅游专业教师知识结构中的一个重要组成部分，它既是对旅游行业的一个全方位阐述，又为掌握旅游专业相关技能奠定了基础。但对旅游学科理论知识的掌握不能仅限于某几个学科知识。知识之间需要融会贯通，教师要站在相当的高度理解所教课程内容，并加以融会贯通。我们应该非常清晰的认识到，教师所掌握的知识不仅包括该学科的概念体系，而且也包括这个概念体系是如何构建起来的。而对于中职旅游专业教师而言，不仅要充分熟悉所教学科内容与导向，还要对整个旅游专业学科的来龙去脉有所熟悉，即充分了解专业所有核心课程，使之形成一个体系。因为这些课程都是相辅相成，缺一不可的。教师在向学生讲解前厅服务时，将会涉及到客房与餐饮的内容；在对学生讲解带团程序与技巧的同时，会涉及到《全国导游基础与服务》与《导游业务》知识，同时也会涉及到前厅与客房、餐饮的知识。因此，要想更有利于提高学生的综合知识与就业能力，中职旅游专业教师就必须将专业知识进行融会贯通，掌握专业内所有核心课程。

(二)中职旅游专业核心课程及其所涉及的主要内容中职旅游专业核心课程包括《前厅服务与管理》、《客房服务与管理》、《餐饮服务与管理》、《全国导游基础与服务》、导游业务》、《旅游概论。中职旅游专业教师在对这些专业学科的理解上应以市场需求为导向，充分了解所有学科的性质和内容。如《前厅服务与管理》这门专业核心课程，它是以让学生学习如何为客人提供前厅接待服务为宗旨，让学生熟悉整个前厅的接待程序与标准为导向；而客房服务与管理是为了让学生能够独立的高质量高标准的为客人提供住店期间的所有客房服务；餐饮服务与管理是为了让学生能够高效率高质量的为客人提供其所需的餐饮服务；全国导游基础与服务》是为了让学生更多的了解与旅游相关的知识与常识，如中国的烹饪流派及风物特产、中国的主要客源国(地区)和中国的世界遗产及自然保护区、风景名胜区等；导游业务》是为了让学生在今后的带团过程中能充分熟悉其带团程序与业务流程。《旅游概论》是为了让学生了解旅游的发展史、以及各个阶段的背景与变化规律。每一个专业学科都非常重要，教师只有充分认识与理解到这些专业学科的导向和内容的同时，才能更好的教学。

二、以旅游专业基本技能为支柱

(一)掌握旅游专业基本技能的必要性中等职业技术教育的目标是培养具有一定基础理论知识，掌握一定实践技能的人才，学生毕业后，将成为企业的一线技术工人。职业技术教育与普通教育最大的区别在于，职业技术教育除了与普通教育部分相同的基础课程外，大部分课程是培养学生基本技能和实际操作水平的专业技术课程。因此，作为中等职业学校的旅游专业教师除了要有扎实的旅游基础理论知识外，还要牢固掌握与旅游相关的基本技能，具有较高的技术水平。

(二)中职旅游专业教师所掌握的基本技能与教师从事实践工作的必要性就现目前而言，中职旅游专业所包括的专业核心技能有托盘、摆台、上菜、铺床以及导游讲解。如何托盘?即掌心向上、五指分开、掌心不与盘底相接触、挺胸抬头，平视前方等，这一系列托盘的技巧都是我们旅游专业教师必须掌握的。与此相关的还有上菜的注意事项、铺床的程序等。中职旅游专业教师自身应首先充分掌握该专业所有技能技巧，并运用自如，然后再对学生实践操作过程中给予正确的指导。除此之外，中职旅游专业教师对于与旅游相关的技能方面的掌握，还不仅来源于旅游理论知识的支撑与自我理解，在当今社会，我们更加提倡让老师们走上与旅游专业相关的一线岗位，亲身参与到实践工作中去，尽可能的在知识结构上做到尽善尽美，希望我们的教师积累尽可能多的公共教育知识与实践知识，从而更好地提高教学与促进自身与学生的发展。例如：在中职餐饮服务与管理》一书中提到了几种常见餐巾花的折叠方法。如果我们中职旅游专业的教师利用课余时间在企业进行实践过，就不难发现，除了书中所提到的几种餐巾花式样，其实还有很多花式各异，美观大方的餐巾折花。如果我们利用课余时间，到实地去进行观摩或实践过，我们就可以更多的掌握一些美观大方、形态各异的餐巾折花。又如：在中职((全国导游基础与服务》和导游业务》中提到了在带团过程中所遇到问题的常规处理方法以及与游客关系的正确处理方法。如果我们教师进行实践过，就不难发现，有些带团过程中常见的细微问题，书中并未详尽的谈到。如某几位游客未按事先约定的时间到达景区大门，致使大部分游客在车上等候。对于这种情况我们该如何控制与处理?又如：导游应该如何与旅游车司机相处?其细微关系和相处的技2011．NolO@巧有哪些?这些都可以通过我们旅游专业教师经过实际操作，然后将其穿插到课本的讲解中去。在前面我们所作的调查中发现，对于是否经常利用寒暑假空余时间到企业去参与实践，有大部分中职旅游专业教师回答的是偶尔，部分教师回答的是暂时没有。我们应该知道，专业理论知识与实践经验是统一的，具有一定的专业理论知识是从事实践活动的基础，反过来，实践活动对专业理论又起到检验和升华的作用。

三、以基础学科知识为基础

教师的工作，需要博采众长。为了实现教育的文化功能，教师除了要有专业性知识外，还要有广博的基础学科知识，即文化知识。而对于中职旅游专业教师而言，现目前大部分教师都是大学本科旅游专业出生，所以对于基础学科知识的掌握不仅限于一般『生的基础文化知识，如语文、数学、英语、体育等，还应理解包括管理学、经济学、人力资源学乃至基础会计学等学科，这样才能把学生引向未来的人生之路。在学校里，知识渊博的教师往往赢得学生的信赖和爱戴，因为教师的文化知识不仅扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。基础学科知识与专业知识是相辅相成的，二者如鸟之双翅，车之两轮，缺一不可。两者是一个有机整体，基础学科知识是这个有机体的基础部分，专业知识则是有机体的延伸和发展部分。

四、以交叉学科知识为延伸

随着信息时代知识迅速发展的特点和学生多渠道获得知识，尤其是新知识的可能性，教师这“一桶水”，不是“死水”，而是取之源源不断的“流水”，给学生的也是长流不断的“新水”。对于中职旅游专业的学生与教师而言，更是如此。中职旅游专业学生生陛好动、活泼，他们比起普通高中学生而言，更具有灵活性和探究性。又由于其专业的综合性，这就更加要求中职旅游专业教师知识的多元化，即需要掌握除专业知识、技能以外的交叉学科知识，如教育学、心理学、美学、社会学和多媒体技术等；即如何籽教师所掌握的知识教给学生，这就要将教师所知道的知识经过一番心理学化和教学法化的加工，使之变成学生可接受的知识，并把学生的知识变成学生的能力。这种知识一般来说就是教育学知识。

而如何激发学生的兴趣、如何与学生建立良好的师生关系从而更好的教学，这就需要我们掌握心理学这门交叉『生学科知识；又如在对学生描述三峡壮丽的景观时，为有效吸引学生的注意力以及培养学生的审美能力，这就要求我们的教师必须有效的掌握美学这门交叉性学科知识。而在对旅游专业学生进行教学时，如何将静态的事物动态化，让整个课堂更加富有感染力，这就需要我们教师有效的掌握现代教育技术手段，特别是多媒体和网络技术。

参考文献

第8篇：教师的知识结构范文

关键词： 大学英语教师 知识结构 ESP教师 转型

专门用途英语ESP（English for Special Purpose）是以专业需求为基础的实用型英语，它以需求分析为基础，以社会语言学、行为语言学和教育心理学理论为指导，满足各学科领域对英语知识的需要。《大学英语教学改革基本思路》指出：“学生掌握英语的最终目的是为了交流的需要，大学英语教学应该摆脱其传统的以知识型为主的学习方式，重点应转向以培养学生的语言技能上，即提高学生适应社会的英语实际应用能力，特别是要加强口语听说的能力，同时应提高学生在本专业领域能够用英语进行口语和文字交流的能力。”这就预示着我国大学英语教学的重心将逐渐向专门用途英语（ESP）教学方向转移。

当前国内高校中ESP教师队伍主要由以下几类教师构成：英语语言文学和英语教育学专业的英语教师，非英语专业但英语水平较高的专业课教师，有海外学习经历的专业课教师，外籍专业教师。其中，前两类教师所占的比例较大。相比而言，究竟哪类教师更适合转型做ESP教师？ESP课程的特色是将英语技能、专业知识和自我需求紧密融合。专门用途英语中的“专门”是指目的，不是英语本身。ESP仍然是语言教学的一个分支，它包括语言教学的一切特性，其实质是语言类课程，而不是专业课程。由此可见，英语专业教师转型为ESP教师是最符合课程特点和教学规律的。笔者基于该结论，对大学英语教师现有知识结构及其在向ESP转型的作用进行考量。

一、大学英语教师现有知识结构

近年来，我国高校中的大学英语教师结构呈现出高学历、年轻化的特点。大多数英语教师具有硕士甚至博士学位，其中具备海外学习和进修的经历的占相当比例。他们的硕博专业方向包括以下众多门类：英美文学，语言学，语用语义学，翻译学，跨文化比较，课程与教学论，商务英语，二语习得和教学法研究等。除此之外，大学英语教师还具备完善的教育学、教学心理学、教学发展史和教育技术学等必要知识的储备。正如著名语言学家高占荣总结的那样：大学英语教师知识结构可分为大学英语学科内容知识、大学英语学科教学知识、学习者的知识和教育情景知识。按照结构层次可分为必需知识、重要知识和必要知识三个层次。如果用金字塔来详细描述这一复杂的知识体系，语言学、语用语义学和二语习得的相关知识就是构成这一金字塔的基础和主体。这一理论适用包含大学英语教学在内的所有和语言习得相关的学科门类，当然也适用于ESP教学。

二、ESP教师的知识结构和能力

合格称职的ESP教师应该具备扎实的英语语言学知识和纯熟的教学能力，复合型动态知识结构和复杂的角色转换能力。

（一）英语语言学科知识和教学法体系

ESP不是“特殊种类”的英语，它是通用英语的一种功能变体。从本质来看，它是英语语言教学的分支涵盖了语言教学的所有特征，其实质是语言类课程，其教学目的是传授专业英语知识和技能，因此，ESP教师应该具备扎实的英语语言学科知识，并能够采用科学有效的教学方法，帮助学生将英语知识和所学专业有机融合，实现ESP的学习目标。

（二）ESP专业学科知识和教学法体系

ESP是以英语为工具，基于某种专业知识的英语学习和实践。没有专业知识，就没有ESP。这必然要求ESP教师对某些专业知识要有所涉猎，同时对ESP的发展动态和前沿研究成果要有所关注。“仅靠单一的学科知识是不能胜任ESP的教学需求的。因为单一的语言知识与某一专业知识相融通不仅仅是学科知识的平面组合，而是在知识的组成上达成一致性的目的，即从学科间的交叉性入手，整合并形成自己新的知识构成体系”。

（三）了解学习者学习和工作需求的能力

ESP教师不仅要具备扎实的语言知识和专业知识，还要关注学习主体的需求。对于大多数大学一、二年级的学生而言，他们专业涉及尚浅，加之未来就业前景的不确定性，对ESP的需求并不明确。所以，ESP教师应该更多地关注高年级的学生，结合区域经济发展的需求，开设能结合社会需求和个人需求的ESP课程，真正培养学生专业+英语的能力。

（四）预见未来ESP可发展前景的能力

在全球经济一体化和区域经济特色化发展的大背景下，崭新的经济增长点层出不穷，很多新兴行业应运而生。在未来的发展中，这些新兴行业，尤其是国际化新兴行业对人才的需求量必定攀升，这也是社会发展对于ESP人才的需求。分析当前ESP人才模式，预期ESP人才未来发展的变化，做好有目标的提前准备，是ESP教师应该具备的能力。

三、笔者ESP教学实例分析

笔者是一名具有十年教龄的大学英语教师，就职于一所省属工科院校，为了适应向ESP教师转型的需要，在2014年面向全校学生开设公共选修课――旅游英语，旨在摸索ESP课程教学的特点和方法，了解学生的“学习需求”和“职业发展需求”。本次旅游英语课程每学期24学时，每周两学时，分为10个专题，每个专题分成两个环节，第一环节中讲授旅游英语中的专用术语和常用句式，第二环节中讲解国内外著名景点的英文简介。在整个完整的教学周期中，笔者发现英语教师在ESP教学（以旅游英语为例）中必须克服以下难题：（1）对于旅游行业中专业术语和句式的认知，（2）对于景点或景区相关文化历史知识的储备，（3）对于景点或景区英汉互译中专业翻译技巧的应用，（4）有限的旅游英语专业书目。由此可见，专业知识的缺失是限制专业英语教师向ESP转型的重要因素。

四、现有知识结构在转型中的作用

一些大学英语教师认为在向ESP转型的过程中，与目标情境相关的专业知识是他们面临的最大挑战。究竟现有的知识结构能否帮助他们成功地向ESP教师转型是被普遍关注的问题。

ESP教师没有必要深入学习专业知识，他们也不可能掌握众多领域的专业知识。很多大学中的ESP课程是由英语较好的专业课教师讲授的，他们熟知专业词汇和语体特点，但是由于缺乏英语口语表达的专业训练，缺乏英语语言教学方法和技巧，ESP教学只能集中在专业词汇和专业句式的讲解上，忽略了专业语言特点分析和语篇结构理解这一语言习得中的核心问题，他们的教学与ESP的教学目标存在着一定的差距，由此可见，专业教师不能完全胜任ESP的教学工作，专业知识并非ESP教学成败的关键，ESP课程应该由英语专业教师承担，以语言为主，专业为辅。

完善的英语语言知识，英语语言教学的规律和原理作为英语教师现有知识结构的主体内容，在向ESP教师转型中发挥正向积极作用。对于学生专业的浓厚兴趣，对于ESP教学内容的正确态度和ESP专业领域基本原理的理解是成功转型为ESP教师的必要保证。

五、结语

在经济一体化和全球化的宏观发展趋势下，社会对具备较高英语交际能力的复合型人才的需求将呈现增长的趋势。传统的大学英语教学模式向ESP转变势在必行，这不仅是教学改革的需要，还是英语教师职业发展的需要。Strevens（1988）认为“与普通的教师相比，成为一个高效的ESP教师需要更多的经验，额外的训练，超常的努力和全新的奉献”。在原有知识基础上丰富ESP知识结构，学习适用于ESP的教学法，了解当下ESP课程特点，预见未来ESP发展趋势，是作为一名合格的ESP教师的必由之路。优化原有知识结构的积极作用，弱化英语专业教师转型为ESP教师的局限，是实现ESP教师成功转型的必然要求。

参考文献：

[1]姜怡.从EGP向ESP转型中英语教师知识体系的调整与构建[J].大连大学学报，2011.4.

[2]Hutchinson T ， Waters A. English for specific purpose [M].Cambridge University Press，1987.

[3]刘法公.论基础英语与专门用途英语的教学关系[J].外语与外语教学，2003（1）：21-24.

[4]高占荣，大学英语教师知识结构研究[D].长春：东北师范大学，2008.

[5]秦秀白.ESP 的性质范畴和教学原则[J].（华南理工大学学报）社会科学版，2003（5）：79-83.

[6]杜秀莲.ESP――中青年大学英语教师知识的未来发展取向[J].当代教育科学.2014（9）.

[7]蔡基刚.学术英语还是专业英语――我国大学ESP教学重新定位，2010.（5）.

第9篇：教师的知识结构范文

[论文摘要]本研究采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿教师的知识结构特征进行了研究，发现不同专业发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异。其中，成熟型幼儿教师的个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需补足；普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补足。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺，急需尽快补足；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，仍须不断积累；普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。我们应根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，在充分发挥不同发展阶段教师知识优势的基础上，促进幼儿教师专业知识结构的完善与专业水平的提高。

一、问题提出

获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。

二、研究方法

本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。

第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。

三、研究结果与分析

(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征

成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。

对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1　个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3　普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。

幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。

(二)发展型幼儿教师的知识结构特征

发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。

实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。 转贴于

可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。

(三)新手型幼儿教师的知识结构特征

新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。”

对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1　个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3　普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。

新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。

实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。

总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。

参考文献：

[1][3]岳亚平．幼儿园新教师专业知识结构的特征分析．幼儿教育(教科版)，2010，(3)

[2]王翠红．浅议当代教师知识结构．当代教育论丛，2007，(5)

[4]叶澜．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社，2001：237

[5][6]刘丽．教师个人知识管理与教师专业发展．学前教育研究，2005，(7—8)

[7]鲍嵘．论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础．高等师范教育研究，2002，(3)

[8]陈美玉．教师个人知识管理与专业发展．台北：学富文化事业有限公司，2002：196