初中小说教学策略研究精选(九篇)

第1篇：初中小说教学策略研究范文

生物教学论文参考文献：

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[2]杨茜.浅谈高中生物与初中生物教学的衔接[J].小作家选刊(教学交流)，2014(8).

[3]马淑霞.浅谈交互式电子白板在初中生物教学中的应用[J].学周刊，2014(14).

[4]刘闯，陈娟.交互式电子白板在课堂教学中的应用优势[J].教学仪器与实验，2010(10).

[5]邵永刚，赵林川.构建互动生物课堂———交互式电子白板在初中生物教学中的运用[J].中国教育信息化，2012，16：54-56.

[6]杨滨，任新英.基础教育阶段交互式电子白板教学应用现状及发展研究[J].电化教育研究，2014，06：71-77.

生物教学论文参考文献：

[1]蒋丽丽.浅议初中生物实验教学中的“说”[J].新课程导学，2014(20).

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[4]赵秀娟.浅谈目前农村初中生物实验教学现状[J].中华少年：研究青少年教育，2012，(15)：343-343.

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生物教学论文参考文献：

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[4]王飞.初中生物教学现状研究与对策探析[J].教育教学论坛，2013(43).

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[6]谢小荣.重视初中生物教学中问题情境的创设[J].江苏教育学院学报(自然科学版)，2010(5)：9-10，17.

第2篇：初中小说教学策略研究范文

【关键词】 学习策略；初中英语；主体性学习策略

教育质量高低，固然有“教法”的原因，但更重要的可能还在于“学法”。未来的文盲，不是不识字的人，而是不会学习的人。会学习者的一个重要特点就是掌握了一定的学习策略。初中英语主体性学习策略的研究是时展的要求，它有利于中学英语教学理论的完善和学生素质的提高，是大面积提高教学质量的一个突破口。因此，初中英语主体性学习策略的研究是一项十分有意义的重要工作。

1 初中英语主体性学习策略的教学

英语主体性学习策略是可以加以训练的。教师的职责不仅要教给学生知识，更应该教给学生如何获取知识的知识，包括培养学生形成他们自己的英语主体性学习策略。对于初中学生来说，由于刚接触英语学习，在这一初始阶段就有意识地培养其形成适合自身特点的主体性英语学习策略无疑将会对未来的学习起到事半功倍的作用。

1.1 初中英语主体性学习策略的教学途径。初中英语主体性学习策略的教学主要有两条途径。一条途径是引导学生把自己和同学的学习经验总结提炼出来，上升为具体的具有自身特色的主体性学习策略。有许多学生虽然己经进入较高的学习阶段，但是仍不清楚自己偏爱何种学习方法。他们长时间地使用某种学习方法，但也许并不是最适合他们的有效学习方法。鉴于不同的学生有不同的学习方法和经验，个体差异性和情景性都很强，因此在采用该途径进行教学活动时教师的任务主要是引导，即辅助、指引他们加工、提炼适合自己的英语主体性学习策略。对此，本文不作过多探讨。

另一条途径是对学生进行专门的学习策略的训练。一般来说是采用“渗透式”策略训练法，即在日常的课堂教学活动中有意识地向学生传授有关学习策略方面的知识和技巧而不打乱正常的教学秩序。采用的教学形式也多种多样，有针对全班同学的集体讲授，也有小组讨论、个别指导等。有相关实验证明，“渗透式”策略训练法可以取得更好的效果。

1.2 初中英语主体性学习策略的教学原则。进行初中英语主体性学习策略训练，要注意遵循以下几条原则。

1.2.1 练习性原则。正如英语知识的掌握并不意味着英语技能的获得一样，懂得和了解一些英语学习策略并不意味着会实际运用这些策略，并非教给了学生各种英语学习策略，他们就会在以后的学习活动中使用。学习策略的训练必须和情景练习结合起来，即在进行策略训练时必须有意识地创设一些相应的情景让学生去选择和尝试刚获得的学习策略并取得成功的体验。这些学习策略实际应用的另一个潜在的副产品就是将使学生十分清楚自己偏爱在哪种学习条件下使用哪种学习策略最有利于获得最好的学习效率，从而形成和发展学生自身的主体性学习策略。

1.2.2 指导性原则。进行学习灸略训练，要注重对学生的指导。“试误”固然可能使学生最终获得适合自己的主体性学习策略，但过程相对漫长，从精力和时间上说都很不经济。若有富有经验的教师适时适当地给予个别指导则可能取得事半功倍的效果。

1.2.3 渐进性原则。任何学习策略的训练都不是一缴而就的，能力的形成更非一日之功。特别是对初中学生来说，刚刚接触到系统的英语学习，不管是英语知识的掌握还是语言技能的获得都还处在起步阶段，更不用说英语学习策略的形成了。所以进行英语主体性学习策略训练时不可操之过急，要循序渐进，切实帮助学生形成和发展符合其年龄和学习特点的英语主体性学习策略。

1.2.4 过程性原则。英语主体性学习策略的形成，是一个动态的开放的不断发展变化的过程。学习者自身在不断发展变化，同一个学习主体，在初一、初二、初三时的学习状态就会有很大的不同。即便是在同一个学习阶段，不同的情绪状态下，他可能采用的主体性学习策略也可能有很大差别。因此在进行策略训练时，不要以僵化的固定的模式进行主体性学习策略培习}}。

2 运用初中英语主体性学习策略应注意的问题

对初中学生来说，在综合运用已获得的英语主体性学习策略时，要注意把握以下两种原则。

2.1 差异性原则。学习情景是千变万化的，学习主体的情绪状态也是发展变化的，曾经有效的学习策略在变化了的情景下可能就不再适用，对别的学习者来说成功体验过的学习策略可能并不适用于自己。在学习中，我们应该要把握好差异性原则，适时地调节自己的学习活动，作到主体性学习策略真正为我所用。

2.2 发展性原则。英语主体性学习策略是一个动态的、开放的系统，因此，在运用主体性学习策略解决实际的英语问题时要遵循发展性原则，要灵活机动地根据实际情况变通地运用，不能死搬硬套。对于学生来说，随着学习活动的深入，会不断遇到一些用己经形成的主体性学习策略仍然难以解决的问题，这样，“旧策略”与“新问题”就会发生矛盾。正是在不断的矛盾解决过程中，学生的主体性学习策略将得到进一步发展，逐步向自动化水平靠近，最终达到“无策略”境界。

3 结论

学习策略已经成为英语教育领域中研究的重点，也已经成为培养素质教育人才所必须的手段。随着教育改革的不断深入，就更会要求学生积极主动地投入学习活动之中来，通过学习策略在教学改革中的运用，使每个学生都能成为会学习的学生。

参考文献

[1] 魏礼飞，创新教育课堂教学策略研究，《教育理论与实践》，2004年第1期

[2] 专家评说:义务教育阶段英语课程改革，《中国教育报》，2005年2月14日

[3] 文秋芳，英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点，《外语教学与研究》(外国语文双月刊)，2006年3月第33卷第2期

第3篇：初中小说教学策略研究范文

【关键词】四六级 听力学习策略 衔接

戴炜栋教授于2001年提出了构建中国英语教学“一条龙”体系的构思，在过去的十多年里，教学的衔接引起了不少教育工作者和学者的重视，并在小升初，初升高等学段的英语教学衔接领域作出了一定贡献。然而，2013年12月14日，在学生进行完四六级考试后，新浪微博发起一个关于四六级的热门话题，调查显示有超过百分之四十的学生在听力考试中交了白卷或凭猜测答卷。纵观衔接教学的文献，听力理解的衔接研究为空白，对四六级的研究也仅仅局限于考试技巧的研究，尽管众多学者认为学习策略的有效使用能从根本上改掉学习者陋习，消除学习压力，提高学习效率。基于以上情况，本文将衔接教学研究的焦点放在四级和六级间的听力学习策略使用上，旨在通过定量研究找出四级组和六级组在听力理解部分所使用的学习策略的联系和差异。

一、相关研究

1.听力学习策略。通过阅读过去听力学习策略的相关研究，国外的研究可追溯到上个世纪八十年代。1978年，Weden和Rubin将听力学习策略定义为获得，储存，运用信息时的一系列行动和加工。O’Malley and Chamot将学习策略定义为“个体用于帮助其理解，学习，保留新信息的特殊观念和行为”，认为听力学习策略是学习策略研究上的延伸。在听力学习策略的分类问题上，不同的研究者有不同的见解。O’Malley and Chamot有不同的分类：认知策略，元认知策略和社交情感策略。1990年Oxford给出一个更详细的分类。他认为听力学习策略包含两种类型：直接策略和间接策略。直接策略涉及到记忆策略，认知策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略，情感策略和社交策略。

O’Malley and Chamot将学生分为两组，一组听力能力较好，另一组听力水平较差。他们发现第一组更加擅长自我管理，将新旧知识有效联系起来。同时他们也发现策略使用的选择是随着听力任务的变化而变化的。Vandergrift发现听力水平高的学生更会使用元认知策略，如自我评价策略和监控策略。1997年他有了新的发现，初级学生和中级学生都擅长使用认知策略中的转移和推断，但中级学生更擅长使用元认知策略因为他们更能控制听力过程。

2.衔接。本文中的衔接指四级和六级之间听力学习策略的衔接。自1990年起，美国，英国，法国，日本，瑞士等国家的研究者做了一系列关于幼儿教育和小学教育的衔接研究，为了加强幼儿的身心教育，提前教授部分知识和技能使他们快速自然地适应小学教育。2001年戴炜栋指出我国小学，中学和大学间地教材互不衔接，内容陈旧重复地问题严重存在。黄龙光认为英语教育是一项组织系统地工程，尽管每个教学阶段在教学内容和方法上有不同地侧重点，语言教学的各个方面应均匀发展。英语教育实际上就是在过去认知结构的基础上持续构建新的认知结构的过程。孙鹏在他的书中指出大学英语教育的侧重点与高中不同，但目标应相一致，高中教育为大学打基础，初中教育为高中服务。国内其他一些研究者也在英语教学衔接上作出了一定研究，如王宗远，刘宏勤等，然而并没有听力学习策略方面的衔接研究，也没有四级和六级考试之间的研究。

二、研究方法

1.研究问题。本文通过调查和研究四级组和六级组使用听力学习策略的频率和两组间策略使用的关系，试图回答以下问题：不同学习策略对四六级最终分数分别有什么影响？哪个策略对分数的影响最大？

2.研究对象。本研究在湖北工业大学随机抽取220名大四学生作为调查对象，其中男生113人，女生107人。

3. 研究工具。本研究使用了调查听力学习策略使用情况的问卷。该问卷引用了高婷婷硕士毕业论文中的关于听力学习策略的调查问卷，结合调查对象的分类和论文需要进行了少量修改，共两部分：第一部分为调查对象个人信息的调查；第二部分为听力策略使用情况调查，共29小题，其中11题涉及到认知策略，13题元认知策略和5题社交/情感策略。问题选项分为五个等级：从不使用，很少使用，有时使用，经常使用，总是使用，得分越高说明策略使用情况越好。

4.数据的收集与分析。本研究由任课老师共发放220份问卷，并全部回收。鉴于此次调查是为了研究四级和六级间听力学习策略的衔接，未过四级以及六级以上水平的问卷被剔除，因此最终有效问卷为184份，其中四级组有100份，六级组84份。数据录入SPSS进行统计，最终结果将分为四部分进行分析。

三、研究结论和讨论

表1 调查对象的整体策略使用情况

OVE

Mean SD

MET 3.03 1.21

COG 3.23 1.10

SOC 2.92 1.20

在数据分析方面，本文采用了Oxford的频率划分法：平均值处于4.5-5之间为“总是使用”，3.5-4.4之间为“经常使用，”2.5-3.4之间为“有时使用”，1.5-2.4之间为“很少使用”，1.0-1.4之间为“从不使用”。

表1为184份有效调查问卷的整体策略使用情况，从表中可看出元认知策略，认知策略和社交/情感策略的平均值均在2.5-3.4之间，处于中等水平，总体来说是个令人满意的情况，说明四级水平以上的学生能够有意识或无意识的使用听力学习策略帮助自己学习。三个策略中认知策略的使用情况最好，社交/情感策略相对较弱。因此我们可以发现四六级听力会给学生带来一定压力，且学生并不是很擅长于他人合作，这可能与过去长达十多年的单一封闭的教学模式和学习习惯有关。

此外标准差代表一组数据的离散值，表1中三组数据中的标准差均高于1.000，因此调查对象的总体得分有着较大的离散度。

表2 四级组和六级组听力学习策略使用对比

Strategy Grade Mean D（x） SD df T P

MET CET-4 2.86 0.32 0.57 24 -1.515077556 0.14281335

CET-6 3.23 0.45 0.67

COG CET-4 3.02 0.17 0.41 20 -2.219938637 0.038144098

CET-6 3.48 0.29 0.55

SOC CET-4 2.77 0.37 0.61 8 -1.047156904 0.325631174

CET-6 3.22 0.56 0.75

表2为四级组和六级组策略使用情况的对比表，表中六级组元认知策略，认知策略和社交/情感策略的平均分分别为3.23，3.48和3.22，四级组的平均分分别为2.86，3.02和2.77。两组得分均处于“有时使用”的频率区间内，但六级组的得分明显整体比四级组高。两组三种学习策略的标准偏差都小于1.000，因此四级组和六级组每小题的得分离散度都是不明显的。但由于表1的标准差均高于1.000，表2的结果说明尽管四级组和六级组组内策略使用情况的离散值较小，但两组之间还存在较大差异，也就是说六级组整体得分偏中上等，而四级组整体得分偏中下等。此外，两组三种听力学习策略的T值分别为-1.52，-2.22，-1.05，自由度分别为24，20，8。通过查看T分布表，只有认知策略的T值高于临界值。除了认知策略的P值，其他两种策略的P值都超过0.05。因此，从整体上看，四六级间只有认知策略的使用情况存在显著差异。

在三种策略的综合使用情况可看出英语水平处于四级和六级之间的学生使用情况最好，其次是元认知策略，社交/情感策略相对较弱。两组调查对象认知策略的使用情况经过T检验发现仅有认知策略存在显著性差异，因此衔接之重在于认知策略的衔接上。

参考文献：

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[7]孙鹏.英语教育特色研究――英语“一条龙”教育：理论与实践[M].成都：四川人民出版社，2009.

第4篇：初中小说教学策略研究范文

多管齐下,让美术教学走向愉快教学

美国小学数学教材与苏教版教材的共性分析

电子商务教学：模拟实训的模块化设计

浅谈如培养小学生对英语的兴趣

我在化学用语教学中的几点体会

刍议隐性课程资源的开发与利用

关于校本课程建设与教师专业成长的研究

在行走中成长——记拓展性课程《团扇》的开发与实施

构建学生积极参与的初中英语课堂

在信息技术教育中培养小学生科学创新能力

物理教学中培养学生质疑能力的探索与实践

浅谈信息技术教学中学生关键能力的培养

“以问题为中心”的高中物理教学模式应用

新课程背景下的教师“新”基本功培养研究

SPARK教学理念在小学体操教学中的运用

信息技术对小学科学教学的有效辅助

高一英语应注意培养学生三个习惯

高中数学研究性学习的探索与实践

讲究策略,让语文课堂“活”起来

中国传统文化与小学音乐课的融合

英语课堂教学中合作学习的几点实践

“崇本”音乐课堂有效教学问题设计初探

让“欢乐鼓”撑起特殊孩子的一片晴空

给词语灵动的生命——低年级学段词语教学策略

浅谈小学语文群文阅读教学的实施策略

走向童趣的美术课堂教学衔接策略

开放型教学模式策略探寻

初中数学教学中实施有效合作学习的研究

新课标下的小学音乐欣赏教学之管见

从户外活动中看幼儿的交流合作能力

多媒体手段在幼儿音乐教学中的应用

渗透课改理念，优化初中化学实验教学

教师激励性评价在低年级英语课堂中的运用

中队辅导中的和谐氛围营造探索

让幼儿的交往能力在角色游戏中提升

微视频教学资源在初中英语课堂教学中的应用

中学德育需要成功感的激发与情动力的培养

我说“张力课堂”——浅谈语文“双本位”课堂教学

投入思辨 享受乐趣——例谈计算教学中的自主体验

谈《义务教育语文课程标准》（2011年版）的几点认识

浅谈教师如何在大户外游戏中引导幼儿创新思维的发展

在户外游戏中观察并开发幼儿的创造力和想象力

放飞童心 架起彩虹桥——谈低年级写话的起步教学

小学科学课中的自主探究尝试——《风》一课片段分析

古代叙事诗解读策略探寻——以苏教版《十五从军征》为例

还学生一片自由的天空——浅谈如何布置小学英语课外作业

几分民主几分争执几分成长——高中班集体民主管理之实践与思考

第5篇：初中小说教学策略研究范文

【关键词】初中科学；教学策略；创设情境；合作学习；科学探究；自主读书

一、科学课程教学特征

《科学课程标准》中指出：“科学学习要以探究为中心，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”这意味着科学教学将由教师 “教授”为主向学生的“研究”为主转变，因此我认为科学教学应具有以下特点。

1. 情境性

初中学生学习科学的主要途径之一就是以亲身经历的探究性为主的学习，因此，初中科学的教学过程就会创设很多探究科学的实际情景，通过创设这样的情境，可以使学生亲生体验发现科学、探究科学的过程，从而获得事实证据来验证自己的科学想法，逐步形成科学的态度和价值观。

2. 系统性

初中科学的知识系统是由物理、化学、生物等分科科学共同组成的，在此基础上，初中科学教学过程也必然具备一定的“系统性”，主要表现在以下两方面：一方面是指教学内容的系统性，在教学过程中，各分科科学的内容要保持前后衔接的系统性，而其内部之间也要有机融合形成系统；另一方面则是指教学方法的系统性，因为物理、化学、和生物等学科的研究方法和教学方法都是各自不相同的，在综合科学课程的教学过程中，就需要将各分学科的教学方法融合形成一定的系统，才有利于其学习。

3.探究性

最后要说的是，科学学习首先就要以探究为核心，因此，科学探究活动是培养科学观念和能力的最关键的途径，也是培养创新思维和实践能力的最有效的手段。在初中科学的教学过程中，要全面提高学生的综合素养和科学素养，使其可以将科学知识与技能、科学态度、价值观、探究过程、方法与能力很好的进行结合和渗透。

4.师生互动

在课堂教学中，教师与学生是相互影响与相互辅助的角色，二者的行为都不是孤立进行的，而这种相互影响的过程就叫做师生互动。在初中科学的教育中非常提倡师生互动，教师在充分发挥主导作用的同时，还要充分调动学生的作为主体的积极性和主动性，使学生成为科技活动真正的主角，教师则承担设计和指导者的角色，使师生在整个教学过程中可以协同活动、相互促进，共同完成探索任务。

二、初中科学中常用的教学策略

科学课的教学策略主要是指根据科学教学目标和教学条件选择教学方法，组织各种教学活动，调节并控制学生的注意、感知、思维和操作活动，对教学活动进行指导、监控和调节。可以说教学策略是科学教学的精髓。在初中科学的教学实施中，不仅需要选用恰当的教学方法，也需要组织好教学活动，但是教学过程往往会因为内容、学生对象、教学条件等诸多因素的影响而发生变化，是一个动态变化的过程。所以我们在实施教学的过程中，必须要考虑到这些影响因素，尤其是在设计教学的时候，应该为提高教学的效率而制定有目的的、可以应对多种状况发生的教学措施。针对我们前面所述的初中科学的特点，使我们在教学中常用的教学策略主要有以下几种：

1. 创设情境的教学策略

教师在教学的过程中，首先将教学目标具体化、更加细化，然后可以根据教学内容，利用各种教学资源将学生的注意力吸引过来，如：做有趣的小实验、用多媒体投影“显实景”、设计小游戏“展实境”等。创设出这样有趣的情境，不仅有利于学生的身心健康，还有利于教学目标的实现。例如，我在教授“大气的压强”这一课时，我用两个试管和水作为教具，为学生们做一个小试管在大试管中自动上升的小实验，从而激发学生学习的兴趣，自然过渡到新课的教学过程。例如在教授“密度”一课的内容时，我让学生做个小游戏，让他们每个小组各准备一个装有多个塑料盒的袋子，在其中分别装入相同体积的不同物品，让学生自己用手去摸，然后猜其中是何物，最后得出答案，看看猜对了多少。

2.合作学习的教学策略

目前，合作学习是新课改中的一个亮点，也是初中科学课改的重要方法之一。所谓的合作学习就是指学生以小组形式参与，为达到共同的学习目标，在一定的激励机制下，将学生的学习成果，以及合作互助的一切相关行为最大化。目前运用最广泛的基本合作学习方法主要有学生小组学习、切块拼接、共学式、小组调查等方法。例如，我们在学习“防止声音污染”这一课时，可以让学生分成几个小组，因为这样的题目很具有生活性，学生在合作讨论时，就会有话可说，“工地噪音”“汽车噪音”等等，但是学生都会抢着说就会稍显零乱，教师还需要对其进行点拨和总结。目前很多教师都尝试进行学生的分组学习，但是很多情况下，分了组并不等于真正的合作，我们可以经常看到一些小组的成员间不具备合作的心理倾向、无法进行有效的互动交流，还经常会有部分学生是属于被动参与或者不参与的，这样也就失去了很多思考和表现的机会。因此，我们应该在学习中开展有效地合作学习，以期达到预期的学习效果。首先，所有关于合作学习的表述都非常强调，小组是此方式中最重要的形式，要在较长的时间形成固定的小组成员，这样才有利于小组成员之间的了解与合作，也有利于评价。

三、指导学生自主读书的教学策略

第6篇：初中小说教学策略研究范文

关键词：云南师大附中 普通中学 词汇学习策略

1 引言

英国著名语言学家Wilkins(1978)说过：“如果没有语法，很多东西无法传递；没有词汇，则任何东西都无法传递。”由此可见，词汇是语言学习的关键环节。但多年来，在结构主义语言学的影响下，词汇教学长期停留在孤立地教单词、背词汇表的低效率层面。20世纪70年代以来，越来越多的二语习得研究者和英语教师开始关注英语词汇学习策略。

国外学者对词汇学习策略的研究主要集中在：策略的分类（Oxford 1990;O’Malley&Chamot.1990;Nation .1990;Wenden.1991）;学习策略与外语学习成绩之间的关系（Mangubhai 1991; Ellis .1999等）；学习策略的训练（Wenden .1983;Brown. 1989; Oxford. 1990）。国内对此的描述性研究较少，实证性研究较多，主要是关于策略的分类（文秋芳.1996；程晓堂,郑敏 .2002）；词汇学习策略与外语学习关系（王文宇.1998；吴霞，王蔷. 1998；张萍.2001；陈辉.2001；张烨. 2003等）；词汇策略与词汇测试成绩相关性（文秋芳.1995；文秋芳，王海啸.1996；王文宇.1998；吴霞，王蔷. 1998）。

然而上述研究也有不足之处，一是多数研究样本较小，结论是否具有普遍性值得进一步讨论。二是调查问卷自行设计，其标准不一，所得结果是否具有可靠性和可比性值得商榷和探讨。三是研究对象过于集中，以非专业英语学生和英语专业为主，而以初高中外语学习者为对象的研究还是空白。四是关于对外语学习者个体差异，如性别、学习风格等是否对词汇策略运用有影响的研究较少。为此，笔者在前人研究的基础上，以初三学生为研究对象，采用问卷调查，试图探究初三学生词汇学习策略的总体倾向，比较两所不同地区学校学生在词汇学习策略运用上的异同，并分析男女生词汇策略选用的差异性。

2 研究方法

2．1 问题设置。该研究拟回答下列问题：（1）初三学生词汇学习策略的总体倾向如何？哪些是常用的词汇学习策略?哪些是不常用的词汇学习策略？（2）云南师大附中和地方中学学生在词汇学习策略运用上表现出哪些差异？（3）男女学生在词汇学习策略使用方面有哪些异同？

2．2 调查对象。云南师大附中54名初三年级学生（男女比例为26:28）和昭通市绥江县第一中学55名初三学生（男女比例为22:33）参加了本次调查。之所以选择他们作为调查和比较对象，主要是因为他们在经过2~3年初中阶段的外语学习，对英语学习有了一定的基础，自身积累了一定的词汇量。因此，若想调查比较初中生词汇策略的使用情况，初三相对于初一和初二的学生而言，更具有可比性。

2．3 调查工具。问卷的设计以O’Malley&Chamot（1990）的学习策略分类框架为基础，包括元认知、认知和社会情感三个层次。问卷共包括两大部分。第一部分是个人简况，以填空形式完成，包括性别和所在学校。第二部分是词汇策略使用情况的调查，共42个变量，采用从“我从不使用此方法或策略”到“我总是使用此方法或策略”五个等级的里克特量表（5 point Likert-scale）要求被调查者分别针对自己的英语词汇学习情况来选择与自己实际使用相符合或接近的选项。该调查问卷词汇策略部分的内部一致性系数（Cronbach a 系数）为0.8982。

2．4 数据的收集与分析。数据的收集于2010年12月完成，所有受试者都填写了经实验研究修改过的问卷。问卷采用无记名的方式。笔者运用SPSS11.5（Statistical Package for Social Science）软件进行统计分析,得到了表征学生词汇策略使用情况的平均值和标准差，并使用独立样本t检验比较了两类学习者对每一策略的使用情况。

3 结果与讨论

3．1 初三学生词汇策略使用情况。调查结果表明，初三年级学生总体上英语词汇学习策略使用频率偏低。在元认知词汇策略中，只有“选择性注意”（M=3.173）的平均值高于3，而其他的词汇策略的平均值均低于3，说明只有“选择性注意”被学生频繁地使用，而其他的策略不被使用或使用较少。说明初三学生在词汇学习中能有意识地区分哪些是重点单词。但其他三种元认知策略均低于3，这表明学生还是不能够很好地在宏观上规划的调控自己的学习过程。在八个认知策略和社会情感策略中，它们的整体使用频率也偏低。其使用程度依次为猜测＞社会情感＞查找＞重复＞联想＞阅读＞归类＞练习＞上下文。很显然，“猜测”、“社会情感”、“查找”和“重复”策略使用频率稍高些。这表明学生喜欢使用上下文的逻辑发展、词类、单词结构、语法结构来猜测词义。与此同时，也频繁地运用社会情感策略与同伴、老师相互交流，并针对自己的实际情况给予自己适当的激励。

3．2 两组学生词汇策略使用情况比较。将109份问卷调查结果输入计算机，运用SPSS进行独立样本T检验（T-test），以确定同一策略在两组学生中是否存在显著性差异（见下表）。

该数据显示，云南师大附中的学生在大部分学习策略上的平均值都高于绥江一中的学生，即前者比后者更频繁地运用这些策略。根据t检验的结果，13种词汇策略中有4种策略在两组学生中存在显著性差异（P＜0.05）。这4种策略分别是“自我监督”、“猜测”、“查找”和“联想”。

3．2.1 “自我监督”策略上的差异。云南师大附中学生更多运用“自我监督”策略。初三年级的学生开始进入迎接中考的总复习阶段，对于省属中学学生而言，他们面临的学习压力要高于普通中学学生。因此，其学习词汇的自控力、自觉性、目的性都很强，能够在一定程度上控制和管理自己的学习行为。

3．2.2 “猜测”和“联想”策略上的差异。两组学生在运用“猜测”和“联想”策略表现出显著性差异，前者比后者更善于运用这两种策略，知道如何通过将已掌握的有关词缀知识，语法结构来猜测词义。

3．2.3 “查找”策略上的差异。云南师大附中学生更善于使用此策略，这说明他们在词汇学习中不仅仅根据猜测策略来获得模糊的词汇知识，而是比较注意对词汇多种意义与用法的精确掌握。另外，对于查找的途径，两组学生也存在着显著性差异。第一组较多运用字典、计算机网络或软件获得相关信息，而另一组学生只使用字典获得单词词义。

3．3 初中生英语词汇学习策略运用存在的性别差异。 T检验结果显示：女生比男生更多使用这些词汇策略，在“选择性注意”（P=0.049）、“猜测”（P=0.020）和“社会情感”（P=0.002）策略上两者存在显著性差异。初中学生女生比男生更有意识区分积极和消极词汇，善用交际和合作探讨英语词汇知识。这些差异是由于男女生的语言天赋、认知风格和学习动机等个人因素造成的。“有较强学习动机的学习者通常会使用更多的词汇策略。”（Oxford.1993）同时，也验证了Oxford和Nyikos（1989）的研究和发现，即女性比男性多运用协商策略、情感策略和社会交际策略。

4 结论

通过本次调查，可以得出以下结论：（1）初三年级学生总体上英语词汇学习策略使用频率偏低。相对于其他策略而言，学生更多使用“选择性注意”、“猜测”和“社会情感”等策略，最不常使用“上下文”策略。（2）云南师大附中和地方普通中学学生在某些词汇策略使用上存在较大差别。前者的词汇学习更具有自控力和自主性，且在学习方法和学习技巧上表现出很大的灵活性，更多使用“猜测”、“联想”策略扩大词汇量。通过计算机网络、字典等多渠道学习英语词汇。（3）初中生英语词汇学习策略运用也存在性别差异。如“选择性注意”、“猜测”和“社会情感”策略。

上述结论为初中生的词汇教学提供了重要启示：⑴在中学阶段要重视各种词汇学习策略的培养，特别是“阅读”和“练习”策略。因此，教师应根据策略培训的实际情况，选用不同的策略模式，鼓励学生根据不同学习阶段调整自己的学习策略，提高学习效率。⑵在全面培养学生词汇学习策略的同时，教师应注意观察学生的个性特点及心理特点，采取新颖多变的词汇教学方法，使学生发挥自己的优势，使学习者的个人学习策略最优化，进而培养他们的自主学习能力。

参考文献：

[1]O’Malley, J.& Chamot A. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge University Press, 1990.

[2]Oxford, R.L.& Nyikos, M. Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students. Modern Language Journal, 1989,73 (2)

[3]Wilkins D A. Linguistics in Language Teaching[M]. London: Edward Arnold, 1978.

[4]文秋芳，王立非.影响外语学习策略系统运行的各种因素评述[J].外语与外语教学，2004（9）

[5]王文宇.观念、策略与英语词汇记忆[J].外语教学与研究，1998.（1）

第7篇：初中小说教学策略研究范文

关键词： 学习策略 元认知 策略教学

一、问题提出

学习策略指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法及调控方式，它包括认知策略、元认知生成技术等有助于提高学习效率和质量的一切技能、能力和活动，其中元认知起着核心作用。我国学习策略的研究取得了一些成绩，也存在以下不足：定性研究较多，实验研究较少;在学法指导教学中存在许多误区。针对以上问题，本研究拟进行学习策略形成的教学实验研究。采用交叉式教学策略，此策略是指一般性学习策略学习与具体学科知识学习相结合。交叉式教学策略，可提高学科学习成绩，有助于学习迁移的发生。基于此，本实验采取交叉式学习策略教学模式在生物学科中进行提高学生学习策略水平的实验，以期提高学生的生物成绩，实现学习策略的迁移，促使学生不仅掌握生物学知识，还真正学会学习，为学习策略研究提供实证。

二、研究方法

本研究采取实证研究方法，自变量是在一般性生物课堂教学中结合进行一般性学习策略教与学的交叉式策略教学方式。因变量是学习策略水平、学习成绩（学生的生物科学习成绩和语文、数学、英语学习成绩）。

（一）被试

选取湛江一所普通中学初中二年级58名学生作为研究对象，根据初一下学期生物科考试成绩及学生平时学习上的综合表现把学生分为学习状况相近的实验组和对照组。每组各29人（男女人数分别为16人和13人）。

（二）工具

选取广西师范大学教科院余欣欣等编制的《LASSI调查问卷》作为测量工具，本问卷有四个分量表组成，即认知策略量表、元认知策略量表、动机策略量表和资源管理策略量表组成，共77个测量题，量表信度为0.922,并具有较好的理论构想效度与生态学效度。

全部数据均在电子表格Excel上统计处理。

（三）学习策略材料及其使用

将学习策略的教学渗透到九年义务教育人教版初级中学教科书《生物》第二册的内容中。自编学习策略的教材，编选依据来自于以下几个方面。第一，根据学生的接受能力以及初中生的学习特点。第二，依据初中生物教学大纲的要求。第三，依据学生一般的有效的学习方法。第四，教师的良好教学经验。确定以下学习策略为通用学习策略的内容：1.认知策略；2.动机态度策略；3.元认知策略；4.资源管理策略。

学习策略教学方法主要是案例教学，具体操作是：对实验组的学生单独开设学习策略课，实验组学生上学习策略课时，对照组学生做生物作业。实验组从开学第三周起至十八周结束，每周上一次学习策略课，共十六次课。

三、实验过程

（一）前测：在初中二年级上学期开学第二周利用《 LASSI调查问卷》调查学生的学习策略水平。

（二）教育干预：按计划对实验组学生开设学习策略课。

（三）后测:在学期结束时，重测《LASSI调查问卷》。

四、实验的阶段成果

说明：带*的数据P＜0.05。

说明：带*的数据P＜0.05，带**的数据P＜0.01。

五、分析讨论

（一）结合生物学科教学实践进行学习策略教学，可以提高学生学习策略水平，提高学生的学习成绩

从表一看出，实验组与对照组学生生物成绩有显著差异；表二显示，实验后实验组与对照组学习策略水平差异显著。表明在生物学科中结合进行学习策略教学，可以促进学生学习策略的形成，提高学生的学习策略水平，因而也提高学生的学习成绩。关于学习策略的教学，学术界尚存在着争议，有的学者认为：学习策略不需要专门教学，其原因是学习策略的发展与个体的成熟与发展有关，且学习策略具有内隐性的特点，是难以直接传授给学生的。有的学者认为：学习策略需要专门教学，学习策略是习得的。也有的学者认为学习策略的教学既有优点也有缺点，优点是对有些学习感到困难的学生有帮助，使其作业得到改进，可使学生和教师更好地鉴别学习情境，增强学习策略意识，缺点是优生获益不大，易使学生形成解决问题的机械操作定势。本实验研究结论支持了第二种观点（参见表一），通过观察发现在一定程度上反映了第三种观点的问题。学习策略水平提高，学习成绩也提高这一结论支持了美国学者加涅（E.D.Gagni,1984）的研究结论，这一结果，无论对教师或学生，都极为重要，其结论告诉我们，学习策略对学习成绩起着非常重要的作用，要提高学习成绩，必需从学习策略上下功夫。

（二）学生的元认知水平是影响学习策略形成的重要因素

从表二可以看出，实验后实验组的元认知策略水平极为显著优于对照组。表明学习策略教学可以提高学生的元认知水平且学生元认知策略水平的提高是学习策略水平提高的重要原因。这是因为元认知水平高则学习的自控能力、自觉性、目的性、计划性、灵活性、领悟性都强，且善于选择适合自己的学习目标、途径、策略，从而提高学习能力，在教学中提高学生的元认知水平是提高学生学习成绩的重要措施。我国近年来在中小学学习指导中总结出不少具体的学习方法、技能，将之向学生灌输，但没有在提高元认知能力上下功夫，因而对学习成绩影响不显著。许多研究表明，元认知水平与学习成绩有高度正相关。初中学生处于由学习的外在因素控制向自我控制过渡的时期，学习策略的教学使学生的元认知水平提高，使学生调控学习向自我调控的意识水平发展，从而使学习策略呈现出活性状态，提高了学生的学习成绩。由此，充分说明元认知在学习策略中的核心地位。

通过本实验对元认知水平变化的研究表明元认知水平的提高是学习策略教学和学科知识教学的切入点。

（三）学习策略训练的成效依赖于训练的方法

美国心理学家Brown．Compiom等认为“策略训练应包括三种因素，一是教策略及巩固性练习，二是自我执行及监控策略的使用，三是了解策略的价值及其使用范围”。否则，一般策略也会同一般知识一样处于僵化的状态。本实验中学习策略教学以案例讨论为中心，强调结合学科知识、结合本人学习实践学习。首先教师出示课题名称，讲解策略意义，引起学生的学习兴趣，然后通过具体实例讲解策略的使用步骤，提高学生对本策略的感性认识，可模仿操作。再讲解策略的使用范围和条件能促使迁移发生，促使学生学习时选择正确的策略。在策略教学后布置学生适当的作业。促使学生对本周学习策略进行反思。在策略教学过程中安排了一些活动，通过自我总结、合作学习、竞赛、阅读报纸的形式，引导学生评价训练的有效性，促使策略教学内容的内化。鼓励学生生成新的策略，使学生真正能够“学会学习”。因此，采用合适的训练方法是本策略教学成功的一个重要原因。

学习策略教学，必须贯彻将学习技能与发展元认知能力结合，一般学习策略与学科知识学习结合、走出纯方法技能知识传授和机械进行程式训练的误区。

（四）交叉式学习策略教学的迁移显著

通过表一可以看出，实验后实验组的语文、数学、外语成绩与对照组显示出显著性差异，说明本实验条件下的学习策略教学具显著的迁移性。本策略教学中通用学习策略中的认知策略、元认知策略具有广泛的迁移性，可以运用到所有的学科，特别是学习策略教学，提高了学生的元认知水平，元认知水平高则迁移性强。在学习策略的教学活动安排中，活动的设计考虑到策略的迁移性，经常鼓励学生把所学策略运用到其它学科中。学习策略迁移性问题是一个困扰学习策略教学的长期性问题，本研究表明认为交叉式学习策略教学利于学习策略迁移的发生。

六、结论

（一）在本实验条件下，结合初中生物教学的交叉式学习策略训练方式，可以在短时间内促使学生学习策略的形成，提高生物科学习成绩，提高学生的元认知水平。形成的策略可以迁移。

（二）学生元认知水平、训练的方法影响学习策略的形成。

参考文献：

[1]联合国教科文组织编著.学会生存.教育科学出版社，1998.

第8篇：初中小说教学策略研究范文

但就目前的初中英语词汇教学而言，不少学生在完成词汇学习任务时，尽管具备相关的策略知识和经验，但由于缺乏高效、合理地支配和利用自身已有知识的能力，缺乏有关自我认知的心理操作的知识，常常对自身词汇学习任务的内容、要求及相关策略的使用仍感到茫然。从认知心理学的角度讲，这些学生的元认知意识亟待提高，元认知能力亟待培养。

一、培训过程

学生学习的一般程序是预习、听课、复习、作业和考试等五个环节，笔者把词汇元认知能力的训练也同样贯穿于上述学习的一般程序中予以实施，即把培训内容融汇于学生各个具体的学习环节。为了促进这一学习程序的顺利开展，引导学生养成良好的词汇管理习惯，笔者与学校5位英语学科高级教师共同制定了《实验班词汇学习方法规程》与《记录卡》，用于培训展开阶段，并引导学生把实践《规程》、填写《记录卡》作为一种习惯，在实验班的词汇教学中予以循环实施，并不断进行自我完善。

二、结果与分析

由实验班与对照班的横比分析可见，实验班较之对照班呈明显上升趋势。再对实验班自身实验前与实验后进行纵比分析，分数段人数的变化可以看出实验班的低分面缩小，高分面扩大。

纵横对比的结果表明实验班学生的词汇及英语整体学习效果明显优于对照班，说明在初中英语课堂教学中进行词汇元认知策略培训对初中学生英语词汇及英语整体学习效果产生了积极的影响。有学生在《记录卡》中写道:“我单词记忆不牢，英语分数总是不高。现在我知道主要原因是我没有学会用老师分析单词和记忆词汇的那些方法，比如说《规程》把复杂词汇变成关系图，追根溯源”；“我现在养成了自己学习词汇的习惯，自己根据音标拼读那些单词，再根据读音指导拼写，有时把它们制成比较表，有时用它们编故事，反正我再也不去死记硬背了，我发现这方法挺适合我，单词学习很快，没在意就比以前进步了。”

选取英语学业成绩和词汇元认知策略发展水平不存在显著性差异的两个班级进行对比研究，培训后实验班学生的词汇元认知策略意识有明显提高且差异性检验结果显示实验班与对照班除“预先计划”外的其他三项策略差异显著。对学生的访谈也证实了这一点：“我以前从不去反省自己的词汇学习，现在刚好利用填写《记录卡》时，回忆自己的词汇学习过程怎样、内容有哪些、有什么体会等等。但在计划时，好像还是按照老师布置的多，自己安排的很少。”

培训固然有效，但结果也同时表明了培训作用的有限性，训练后元认知策略的四个项目中，仅有“自我评估”（3.57）一项的平均值达到3.5以上，根据Oxford（1990）对学习策略使用频率的划分标准，表明学生相应的元认知策略使用意识较高；而其余三项的平均值都仍在2.5-3.4之间，这说明初中学生在培训后的元认知策略使用意识仍然不是很强。

三、结论与启示

本研究把词汇元认知策略培训融汇于初中学生日常词汇学习的一般程序，培训结果表明：融入词汇日常教学的元认知培训能促进初中学生英语学业水平的提升，能增强其元认知策略使用的意识，但其作用是有限的。

第9篇：初中小说教学策略研究范文

课题研究目标、内容及步骤

研究目标 通过实践研究，探索幼儿园前阅读教育课程的建设策略。

研究内容 了解幼儿阅读现状、对其阅读材料进行甄选以及探索幼儿园前阅读教育策略等。

研究步骤 研究步骤分准备阶段、实施阶段和总结阶段。

课题进展情况

为了使课题研究扎实开展，开题论证会后幼儿园代表教师认真学习了相关专家意见，进一步修订了课题研究方案进行组织实施，并按照课题研究方案制定的步骤有计划地开展工作，按期完成阶段性研究任务。

阶段性成果及应用

通过调查，初步明确了幼儿阅读的现状 在课题研究的准备阶段，幼儿园围绕“幼儿阅读的条件，幼儿阅读的兴趣、习惯、方法，幼儿对阅读材料的喜好”等方面对家长和教师进行了问卷调查。初步了解了当前幼儿的阅读现状。

初步制订了3-6岁幼儿阅读发展目标 在课题研究实施中，幼儿园课题组成员通过大量的文献学习，对3-6岁幼儿早期阅读能力发展和早期阅读教育的独特要求做了深入细致的了解，特别是结合《3-6岁儿童学习与发展指南》中对不同年龄段幼儿前阅读的不同要求做了细致的解读。在此基础上，课题组成员通过学习、提炼、归纳、探讨，初步制订了《德才幼儿园3-6岁幼儿前阅读教育目标》。

形成了3-6岁幼儿阅读材料的挑选策略 针对幼儿自主挑选阅读材料的倾向，通过调查、学习、查阅、观察对比，展开了认真地分析、研究和归纳，形成初步的幼儿阅读材料的挑选策略。

形成了幼儿园前阅读环境创设的策略

在研究中，幼儿园根据幼儿期以无意式注意为主、对事物的主动趋向性往往从好奇开始的身心特点，幼儿园从物质环境和精神环境两方面着手，整体阅读环境创设的出发点在于让阅读走进幼儿的一日生活，发展幼儿阅读的自主性。

创设温馨、丰富的物质环境 幼儿园户外场地的阅读环境为幼儿提供了阅读的童趣标语、文字、标志。如：游戏区各种大小型玩具各部位的功能，观赏区、沙水池旁的温馨提示语，各种花草、树木、植物的名称，都用图文方式标志出来。大门柱子、操场墙壁都配以生动图画，用朗朗上口的童谣儿歌进行装饰。使整个幼儿园的外部环境犹如一本可翻阅的大书，努力创设书香氛围，激发幼儿阅读欲望。

营造轻松愉悦的精神环境 精神环境主要是指阅读氛围，这对幼儿来说尤为重要。如果幼儿生活在一个喜爱阅读的环境中，就会潜移默化地受到影响。在研究中，幼儿园从心理暗示、行为暗示和阅读成就动机的形式三方面着手，努力为幼儿营造轻松愉悦的精神环境。

探究前阅读教育的特色活动策略

为了探索“自主阅读”“集体阅读”和“亲子阅读”三种形式下的不同教育策略，幼儿园做了这样一个尝试：以幼儿园一年一度的四季特色活动“春花烂漫读书节”为契机，探索了特色活动策略，充分创新阅读特色活动，拓宽研究新思路。

在总结每年一度“读书节”经验的基础上，为了鼓励幼儿自主阅读、广泛阅读、持久深入的阅读，满足幼儿的心理需要，幼儿园引导幼儿不受阅读材料上文字、画面的束缚，通过“说、学、唱、演”等情景交融的方式，展开想象的翅膀，进行富有个性特点的语言和非语言的表现，努力打开幼儿阅读的非语言通道。尝试开展了“亲子儿歌童谣秀”“寻找故事大王”“自制绘本展览”“亲子童话剧表演”“宝贝图书推介会”等特色阅读活动。将阅读与表达结合在一起，将文学作品与艺术表现融合在一起。孩子们依据自己对文学作品的理解，使用教师提供或者亲子自制的道具，创造性地再现故事中的场景、人物、情节等，从而体验创造与表达的乐趣与成就感，进一步激发阅读兴趣，提高阅读、讲述和表演能力。

需要改进的问题

需要进行更深层次的探索 有关幼儿前阅读的心理学研究是值得教育者继续关注和深入研究的，幼儿前阅读的核心能力――自主阅读能力的培养，还需要做深层次的理论和实践探索，以取得更有价值的成效。

需要做更深入的提炼 在实践中虽然初步取得了一些收获，但是提炼还不够。幼儿园教师受到专业水平的限制、研究精力的缺乏使得无法形成一种良好的研究氛围，课题组部分教师出现“参而不与”，只扮演“从属者”角色。幼儿园还要进一步提高例会工作质量，增强科研氛围，不断提升教师的科研意识和水平。