行为主义的知识观精选(九篇)

第1篇：行为主义的知识观范文

一、毛泽东《实践论》概述

《实践论》是毛泽东针对党内的教条主义、经验主义的错误思想进行揭露和批判而写的。《实践论》写成于1937年，以实践的观点作为基础，实现认识与实践的统一，论述了实践以及实践在认识过程中的重要作用，认为实践活动是人类最基本的生产活动，实践是认识的来源与发展的动力。[1]

《实践论》进一步丰富了马克思主义的认识论，解决了我国哲学史上的知行关系问题，要求中国共产党要用科学的认识论武装自己，加强马克思主义与中国实际的结合，使我党实事求是的思想路线有了哲学的基础。

二、毛泽东《实践论》对中国哲学的继承与发展

1、重视知行

毛泽东的实践认识论是以知行关系开展的，毛泽东将自己的辩证唯物主义认识论命名为《实践论》，副标题就是知与行的关系，他将辩证唯物的知行观等同于辩证唯物的认识论。[2]

毛泽东的实践论之所以比较知行关系，主要是受到传统的影响，知行关系也就是认识与实践的关系一直是哲学认识论中探究的主要问题。西方哲学中提出了本体论以及认识论的问题，认识论问题也就是世界可知行以及知与行的关系问题，马克思主义之前，世界上的知行问题一直都是在抽象的层面上进行探讨的，也就是思维与存在的关系，使得把抽象的认识落实到具体的知行关系上。

中国的哲学与西方的哲学认识存在着一定的差异，我国哲学发展史上基本上没有西方哲学的不可知论者，即使是庄子讨论也只是知与不知、大知与小知的差异性问题。而且我国哲学中很少讨论抽象的思维存在问题，更多关注的是知行问题，从春秋后，知行关系就成为比较普遍的哲学问题。老子是提倡无为的，要求消知灭行。[3]而孔子则强调针对不同情况下的知行关系进行具体的对待，并突出了“行”的重要性。之后孟子提出了先知后行的说法。到宋明理学，知行关系是整个哲学界探讨的问题，主要是探讨知行的先后问题。

传统的知行关系讨论给毛泽东注重知行带来了一定的影响，但其实也受到辩证唯物主义认识论的影响。毛泽东的哲学著作中的认识论就是讨论认识与实践之间的关系，毛泽东的实践理论以及认识与实践之间的关系使马克思主义的唯物史观得到了进一步的提升，实现了抽象到具体的转变。

2、强调实践

毛泽东是以知行关系作为实践论的主题，他强调实践的重要作用，之所以对实践比较重视，一方面是受到他的早年社会学风以及革命实践影响，还有就是中国哲学注重实践以及他对马克思主义哲学的理解与把握。

我国哲学中有注重实践的优良传统，这对于我国哲学注重知行关系有一定的影响，从我国的整个哲学史发展情况来讲，知易行难是占据大半江山的，但是孙中山却认为这种观念十分危险，甚至是导致亡国灭种的思想，[4]因此提出知难行易，希望帮助国人走出思想的迷雾，这也就在一定程度上表明知易行难在我国哲学史上占有十分重要的地位。在哲学历史的发展争论中，知行孰轻孰重的问题也成为争论的焦点，我国哲学家比较注重行，也就是注重实践，这对于毛泽东早年学风的影响是比较大的，成为其投身革命、改造中国革命实践的重要动力。上世纪30年代，毛泽东到达延安后，阅读了很多马克思主义哲学著作，认识到改造世界才是实践的真正目的。毛泽东指出实践是认识的出发点，是哲学的基础，离开实践的认识是不可能的。

毛泽东对马克思主义哲学的理解与把握更体现在他进一步丰富和创造了马克思主义实践理论，展现出实践的社会力量，使人们更加深入的认识到马克思主义理论，反对教条主义、主观主义，投身到中国革命的实践中。毛泽东的实践论是与我国哲学中注重实践、社会分不开的。

3、突出实践中人的主体性

实践中人的主体性也就是认识的主体性。中国哲学中也注重人的主体性，强调人在认识与实践中的主观能动作用。在我国过去的思想史中，认为哲学史注重社会而轻视自然，虽然有一定道理，但是中国的哲学也并不是不注重自然，是与人类社会相关的自然，以及人们生存发展的社会，正是在这种基础上我国的哲学更加注重知行问题。传统的哲学是集宇宙人生、自然社会以及自我于一体的哲学，这种天然合一的思想中，人是占据主体地位的，这种对主体关注比较普遍的现象与西方哲学存在一定的差异，传统的朴素唯物主义哲学十分重视这种知行中主体的作用，强调主体在认识以及实践中的重要作用。[5]

传统哲学中对知行中主体地位的重视与关注逐步发展成为注重主体作用的实践理论，这对于毛泽东的哲学实践论有着极大的影响，使毛泽东对马克思主义实践论有了更加深刻和独到的见解。

4、批判继承了中国哲学的认识论范畴

《实践论》将认识与实践之间的关系概括为知与行的关系，将认识论概括为知行统一观，毛泽东的实践论明确了其在认识论的范畴上对于我国哲学的批判与继承。实践论对“行”的内容进行了重新的概括，中国哲学中对于“行”的理解通常是狭义的，就是对封建社会中的义理道德进行践行，遵守封建道德的约束。到了王夫之，“行”才有了一些生产实践的内容，王夫之对于“行”的理解要更加深刻，他的学说是古代唯物主义知行观的最高成就。但是王夫之的“行”从本质上来讲也是属于狭义的范畴，孙中山的“行”才是真正突破了狭义的“行”的理解，这是他对唯物主义知行观做出的重要贡献。实践论批判的吸收了孙中山对于“行”的认识，并进行了新的概括与总结。社会实践有着丰富的内容，是人们生活领域中的所有活动内容。基本的实践活动主要分为生产、阶级斗争以及科学实验这三种，其中生产活动是最基本的。[6]对这三种实践活动的概括是中国哲学发展史上的第一次。

这种新的概括使得马克思主义实践观得到了一定程度的深化与发展，将马克思主义实践与中国哲学中的“行”之间的界限进行了明确的界定，既承认它们之间的关系，又指出二者存在的差异，将实践提升到了认识论的重要位置上，实现了革命性的发展。

5、批判了唯理论与经验论的知行观点

我国传统上的知行观主要有唯物主义经验论知行观、唯理论知行观以及朴素辩证唯物主义知行观三种。毛泽东的实践论对唯物主义经验论知行观、唯理论知行观进行了比较彻底的批判。这两种唯物主义的知行观点都是片面的注重感性认识或者是理性认识，二者的辩证法并不明确，只是简单的夸大某一种认识，这种做法是错误的，感性与理性认知其实是辩证的关系，感性认识是理性认识的前提和基础，感性认识也有待于逐步发展成为理性认识。经验论知行观、唯理论知行观由于与人的社会性与历史性联系不紧密，只是将人作为脱离社会实践的抽象的人，这也就使得对知行关系的认识还处在比较感性的位置上，没有认识到本质上的内容。“知”大部分是指感性认识，或是与感性脱离的理性认识，“行”就是人的道德修养，对封建社会中的义理道德进行践行，遵守封建道德的约束，没有从根本上认识知行关系。

实践论明确指出中国哲学中知行观的错误，脱离了人的社会以及历史性对理解人的本质，这一观点进一步的发展了马克思主义认识与实践的关系，也就是知与行之间的关系问题。

6、批判继承了朴素唯物主义的知行观

实践论批判地继承了朴素唯物主义知行观，特别是朴素辩证唯物主义知行统一的观点中比较科学的部分，以此为基础提出了辩证唯物主义的知行统一观点。我国传统的唯物主义知行观对于知行关系问题多注重“行”，而轻视“知”，认识“行”是认识的前提和基础，是认识的目的，这一观点表现突出的就是王夫之、孙中山等，相对而言比较正确的处理了知行关系问题。

王夫之提出了“先行知后”、“行可兼知”的知行说法，孙中山提出了“行先知后”、“以行而求知”、“因知以进行”的朴知行统一观，这些观点是将“行”作为知行的前提，并且在一定限度论证了知行的关系，也就是认识与实践的关系，强调了知行统一是比较辩证的过程等。[7]实践论利用辩证唯物主义的观点以及方法对中国哲学观点中的知行统一进行了扬弃，使中国哲学有了革命性的发展，也促进了马克思主义认识论的发展，使其更好地被人们所接受和传播。

第2篇：行为主义的知识观范文

关键字：知识观；课程；开发模式

所谓知识观即我们怎样看待知识，对知识的来源、性质、功能的观念和认识。如何看待知识、如何看待知识的起源和条件，不同的人有着不同的观点，知识观亦因人而异，一般可分为权威型知识观和批判型知识观。课程开发开发模式是一种概括化的课程设计思路，属于课程研制方法论的范畴。知识观与课程开发密不可分，知识观是我们认识课程目标、课程过程以及课程开发的理论和观念基础。

一、权威型知识观与课程开发模式

权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观起源于古希腊时代，以唯理论为哲学基础，理性主义知识观认为，一切的知识来源于借助理性以显示的公理，把知识当作一种的客观存在并独立于主体之外，学生需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。这种知识观强调知识的纯粹性和绝对化，且具有永恒的和普遍的价值，不容怀疑。并且，强调只有通过理论逻辑推理的知识才是真正的知识。柏拉图是其代表人物，他认为一切可感知的具体事物都不是真实的存在， 唯有共性即他所说的理念才是真实的。简而言之，在理性主义中，数学是典型的科学，基于定理、公理的明确的知识受到重视。而与之相对的是经验主义知识观，它也起源于古希腊时代，以经验论为哲学基础，认为一切知识均起源于经验。这种知识观强调，真正的知识是对外部世界的真实反映。因此，科学的观察和实验是获得知识的最可靠的途径，其知识的获得必须经过从个别现象到一般原理的提升的过程，才能形成可靠的知识。经验主义知识观是科学主义的产物，是经过实验验证，不容怀疑的真理和知识。孔德甚至指出：“只有‘可证实的’知识才能算是真正的知识，而惟有科学知识才是‘可证实的’， 因此，只有科学知识才堪称真正的知识。”这样，就把教育引入了实验室，脱离了教育实践，远离了教育生活。虽然，理性主义知识观和经验主义知识观的知识有所区别，前者将书本知识传授给学生，后者将实验事实告诉学生。但是它们都认为，知识是确定的，独立于主体之外，与学生个体没有关系。同时，由于知识是由智者通过思辨或者实验观察得出，那么知识必然掌握于少数“精英”手中，芸芸众生只是接受专家们所发现的知识，这样最终产生了知识权威。

秉持权威型知识观的学者，注重科技理性在教育领域的运用，采取目标模式进行课程开发。目标模式是依据课程开发者对学习者行为变化的期望而确定教育目标来进行课程开发的一个程序性框架，以具体的行为目标为课程开发的中心，重视教育目标在课程开发中的作用。其中最为典型的是泰勒模式，在此我们以泰勒模式为例进行分析。其内容为：学校应该试图达到哪些目标？ 提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 怎样才能有效地组织这些教育经验？ 怎样才能确定这些目标将要得到实现？其评价方式为确定教育目标或课程目标、以具体行为和具体内容的方式阐述每一个目标、确定使用目标的情景、确定情景呈现的方式、确定获取信息的记录方式、确定如何赋分、确定获取样本的手段。由此可见，泰勒的目标模式以目标为课程开发的基础与核心，围绕课程目标的确定、实施、评价来进行课程编制，否认了教师的作用，将课程开发变成了普世的、划一的模式。课程开发失去了灵活性和自由性，教师成为知识权威的载体，学生被动接受，压抑了其主动性和创造性，扼杀了其主体地位。

二、批判型知识观与课程开发模式

批判型知识观包括建构主义知识观和后现代主义知识观等。20世纪，建构主义逐渐兴起，它认为人的心灵是真实存在的，知识并不是独立于主体之外，是一种主体性的存在，知识是由个体构建的，是内部生成的，教师和学生在知识的面前是平等的，建构主义提出了一种新的知识观。它主张，主体基于自己的经验及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式获得融入主体世界的知识，即主体通过心理与外部世界的沟通，获取知识。因此，知识总是具体的是某一个人或某一些人的知识。但是，个体必须学习公共知识来建构个人知识，从而获得知识之于其本身的意义。同时建构主义知识观扩大了知识的范围，提出隐性知识的概念。主体学习知识的目的是为了个体生命的意义和价值，个体经验是形成个人知识的重要条件。建构主义知识观强调主体的能动性，主张课程创生。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具

体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。后现代主义知识观知识观，兴起于20世纪60年代，给传统教育模式带来巨大的冲击，弘扬主观、个体、多元的精神。它认为知识是动态的、开放的自我调节系统，这时的课程发生了重大变化，由课程开发转向为课程理解。其主要表现为：开放性——新的课程模式允许错误与改造、鼓励创新和变化、接受外界的各种刺激从而促进课程模式内外交流，以达到课程模式的重组的目的；整合性——课程内容也不再被认为是一成不变的、绝对稳定客观的知识体系，同时改变了预设的课程目标，师生共同探索、情景创生成为学习新知识的过程；变革性——课程最终目的是改变学生的思想与行为以促成发展，不再是单一知识的学习。

批判性知识观，瓦解了泰勒的目标模式，改变了课程开发模式的范式，将课程开发转变为课程理解，对课程进行“概念重建”，反对知识权威和控制。后现代主义课程专家多尔从建构主义及经验主义的观点出发， 吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构论等， 为其后现代主义课程理论勾勒了一个大致的轮廓， 概括为“4R”， 即丰富性、回归性、关联性及严密性。其课程发生了根本性的改变，学生不再被动接受知识，而是学生自身或者对外部环境的反应作为自身发展和学习的根本；课程给予学生自由时间和机会，让学生进行自我组织与调节，以发现最有利的让学生心灵重组的机会；同时，课程不是客观的、确定的知识载体，而是一种发展过程，课程目标成为指导这一过程的路标，而教学过程本身将这种不确定性转化为确定性。

三、批判性知识观视野下的课程开发模式的选择

基于批判性知识观，课程开发模式的选择应符合以下基本要求：

（一） 课程结构的动态平衡

课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育，人功能的、用于特定条件下课程设置转换的组织形式。依据批判性知识的思想课程其最终的目的已经不再是为学生灌输知识，而是成为一种学习、发展过程，这必然要求课程结构的平衡，既不会让部分课程长期占绝对主导地位，从而使其他课程受损。同时也保证学生的知识和能力的平衡。

（二）课程模式应体现知识的内在含义

传统知识观，认为知识是客观的、独立于主体之外，学生可以凭借自己的努力，掌握所有的知识，并运用于实践中去。批判性知识观，认为知识不仅包括显性知识也包括隐性知识。学习者根据自己的文化背景、生活经历来理解知识，赋予知识内在含义，从而使学习者可以自如的在各种情境中运用所学知识。因此，建立可以体现知识内在含义的课程模式非常急切，从而使学生由“发现知识”、“占有知识”转化为“建构知识”。

四、课程模式应具有开放性

批判性知识观认为，课程不是一成一变的，拒绝错误和改变。课程模式应该接受教学过程、教学目标等外界因素的刺激和变化，进行课程模式的内外交流，使课程模式处于动态的平衡之中。教学过程不是既定的、不变的，而是将不确定的知识转化为确定的知识。因此，课程模式应保持开放性，使其不断的进步。

参考文献：

[1]邢英喜. 后现代意域中课堂文化的转向[J].全球教育展望， 2004，（6）

[2]卢晓梅.对当代知识观转型与课程变革的审视[J].课程·教材·教法2004，9

第3篇：行为主义的知识观范文

论文关键词：建构主义；学习理论；师生关系

二十世纪中后期以来，建构主义在教育界掀起了一场声势浩大的革命浪潮。该理论从多维视角对传统教学进行了反思，并在此基础上形成了自己独特的观点和见解。与此同时，建构主义学习理论对传统教学理论产生一股强大的冲击波，也因此引发了人们对教学过程中师生关系的深刻反思和重新定位。

一、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论于20世纪80年代在西方引起了学习理论的革命，从而对传统的行为主义理论和认知心理学理论形成了猛烈的冲击。下面从建构主义的知识观、学习观的角度理解和把握这种理论的基本内涵。

(一)建构主义学习理论的知识观

建构主义的知识观认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地更新、变革和升华，出现新的意义解释，在具体问题中我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境对它进行再创造。建构主义者还认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了一定的外在意义，并且获得了较为普遍的认同，但因为每个学习者原有经验千差万别，这种认同并不意味着人们对同一知识会有同一理解，而真正的理解只能在学习者原有认知结构的基础上进行自主建构，而这种知识的建构中，情境的不同会带来不同的解释结果。因此，脱离了具体情境的认知结构就不是真正意义上的理解，而只能是一种被动复制式的机械接受学习。

(二)建构主义学习理论的学习观

建构主义的学习观认为，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生积极自主建构知识的过程；学习不是简单被动的接受信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替；学习不是被动机械的接受外部信号的刺激，而是在已有经验和先前认知结构的基础上对信息进行加工处理以形成主体对知识独特的理解与认识。

学习过程同时包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。外部信息本身并没有什么意义，它的真正意义是通过新旧知识间的这种反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。学习意义的获得，是每个学习主体以自身原有的认知结构为基础对新信息进行重新编码和理解，建构自己对知识独特的见解。

二、建构主义学习理论对师生角色的新认识

建构主义对于知识观的大胆和激进的看法，给我们理解建构主义的师生关系提供了一个新的视角。在传统的知识观中，知识是具有绝对性独立性的实体，教师通过自身的权威地位把课本内容中转给学生，以使学生获得与教师一致的理解与认识，而建构主义在其知识观的影响下，特别突出了学生在学习过程中的重要地位和作用，并对学生的主体性地位给予前所未有的关注。在强调主体对知识意义的一种主动建构的同时，教师不能用权威来压服学生，也不能盲目的作为知识的传授者、管理者，而应该是学生主动建构意义的帮助者和促进者。从建构主义学习观来看，师生关系体现在教学过程中，提倡在教师指导下的“以学生为中心”的教学模式，学生是学习的主动建构者。

只有这样，新旧知识之间才能发生相互联系，新的意义才能被生成。也正是有这样的学习观才进一步引申出建构主义的学生观。学习既然是主体对非客观性的知识进行的一种主动建构，那么学生在进入一种学习情境之前，自身势必拥有一定的知识经验。这些知识经验是他们在以往的日常生活和学习活动中逐渐积累起来的。他们对任何事物都有自己的看法和体验，而且有些问题即使他们没有接触过，当呈现于他们眼前时，他们也会运用以往的相关经验，并通过自己的知识和能力努力地去追寻对新情境的某种解释，提出他们的某种假设。所以在学习情境中，学生的大脑并不是一个空容器，每个学生都会有一个极其丰富多彩的认知世界，并拥有一定的创造潜力。所以，教学不能无视学生原有的知识经验，从外部死板、机械地灌人新知识，而要以学生已有的知识经验作为产生新见解的奠基石。

三、建构主义师生观的重新定位对建立新型师生关系的启示

建构主义的学习理论对师生观的定位上全面超越了传统的学习理论的观点，为我们构建新型的师生关系提供了理论参照。

(一)民主平等——基于建构主义师生关系的核心

在建构主义理论的影响下，新型的师生关系以双方的人格平等为基础，学习的过程应是学生根据已有的经验主动建构的过程，教师和学生是双向主体关系，所以，教师应该转变旧的思想观念，对自己的角色重新定位，在学生建构知识的过程中，教师的角色不是领导，不是严父，不是法官，更不是“上帝”，而应该是导师、朋友和助手。只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界，才能帮助学生建立自主权和主动权，使学生获得主体地位的积极体验。在这里，“自主性有三个特征，即独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”我国学者吴康宁根据课堂的观察，把师生关系归为九类：指令——服从、指令——交涉、指令——抗争；建议——采纳、建议——参考、建议——筛选；参与—协从、参与——合作、参与——支配。在这九种模式中，只有参与——合作型才体现着一种平等的交往主体关系。

当然，强调师生平等并不意味着否认学生在掌握知识过程中的弱势地位。由于学生各个方面的经验不足，难免体现一定的不成熟性。针对学生的这种状态，教师应该做的是用发展的眼光来看待他们，充分认识到这种不成熟性所带来的发展的巨大潜力，给予学生应有的尊重、理解和信任。

(二)双向互动——基于建构主义师生关系的灵魂

根据建构主义的观点，学习者并不是空着脑袋进入学习情景中的。所以教学不能无视学生的已有知识经验，不能简单地从外部“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。这就是说，知识的建构是双向互动的，学习者在人际互动中通过协商进行知识的建构，所以在实际教学中师生应进行互动教学，即所谓的“教学相长”。师生互动教学能够使教学信息在师生之问产生反射和回应，促进信息的加工和意义的建构，使课堂教学成为一种信息传递和反馈的交流过程，成为师生双方情感交融和共鸣的过程。

建构主义更强调在双向互动过程中学生的主动探索精神，在课堂教学中教师并不是把课本的知识教给学生，然后再激起学生的反应来取得互动，而是采取一种近似于“头脑风暴法”的教学方法。教师在教学开始时先保留自己的观点，提出一些有探索性的问题，以引导学生形成并表达自己的看法，同时使学生意识到问题答案的不确定性，并看到其合理性和局限性教师在这时应给予适时的指导，或组织持有不同见解的学生进行讨论，以形成对问题全面和深入的看法。通过这种互动，教师在运用多种教学方法的同时可以引导学生积极主动地学习使学习成为在教师指导下主动的的求知过程。

(三)合作探究——基于建构主义师生关系的桥梁

建构主义学习理论中的合作贯穿教学过程的始终，教师和学生分别以自己独特的方式建构着对世界的理解。不同的主体之间所建构的意义千差万别，要想从总体上全面把握事物建构出对事物的多种理解，就需要教师与学生以及学生与学生之间的相互合作、相互交流。

在教学过程中，教师需要重新认识知识学习和教学过程的本质，转变师生角色观，在教学活动中成为学习者建构知识的高级伙伴中介者和研究者，进而改变教学策略、方法和评价体系，创设出有利于学生主动建构意义的民主、和谐、平等、互动的学习情境。具体来说，教师的作用在于：第一，心理疏导：激励学生大胆探索，同时对学生进行挫折教育、意志品质教育；适时对学生进行交往、合作教育培养学生会交往、善合作的心理品质。第二方法指导：在实施过程中，要根据新情况、新问题帮助学生不断进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，价值引导：建构主义学习理论强调通过学习培养学生科学态度、科研方法、探索兴趣、社会责任感等。教师要引导学生关注这些方面的体验和感悟，而不是一味求所谓“成功”和“成果”。要让学生在活动中实现自我教育，获得全面发展。

四、结语

第4篇：行为主义的知识观范文

[关键词]连接主义；建构主义；知识观；知识生态；解读

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）11-0012-06

一、引言

2004年以来，西门思（Siemens）在网络上发表了多篇文章，公布其数字时代的学习理论。其中最具代表性的有2005年的“连接主义：数字时代的学习理论”和“连接主义：学习即网络创建”，2006年的“连接主义：今天的学习和知识”和“连接主义：学习理论还是自娱消遣？”。2006年，西门思发表了Knowing Knowledge专著，并被华东师范大学出版社于2009年翻译出版。

西门思在自己的专著中开篇就强调他并不打算提供对知识的准确定义，而只是试图提供一种看清当今世界知识发展趋势的视角。知识可以描述，但是不能定义。该书力图对知识及其创造、传播、分享和利用的空间正在发生何种变化给出一个概观。

西门思认为知识正在发生巨变，变革主要体现在两个方面：知识存在的情境（或环境）和知识自身的流动和特征。西门思认为层次结构（单向）模型已经无法适应外部环境结构的变化，知识已经从分类、层次描述方式向网络、生态方向发展。西门思提出了连接性知识的概念，并接受了Dowries的提议，把连接性知识作为连接主义的认识论基础。因此要想真正理解西门思的连接主义，先要把握连接性知识的内涵。

二、连接主义的知识观

1.知识释放的影响

网络时代，知识急剧增长，知识的释放使公司、学校、政府等机构体验到了与知识之间的一种新型关系：由控制/监控、原因/效果转向培养、培育和连接。

知识不是静态的，知识一经产生，就会进入流动循环。西门思认为理解（Understanding）是一种暂时性的状态，受认识领域（Domains of Knowing）、知识类型（Types of Knowledge）和存在结构（Our Structures ofExistence）的影响。

（1）知识流动循环（Knowledge Flow Cycle）

知识以某种类型（个体、群体、组织）的知识创造开始流动，然后经由下列阶段而循环，如图l所示。

共创：建立在他人工作之上或协同工作的能力，可以打开思想和概念的创新和快速发展之门。

传播：通过网络分析、评价和筛选。

重要观念的交流（传播阶段沉淀下来的）：进入管道通过网络传播。

个人化：通过个人体验、对话和反思获得个体的新知识。

实施：实施行动并能反馈到个人化阶段。相对于单纯的推理或学习，对某个概念有所体验时，对它的理解会更深入。

（1）认识领域（Domains of Knowing）

人们存在于物质（Physical）、认知（Cognitive）、情感（Emotional）、精神（Spiritual）几个领域中，只突出任何一个领域都是不对的。每个领域在不同的情形下都会有自己的优势，它们聚集起来共同提供体验知识的管道。

（2）知识类型（Types of Knowledge）

知识由不同的类型组成，包括如下：

知道关于（Knowing about）；知道做（Knowing to do）；知道成为（Knowing to be）；知道在哪里（Knowing where）知道要变换（Knowing to transform）和“知道为什么（Why of Knowing）”。

以前，知识通过杂志、图书、图书馆和博物馆来存储。这些存储结构中的大多数知识处于“关于”和“做”的层次，“知道成为”、“知道在哪里”找到知识（今天，知道如何进行知识导航即可被看做一个过程或流动）和“知道要变换”，都处在原有知识结构的视角之外。

（3）存在结构（Our structures of Existence）

人们存在于不同的空间：自我的（Self）、集体的（Collective）、组织的（Organizations）和社会的（Society）。每个存在空间都拥有自己的文化，在自我空间体验到的知识与在集体空间（兴趣小组、志愿者小组，社会空间）体验到的知识有着不同的情境，因此意义也不同。每个存在范围都有伴随的文化和感觉（进化的时代精神），它们自身也成为感知（筛选）知识的透视点。

2.连接性知识

西门思通过连接来定义认知和学习。一个实体的属性必须通向或成为另一个实体的属性，才可以认为它们之间是连接的，这种连接所产生的知识就是连接性知识。

连接性知识网络具有四种特性：多样性，自主性，交互性和开放性。理解这四种特征，需要思考四个问题。即：

多样性：是尽可能展示最大范围的观点吗？

自主性：单个理解者能依据自己的知识、价值和决策，自愿为互动交流做贡献吗？

交互性：产生的知识是成员之间的交互结果，还是仅仅是成员观点的聚合呢？

开放性：存在允许假设的观点进入系统，被他人听见或和他人交互的机制吗？

知识会具有“硬知识”和“软知识”两种状态，如图2。硬知识产生于那些变化慢的领域和时代，经由专家证实和公众接受的过程后，趋于稳态。最近几十年，更多的知识已经变成软知识。当事物快速改变时，很多知识来不及变成硬知识即被替换或修正。硬知识和软知识的管理需要不同的过程。

知识受许多过程的影响，如图3所示。它怎样被专家和大众创造出来？怎样通过预制容器或模糊云和网络结构化？怎样通过单向的书或期刊，或者Intemet的软的双向流动来传播？怎样通过专家和同行验证？怎样通过消费、对话、反思来获取和实施？

而且随着知识的改变，每个过程都会被重塑和改变。技术正为个人参与出版、交换知识和访问专家提供新的支持。

知识来自系统和集成结构。高质量的网络和连接产生高质量的知识分享。形成有效的网络和利用网络为知识需求服务是同等重要的挑战。创建网络时，要综合运用物质、认知、情感和精神几个领域。

在处理软知识时，怎样审查知识的有效性和真实性呢？专家的意见和观点通过可信网络（像许多社区的推荐系统，基于历史和先前活动来验证个体）来增强。凭借检查和平衡手段，建立起知识的审查模型。在新的模型里，专家和小组的作用是等同的。

3.知识的变革特征

知识环境的变革体现在以下方面：

（1）个体的提升

个体拥有比以前更多的控制能力、创造能力和连接能力。个体的提升还能培养协作、社会化的能力。

（2）增强的连接性

世界正变成一个整体，连接能提升组织和个人适应的潜能。因为连接，知识能够以碎片存在。

（3）及时性

知识以实时的方式流动，世界都正在立即化。

（4）分解和重新包装

所有的知识都是片段。可以获得小的片段并加以混合，进而产生个人理解。

（5）管道为王

内容、情境和管道塑造着知识的意义：内容一开始知识循环；情境——使其有意义；管道——使其关联、流通和可得到。内容必须与情境和管道混合起来。管道比内容更重要。

（6）社会化

社会化供养连接性。现在，活动的社会化能提高到空前水平，要注意寻找那些不同的观点。

（7）物理和虚拟世界模糊性

物理和虚拟世界之间的界限正变得模糊。正如知识环境正在发生变革，知识的特征也正发生着显著的变化，可以从确定知识特性的八个主要因素来看：

（1）丰富（Abundance）

当新知识持续被创造时，知识迅速贬值，同时知识的寿命正在缩短。处理丰富的知识需要新的技能。

（2）重组能力（Recombination）

连接、重组、再造能力是当今知识的特征。

（3）确定性（Certainty fornow）

持续搁置确定性是今天的“现实”，“未知”状态是正常的。

（4）发展速度（Development Pace）

管道比它本身的内容更重要。学会我们明天需要什么比我们今天知道什么更重要。

（5）表现（Representation）

知识可以通过不同的表现形式（文本、图像、视频、音频）来扩充和阐述。

（6）流动（Flow）

建立、保护和利用知识流是组织的一项关键活动。组织学习生态的健壮性取决于知识流的有效形成。流动有抑制剂，也有加速器，要扬长避短。

（7）空间和结构（Space and Structure）

生态和网络能为结构和空间提供解决方案，并促进知识流动。生态能管理快速成长，适应新的竞争和不同的观点，并使创新的观念和思想得到发展。

（8）去中心化（Decentralization）

“知道在哪里”正在取代“知道什么”和“知道怎样”。迅速的、连续的知识流动无法被人脑全部容纳。为了生存下来，人们通过网络延伸自己：计算机、人、数据库和仍在发展的新工具。对持续的知识成长、创新、分享和传播来说，放松管制是至关重要的。对有组织的知识或已建立的结构来说，中心化能很好地起作用。当事物迅速改变、要求多样化观点、知识还没有固定到“可知、确定”的状态时，去中心化是有效的。

知识变革的本质是：个体想要控制他们的空间，想要建立他们能起作用的、学习的生态。变革产生的影响如下：

（1）数量超载。人们不能亲自管理过载的知识，需要依赖他人和技术网络来应对。

（2）多样性超载。认识驻留在许多不同的、多样化的观点集合中，这需要新的交互能力和机能，特别是当学校仍然在传授过时的基础知识时。

（3）技能过时。在指导层次化、结构化知识时曾经服务良好的技能不再满足需求。人们需要感知（感知正在发生什么，什么正在变化）技能，并改善响应/反应的能力。

（4）去人性化（Dehumanizing）。人们还没有学会在空间里更加人性化。需要学会在虚拟空间里如何交流情感（共鸣，礼貌）。

（5）验证/真实性。权威如何建立？怎么知道能相信谁？分布式环境中的同行评议和用专家建立的模型验证知识同等重要吗？

（6）身份。身份发生了什么变化？怎样知道你是谁？第三方能进来以验证和评论权威和身份？

试图做更多过去所做的事情不是解决办法。人们需要用新方法作新事情。在那些服务于昨天模型的事物上，提高效率是几乎没有意义的。

4.知识是情境游戏（Context Games）

知识情境的变革与知识特征的变革是并进的。人们能看到某些知识可能在一个情境中成立，而在另一情境中则不然。

情境包括情感、新近的经验、信念和周围的环境等要素——每个要素拥有自己的特征。定义情境就是制订方案（To define context is to frame the solution）。情境游戏是在辩论环境中针对什么是容许的，什么是有价值的，什么是诉求标准的一种构想和协商。情境游戏就是要澄清和凸显那些影响人们理解特定环境的因素的尝试。

情境游戏包括如下内容：

（1）带来什么？呈现人们现有的观点/意识形态。

（2）影响什么？表征存在和影响讨论/知识的因素（人们察觉到的新近事件、新闻条目、网络节点）。

（3）存在什么？表征主题的性质——与情境合并，并使情境变化。

（4）发生空间？表征对话/辩论发生的环境/文化/时代精神。

（5）涉及谁？表征熟悉的一伙人塑造着情境；根据以前的遭遇补充遗漏的要素。

（6）拥有什么？表征参与者的演讲水平和魅力特征。

（7）感觉什么？表征情感。

（8）传播什么？表征把每个观点的正确性传达给他人。

（9）怎样协商？表征怎样决定正确性的尺度和可接受的情境（需要互相让步）。

（10）领域，类型，状态和知识水平是什么？

（11）怎样辩论？表征逻辑、情感、包含/排除。

（12）情境分类？（为未来的类似经验归档）。

三、与建构主义知识观的比较

连接主义与行为主义和认知理论有着较大的差异，与建构主义有着很多相似点。

建构主义作为一种新的认识论和哲学理论，于20世纪80年代开始出现，并在教育和心理领域引起了一次重大的观念与实践的革命。建构主义在当前的学习领域占据着重要地位。

皮亚杰的认知建构论与维果斯基的心理发展理论都深刻影响着建构主义理论的形成和发展。皮亚杰理论中阐述的结构主义思想是建构主义理论的重要心理学基础，而维果斯基的心理发展理论则深刻影响着社会建构主义的形成和发展。

皮亚杰的认知建构主义认为：知识是认知主体主观积极建构的，只反映个人经验。知识只存在于每一个人的脑中，也只有对个人自己才有意义。

社会建构主义强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，同时考虑主观与客观知识，并将两者紧密联系起来，使之相互促进。社会建构主义认为，个人知识是在社会文化的环境下建构的。因此，所建构的知识与社会文化脱不了关系，所建构知识的意义虽然是主观的，但不是随意建构的，而是在与别人协商的过程中不断地加以调整和修正，并受到当时文化与社会的影响下建构的。知识是在人类社会范围里，通过个体间相互作用及其自身的认知过程而建构的。知识的主观部分是不会一样的，但在客观部分或相互主观的共识部分，在某种范围和程度上是可以相通或兼容的。

连接性知识观与建构主义知识观的比较如表1所示。连接主义的知识观相对于建构主义知识观来说，更加强调知识的情境性、实时性、流动性，强调联结性（管道为王），强调社会化作用，强调适应性（网络和生态）。对信息、知识激增的网络时代背景下的学习具有很好的指导作用。

四、连接主义知识观解读

1.对连接主义知识观的赞同

自从西门思提出连接主义以来就引起了国内外学者的广泛关注，它的支持者们都把连接主义及其知识观作为理论分析和实践探究的理论基础和研究框架。

连接主义知识观的核心是知识的生态观。Chatti，M.A.等人认为知识生态具有以下特性：复杂性，适应性，自发性，自组织，开放性和去中心化。由于知识生态是一个复杂的适应性系统，因此知识生态具有不确定性的特征，它会出人意料的向前进化。作为复杂、适应性系统的一个实例，知识生态拥有自发特性并且包含了自组织的实体。知识生态是共同创造的并且由个体来维护。它自然发生，然后由许多个人知识网络自底向上发展。知识生态说明学习以自底向上的自发模式发生，而不是从上到下的层次结构的外部控制模式。在知识生态中，人们主要关注他们个人知识网络的形成、维护和保持，而不太注重所属社区的实践活动。

Michelle Kathleen Dunaway通过描述元读写能力（metaliteraey）和同伴读写能力（transliteracy）的教学实践来反映连接主义是适合于网络信息文化教学的学习理论和教学实践。Andrew Ravenscroft从对话角度对连接主义的原则进行了分析，例如“知识和学习存在于非人类的器具中”这一原则从对话角度以两种方式呈现，一是智能应用产品的一些类型，包括机器学习、用户建模、语义技术、通常的学习或合作学习。另一种是为促进学习而设计的技术，包括智能助教、学习模拟或游戏。我国学者王佑镁、祝智庭在比较连接主义和其他学习理论的基础上，提出“基于分布式知识库的外部联结和基于信息处理的内部神经元联结成为学习过程发生的未来学习体系的基本取向”。

2.对连接主义知识观的质疑

作为一种学习理论，连接主义的概念在得到广泛认可和支持的同时也受到了一些质疑。

Verhagen认为连接主义残留了大量未经证实的观点，而且他不认为学习能够存在于非人类的机器中。他认为尽管人们不断地适应技术图景的改变，可事实上人们仍然以同样的方式学习，只是同样的活动发生在不同的地方。西门思回应称，由于网络中信息的复杂性和指数增长、人们能够通过全球网络交流并具有集合不同信息流的能力，所以新的学习理论是必需的。西门思认为“知识不仅存在于个体脑内，还分布式的存在于网络中，学习就是认识复杂网络形成的模式的活动。网络既是内部的神经网络，也是外部的，我们通过外部网络来适应的世界。”Kerr对连接主义的“知识半衰期正在缩短”这一口号提出了挑战和质疑，他引用Kay所说的由人类学家研究认定的非共性的一系列理解都不是通过自发学习获得的，那些都是我们共同已知的人类社会，例如：抽象的数学推理、基于模型的科学、民主主义和缓慢的深度思考。Kerr认为如果这类非共性的学习是重要的，那么就应该通过辨识不同的方法来教授，他并不是提出存在“基础知识”，而是指出识别策略的重要性来保证至少有一些学习模式是一直存在的。还有一种分析认为：Dowries把在连接性知识中提到的群组和网络间的差异看做是连接主义的一个重要元素，而西门思很少强调这一元素，他把群组看做是网络的一种类型。在关于CCK08的研究中Mackness，Mak and Williams发现，当连接主义的理论处于大规模网络开放课程（MOOC）的实践中时，它的多样性、自主性、开放性的网络原则和突现性的知识就会妥协。Kop认为连接主义主要关注认知发展，就其本身而言并没有集中解释涉及物理成熟和随着个人与社会的接触和交互而发生改变时，该如何解读网络连接，特别是涉及解释特定环境中人的行为表现和道德发展。他认为Downes提出的分布式知识理论规则还没有完全从哲学领域扩展到应用教育研究中，所以连接主义模型还有待进一步研究。

在我国，王竹立认为网络时代，管道和内容同样重要。因为没有个体对知识内容的建构，管道就失去了意义。同时他也对连接主义的假设：知识可以存在于非人类的器具中提出了质疑。他认为西门思没有说清楚，在网络中对知识进行加工处理的到底是人，还是非人类的机器或物理网络？他认为，恰恰是散布在网络各处的千千万万个个体的人和人类的组织对知识进行了加工、处理和意义建构，而不是非人类的机器或物理网络。

3.本文观点

在笔者看来，连接主义强调知识是网络，学习就是网络的形成。在连接主义的知识观中，没有专家和权威，或者说专家和权威的作用不再重要，小组意见可以替代专家的位置。知识网络中的每个参与者都是平等的，都可以称为知识的网络者（Knowledge Networker）。这种一味强调开放、自发、自底向上的知识或学习观点，其实并不完全适合当前的学校教育。尤其是幼儿、小学期间的教育。对他们来说，还没有能力自我确定应该学习什么内容，应该怎样去学习。这时候，由专家来预先确定学习内容是非常必要的。也就是说知识需要分级，从简单到复杂，每个时期应该学什么，有必要预先规定，否则，会陷入混乱之中。这种情况下，知识的层次模型会比网络模型表现得更好。即使学习者在具备了自主学习能力之后，如果只一味地强调连接，而不强调知识的建构，从字面上看，就容易导致学习者出现“知其然不知其所以然”的窘况。

连接性知识（知识生态）和其他知识观点应该是相互补充的关系，而不是替代的关系。例如，连接主义认为知识是网络，网络由节点构成，节点可以分为隐性知识节点和显形知识节点。虽然在网络时代，使用知识生态概念更加符合知识的本性，但也不是靠一种知识观就可以通行无阻。知识生态（知识网络）并没有强调知识种子的形成，但是对于一个网络来说，其起源点至关重要。由此，笔者认为，知识应该划分为核心知识和自发性知识，核心知识由建构主义解释比较合理，自发性知识由连接主义解释会比较成功。由于学习可以发生在脑内也可以发生在脑为，脑内的学习用建构主义解释会比较成功，而主要关注外部知识源连接的连接主义对发生在脑外的学习解释会更为成功。

五、总结

连接性知识是连接主义的认识论基础，文中对连接主义的知识观进行了详细介绍。首先介绍了网络时代知识释放的影响，知识不是静态的，知识一经产生，就会进入知识循环。接着介绍了知识环境的变革，连接性知识的概念，知识的变革和特征，知识的情境游戏。最后，通过与建构主义的知识观进行详细对比，并对连接主义知识观进行解读，得出连接主义对信息、知识激增的网络时代背景下的学习具有很好的指导作用，但在理论上还没有质的变革。

基金项目：本文为天津市2010年度哲学社会科学规划课题：社会化网络学习的理论研究（TJJX10-1-812）的阶段性成果。

第5篇：行为主义的知识观范文

在人类社会从原始蒙昧状态发展到今天科技高度发达的现代文明社会过程之中，这期间形成过各种各样的知识观。如19世纪法国著名哲学家、社会学家孔德就曾将知识分类为虚构的宗教知识、抽象的形而上学知识和科学的实证知识。在他的这一划分基础上，虽然也有后人又将知识观的发展进一步划分为相应的神话知识观、形而上学知识观和科学知识观。但孔德实证主义知识观仍对近现代中西方教育理论的形成产生了决定性的深远影响。他的这一划分可被视为人们对知识观的转变这一问题进一步探讨的最初开端。

继孔德之后，现代管理学家彼得•德鲁克经过长期的潜心研究，从知识的社会目的这一角度，将知识的发展划分为三个历史阶段：

第一阶段：启蒙时代。为了启蒙思想、增加智慧的知识。

第二阶段：工业时代。应用知识。

第三阶段：知识时代。知识的知识。

可以看出：他的这种划分只是建立在知识对社会的作用和功能的基础上的一种划分。但是，这并不妨碍我们遵循这样一个思路，对社会历史的发展阶段略作重新划分后通过对知识传承形式及其特点的考察，来重新认识一下由此带来的在教育价值观上发生的种种历史变迁，并对当今流行的种种教育价值观思潮，从历史渊源的角度尝试进行一番全新的透视。

2、原始社会的知识观及其教育传承形式

原始社会是人类发展进程的第一个历史阶段，属于无文字记载的最早历史时期，因而一切关于原始社会时期的实际状况我们只能是依靠人类学或考古学中考察发掘的文物资料进行论证和推断。关于知识与教学的问题亦是如此。

原始社会中人类的知识主要是靠在实际生产、生活当中直接积累的经验中获得的。这种知识的获得并非是人们出于主观意愿所直接追求的目标，而是伴随着谋求生存的需要而在有意无意之间逐渐积累而生成的。由于当时人们对知识“是什么”并不了解，那时候，由于对认识能力的限制，人们把事物常常看作是某种超自然力的表现，认为他们所生存的世界都是由神灵来掌握的。显然，这时人类的知识观是建立在人的直观洞察和所谓神灵的启示之上的。

基于原始社会人们对知识的认识特征，原始社会的教学往往也就建立在两种不同的教学内容上：一种是关于生产生活知识的，即教授和学习一些劳动经验和部落的风俗习惯及行为规范；另一种则是关于神灵知识的，即教授和学习如何通过一定的手段获得并解释神灵启示的知识。前一种主要是由年长者为师，以共同参与生产劳动为渠道，通过口传身授的方式，以掌握生产和生存经验为目的开展知识传授的教育活动。后一种则以巫为师，以宗教的或部落的各种仪式为手段，以参与和接受仪式的方式，以建立与部落和社会的精神联系为目的完成所谓某种知识的传递活动。

因此，原始社会的所谓教学主要是以服务生产劳动和社会生活、建立与部落社会的精神联系为目的进行的。其与原始社会的其它活动一样常常充满神秘色彩。

3、古代知识观影响下的教育教学价值观特征

随着时代的变迁和社会的不断进步，人们对于用“神秘的启示”去解释万事万物的方式逐渐产生怀疑，追求一种显得更为合理、可信、确定的对世界的解释。特别是随着阶级社会和私有财产的出现、文字和学校的产生，使得古代社会在政治、经济、文化等各个方面较之原始社会都发生了巨大的变动，这种变动也势必要求构建出一种新的知识观。

古代知识观来自于传统的哲学思想。如古希腊早期唯物主义哲学家赫拉克利特就认为：智慧只在于要认识能够驾驭一切的思想。毕达哥拉斯学派也认为，只要对世界万物的本原及规律性做出说明，就算是达到了最高的智慧境界。此后，德谟克利特同样认为感觉只能提供意见，理性才能获得真理。智者学派的代表人物普洛泰戈拉则提出“人是万物的尺度”，他认为感觉不仅是认识的基本途径，而且是认识的唯一标准。这些看法表明：人们开始认识到追求客体过程中应重视主观因素的作用，但由于当时人们对自己的认识能力的盲目乐观，促使另外一些人试图从新的角度去思考“什么是知识”和“怎样获得知识”的问题。

如：苏格拉底强调知识是对普遍必然性的把握。柏拉图则认为所谓知识就是存在于我们内心深处的绝对真的和具有普遍必然性的观念系统。而亚里士多德则认为关于普遍、一般的理论知识比感觉经验更重要，真理是建立在证明基础上的。由此说明，人类对知识观的把握已开始转向了以概念、逻辑和思辩为中心的理智性认识活动。

以古希腊时期哲学思想为代表的古代知识观关注知识的来源：认为知识是天赋的，与人的理性相联系；而对知识的表现形式：则认为知识是由一定概念和逻辑构成的命题；对于获得知识的方法则看成是人们排除干扰的思维成果，因而特别强调“反思”、“回忆”、“沉思”；关注知识对人的发展所起的作用：认为知识关乎人生，不仅能提高人的修养与学识、还可达到净化心灵及显示智慧的目的。

在古代知识观的影响下，在教育教学领域里呈现出一系列的新特征。①教育在于引导学生发现自身理念中所蕴藏的知识，而不是去创造知识。因此人们将教育的根本目标定位在：帮助学生发展自身内在的探索能力以认识知识。②由于极其注重理性认识，因而在教学中把发展学生的思维能力作为教育的首要任务。③把哲学、伦理学和宗教神学作为教育教学的核心内容，教育变成了心智的一种形式上的训练，使其具有了强烈的宗教与政治教化色彩。

4、现代知识观视域下的教育价值观

从16世纪初到19世纪中叶的将近400年间，人们逐渐认识到自然知识的有效性和合理性，开始思考如何重新确立一种知识标准。在这个过程中，自然科学逐渐形成了“经验论”和“唯理论”两种观点和学派的对立，不过在知识观问题上两派学者却也达成了一些共识：即都认为知识属于认识的范畴；“知识就是力量”；知识有解决问题的价值。

为调和两者的争论，18世纪的德国哲学家康德率先提出了“先天综合判断”的概念，认为知识既源于感觉经验，也出于认识能力。此后西方知识界相继出现了几位对现代科学产生划时代影响力的科学巨匠，如：牛顿及其“经典力学”、哥白尼及其“日心说”、开普勒及其“天体运行三定律”，等等。由于这些科学巨匠及其理论的出现，科学进入了一个由量变到质变的新时代。而真正开启科学认识知识观先河的先驱就是我们在文章开始提到的法国哲学家孔德所率先提出的实证主义的基本原则，至此，现代的科学意义上的知识观逐渐代替了形而上学知识观的统治地位。

到19世纪末20世纪初，以法国科学家彭加勒和迪昂为代表：认为科学理论的作用在于将大量经验材料和定律按演绎规则系统化和简明化，为预测试验结果提供方便。此时的一些哲学家也开始对科学知识的表达形式及意义给予关注。进入20世纪随着逻辑实证主义的兴起，哲学界开始把知识的经验证明问题作为最核心的问题提出来了。此时，人类在物质科学领域和生命科学领域内都取得了重大突破，科学知识在生产中的广泛应用达到了空前的发展水平。

现代科学主义知识观把科学知识看作是由精确概念拼合起来的完全自洽的概念体系，因此教育也就可以象拆装机器一样将知识进行“条块分割”后进行分别传授，对人的教育也可以以类似于生产流水线的方式进行。对此以美国教育家布卢姆的教学目标分类观点最具有代表性，也最为盛行。此外，现代科学主义知识观把科学知识的授受作为教育的中心和重点，认为教育应以使学生熟练掌握每门学科知识为目的。科学教育演进成为教育活动的核心内容，科学知识的授受成为师生活动的起点和归宿。于是，浓缩在书本上的科学知识成为教育不可动摇的主要内容，知识一旦被获得就会受用一生；而学生对教师所传授的知识与方法的掌握程度更是成为了教学评价的唯一标准。

5、后现代知识观引发的教育价值观的新变革

人类社会进入20世纪后，随着科学研究的不断深化，特别是相对论和量子力学的出现，致使社会学、心理学、教育学等众多学科领域都逐步在自然科学研究范式的引领下建立起了一套基本的科学研究方法论，使人们的知识观和真理观进一步得到深化。特别是人类社会迈入21世纪以来，随着全球政治、经济一体化进程的加快和科技的飞速发展，整个世界处在一个开放的大环境下，现代科学主义时期末的知识观伴随着社会的发展步伐就已经开始具有了后现代主义的色彩。

后现代主义知识观已把知识视为一种不断变化的、开放的自我调节系统，认为研究者并非外在而是内在于这一系统之中。认为：从知识的产生过程看其具有文化性；从知识的适用程度看其具有境域性；从对知识的需要来看其具有价值性；从知识的存在形态来看其具有构建生成性；从知识的类型来看其更具有多样性。

在后现代知识观的引领下，教育价值观逐渐衍生出种种带有鲜明后现代主义色彩的新主张。

5.1实用主义教育价值观。实用主义教育价值观受现代实用主义知识观的影响，以杜威的实证主义理论为支点，认为：教育就是学习者通过主动的活动去经验一切和获得各种直接经验的过程。即教学的本质不在于知识的注入，而在于经验的改造。这种教育价值观反对学校教学与社会实际生活相脱节，冲击了科学主义教育中那种教死知识的纯书本式教学。

5.2建构主义教育价值观。以皮亚杰为代表的建构主义认为，教育并不是使学习者个体获得越来越多的外部的知识的过程，而应该是不断形成新的解决问题的程序的过程，也就是认识图式不断重新建构的过程。因此，教育不能用知识的机械积累的过程来解释。强调教育过程是一种能动的建构过程，而不是或不仅仅是知识的授受过程，在这里知识的意义具有主观性。

第6篇：行为主义的知识观范文

建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论,其思想源于科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论,皮亚杰的发生认识论,维果茨基的语言习得理论、科学社会学理论,后现代主义关于科学的观点以及美国心理学家凯利(G.A.Kelly)的个人建构理论等。建构主义主要分为教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。教育学建构主义又分为个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义三小类。

1•个人建构主义个人建构主义是一种早期的建构主义。1955年,美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书,他认为知识与其说是客观的,不如说是个体的、适应性的。随后,皮亚杰于1972年在《发生认识论原理》一书中提出了“同化”、“顺应”的概念,强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。1982年,他再次提出“建构”的观点。个人建构主义的观点用当代美国著名的建构主义者冯•格拉塞斯菲尔德的话来表达最为恰当:“知识不是被吸收的,而是由认知主体主动建构的”。[1]个人建构主义这一根本观点引发了教育心理学上的一场革命,从而形成了建构主义学习理论。

2•激进建构主义激进建构主义的主要代表人物是冯•格拉塞斯菲尔德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到维科、康德和皮亚杰的影响。激进建构主义是一种认识论(atheoryofKnowing),它更多地是从认识方面与传统的客观主义(或实证主义)相决裂,因而变得更加“激进”一些。客观主义认为:实在(reality)是一种具有内在的、独立于观察者的、因而是客观的结构,通过理性思维过程,人们便能够获得“真实的”或客观的知识,即与实在的客观结构相符合的知识。冯•格拉塞斯菲尔德认为,知识不是对外在世界的特征的某种真实的摹写(copy),而是个体的建构(constructs)。知识是认知主体主动建构的结果。格氏认为,“建构主义具有明显的工具主义特征,它认为概念的建构不是为了得到‘给定’世界的表象知识,而是为了在由主观经验构成的世界里扩大可行路径的地图”。[2]按照激进建构主义的观点,建构主义应坚持以下几条基本原则:1)知识不是被动接受的,而是认知主体主动建构的。有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”;[3](p.64)2)认知的功能在于适应,使学习者能够对经验建构可行的(Viable)解释。因此外部世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在,但却认为人们只能以个人和主观的方式认识这一实在;3)虽然个体对新的现象和观念必须建构自身的意义,但建构的过程总是在一定的社会情境中进行的,这一观点与社会建构主义是一致的。

3•社会建构主义社会建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的,它强调的是主体合作在知识建构中的显著作用。其代表人物有英国的所罗门(JoanSolomon),美国的杜宾等人。俄国著名心理学家维果茨基的语言习得理论是社会建构主义的重要理论基础。早期的建构主义只强调个体的自主建构,忽视了社会因素在建构中的作用。所罗门在1987年发表的《社会因素对学生理解科学建构的影响》一文中认为,观念虽然是个人所拥有的,但他强调了人们在修正所持的科学观念时对获得与他人一致和同行认可的愿望的社会性影响。她认为,这种社会性影响是学习科学和形成科学态度的最重要因素。

杜宾则强调合作学习作为教学的重要策略,强调他人对意义建构的重要性。早期的建构主义(包括皮亚杰、布鲁纳等人的理论)与新建构主义(主要是社会建构主义)既有联系又有区别。他们在关于知识是个体自主建构的这一基本观点上是一致的,但它们之间又有以下区别:1)建构知识的学科领域不同。早期的建构主义者如皮亚杰与布鲁纳等人只关注数理学科,不重视人文学科;新建构主义则认为所有的知识都可以被建构。2)知识建构的条件不同。早期的建构主义强调个体内部的建构,强调个体与外部环境的相互作用,强调物理性环境对学习者建构的重大影响;新建构主义更重视社会性相互作用在意义建构中的作用。3)具体的教学策略不同。布鲁纳强调学生在教师指导下进行发现学习,而发现学习不过是学生自主建构的一种方式;新建构主义则更强调情境的创设、个体自主探究和协作学习,基于建构主义的教学模式如“支架式教学”、“抛锚式教学”、“随机访问教学”等都具有这些特点。值得注意的是,当代国际教育界正在致力于将建构主义理论运用于科学教育改革。1996年美国出版的《国家科学教育标准》———美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件就是以建构主义为其指导思想的。因此,基于建构主义理论,重建关于科学教育的理念,是推进我国科学教育的基本前提。

二、基于建构主义的科学教育理念

所谓科学教育理念,就是关于科学教育的基本观点。基于建构主义的科学教育应强调以下几个基本观点。

1•科学教育的本质:强调“基于问题解决的科学探究”

建构主义主张通过基于问题解决的探究学习来深化对知识的理解与建构。在这种学习情境中,要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的探究者的角色。与此同时,教师则作为帮助者和促进者,引导学生借助情境中的各种资源,让学生去发现问题、分析问题、搜集资料、确定解题方案与步骤,直至问题解决。在此过程中,教师可以提供一定的支持和引导,组织学生讨论、合作等,但这些都不应妨碍学生的独立思考,而应配合、促进他们的问题解决过程。在这种基于问题解决的探究学习情境中,学习者首先要理解、分析当前的问题,进行讨论,确定已经知道了哪些信息,有什么想法。同时又要确定还需要进一步了解的内容,形成下一步的学习要点,包括那些对问题解决来说很重要、而他们又不太理解,需要进一步学习的概念和原理等。此后,学习者要针对这些学习要点分头探索,可能是综合运用原来的知识经验,并查阅有关资料,也可能是现场考查、测验分析或走访专家等,从而作出合理的综合的推论、分析,解释当前的问题,形成自己的假说和解题方案。在此过程中,学习者可以建构起与此相应的知识经验,并与原有知识经验联系起来,形成融会贯通的理解,从而建构良好的认知结构。

总之,建构主义主张这种基于问题解决的探究学习活动,本质上就在于促使学生思考问题,参与知识的发现与探究过程,自主建构认知结构。建构主义倡导的这种基于问题解决的探究学习恰恰反映了科学教育的“科学探究”本质。“把科学探究作为科学教育核心内容与以传授科学知识为目的的科学教育有本质的差异,前者强调科学探究的过程,后者重视学生对科学家科学研究成果的接受;前者强调学生对科学方法和一般程序的体验,后者重视学生对科学定律、定理和理论的掌握”。[4]所谓科学探究,是指科学家们用以研究自然界并基于研究获得的证据提出各种理论的途径和方法。对于学生来说,也是指学生用以获取知识,领悟各种科学思想、观念,领悟科学家研究自然界的方法和参与的各种活动。科学探究是一种有多侧面的活动,包括:观察;提出问题;查阅各种信息资料,用数学语言描述和分析获得的资料;提出假设,说明观察现象并做出推断;设计调研或实验方案;找出和控制可变因素并进行实验;收集、分析和解释数据;提出答案、解释和预测;交流研究成果等。显然,开展科学探究活动的目的在于让学生经历科学研究的一般程序,从而使学生深刻地理解科学研究的过程、本质,进而形成科学态度和科学意识。

2•科学教育的价值:强调“为建构良好的认知结构而教”

建构主义认为,认知结构是学生的智能的核心所在,发展学生的认知结构才是教学的基本价值取向。因此,基于建构主义的科学教育,必须坚持“为建构良好的认知结构而教”的基本立场。这是因为,科学教育的根本任务是在掌握一定的科学知识的基础上,开发学生智力、发展学生能力。心理学研究表明,智力不是别的,智力就是组织得很好的认知结构。这种认知结构越是有序和组织化,则内化知识的智力价值就越高。这是因为,结构合理的知识便于提取与利用,具有较高的可利用性和可迁移性,从而有利于提高学生解决问题的能力。当代认知心理学关于专家—新手问题解决的比较研究也证明了这一点。专家之所以解决问题又快又准确,就在于他拥有大量组织良好的认知结构。

教育中的知识—能力范畴是对教育目的抽象,就其实质而言,也是对教育价值观的抽象。基于建构主义的科学教育强调通过发展学生认知结构来促进学生能力发展。这是因为学生在认知结构的建构中,要主动揭示知识的内在联系,以求对知识的深层理解;要探索知识的发生过程,从而学会思考,学会探索发现,学会认知加工,学会自我监控。另外,在知识建构过程中,学生还要通过人际交往以加速知识的意义建构,从而学会交往、学会合作。总之,一旦科学教育的目的定位于促进学生建构良好的认知结构,就能使学生学会学习,成为学习的主人;就能使学生学会合作与交往,成为个性健康的人。这样,就从理论和实践的结合上解决了知识与能力的二元对立与矛盾,实现了二者的有机统一。

3•科学教育的过程:强调“学生的自主建构和合作性建构”

建构主义科学教育观与传统教学观的一个根本区别在于对科学知识的看法的差异上。建构主义认为,在教学过程中,科学知识永远是主体建构活动的结果。因此,它是不能传递给被动的接受者的。科学知识必须由每一个学习者主动地建构,科学知识也能够通过学习者与他人(教师和同伴)的交往、互动而进行合作性建构(社会建构)。总之,从建构主义观点看,科学教育的过程不能简单地依靠教师的知识传递,教师在科学教育中的主要职能在于提供学生自主建构的必要条件,促使学生自主建构认知结构。建构主义对科学教育过程的看法彻底改变了传统的师生关系。在建构主义的科学教育中,教师与学生的角色必须重新定位。

换句话说,建构主义认为科学教育过程应是在教师指导下以学生自主建构为中介的师生互动过程,即教师与学生之间是通过“教学内容的建构”中介的“双向互动”的交往关系。在这种新型师生关系中,既强调了学习者的认知建构主体作用,又不忽视教师的指导作用。简而言之,建构主义认为,教师的角色应定位在:学生自主建构的帮助者、促进者,而不是科学知识的直接传授者和灌输者;学生的角色应定位在:学生是认知信息的加工者、认知结构的建构者,而不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。总之,科学教育的过程应该是学生自主建构和师生合作性建构协同作用、相互促进的过程。

4•科学教育的策略:强调“为建构性学习提供良好的学习情境”

建构主义认为学习与学习发生的情境紧密相连,学生的学习本质上就是借助学习情境的帮助,实现学习者对知识意义的主动建构。“知识具有情境性,而且是被应用的文化、背景及活动的部分产物,知识是在情境中通过活动而产生的”。[5]由此,建构主义主张科学教育应以“为建构性学习提供良好的学习情境”为基本策略。促进学生进行建构性学习的情境有两类:一类是真实的物理情境。这类学习情境使“学习者可以在其中进行自由探索和自主学习”,“它是一个支持和促进学习者学习的场所。”[6]例如,为了分析环境污染问题,学习者可以做现场测查和实验,或去图书馆查阅有关资料等。

在这种学习情境中学习,可以促使学生利用原有认知结构中有关知识经验去同化新知识,并赋予新知识以新的意义;如果原有知识经验不能同化新知识,就要借助于情境的支持,引发认知冲突,促使学生通过“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造或重建,以接纳新知识。另一类是合作性社会情境。建构主义认为,学习者的意义建构过程可以通过人际互动而加速。这是因为,个体在与环境相互作用中所建构的认知结构因人而异,有的较全面,有的较片面,有的较深刻,有的则完全错误。因此,通过个人与他人的沟通、合作与交流,可以集智取长、共同提高。换句话说,每一个学习者都有自己的经验世界,不同的学习者可以对某个问题形成不同的见解,通过合作、交流、小组讨论,可以促进学习者之间的沟通,加速对知识的意义建构。

5•科学教育的评价:强调“以发展和支持建构性学习为宗旨”

第7篇：行为主义的知识观范文

第一个提出建构主义理论的是瑞士著名心理学家皮亚杰。他认为“个体的认知结构是通过同化和顺应而不断发展以适应新的环境”。此后，经过科尔伯格、卡茨、维果茨基等心理学家对认知结构性质、发展条件、个体在认识过程中主体作用等方面进行了深入系统地研究，使得建构主义理论成为了比较完善和成熟的理论。与行为主义和认知主义相比，建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建自己独特的精神世界。建构主义教学理论是认知领域中关于学习理论的一个重要分支。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，尤其是多媒体和网络技术的发展，建构主义教学理论在实际教学中的指导作用日益凸显，以建构主义学习理论为基础的教学观开始成为现代教学设计的主要指导思想。建构主义教学观主要反映在知识观、学习观、师生观、学习环境观等方面：(1)建构主义学习观与以往的学习理论相比，突出表现出了三个方面的重心转移，即从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户式”学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到“情境化”的学习。(2)建构主义知识观强调知识的动态性，认为知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，而是人们对世界的一种解释，一种假设。(3)建构主义师生观既强调学习者认知主体的作用，又不忽视教师的指导作用。学生是知识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，其角色是学生学习的辅导者和学生学习的合作者。(4)建构主义学习环境观认为学习的过程实际上就是学生通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程。知识不仅是靠教师传授得到的，而且也是学生在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，在进行意义建构的过程中获得的。建构主义理论把“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习环境的四要素。

二、建构主义教学观对篮球教学的作用

篮球教学是我国学校体育教学的重要组成部分，而传统的教学已经出现明显的不足。20世纪90年代以来，信息科学技术的飞速发展为建构主义提供了技术基础，发展完善的建构主义理论必将成为最具影响力的现代教学理论，进而引领篮球教学的重大变革。建构主义教学观认为，教师的作用应从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师有必要使学习活动和学习内容保持平衡。篮球教学是以传授篮球运动知识和技能为目的，使学生掌握知识技能同时发展各种身体素质，培养良好思想道德品质和各种能力而进行有组织的教育教学过程。篮球教学活动具有体育教学的一般规律，同时也有特有的教学规律与特点。建构主义教学观强调学习的自主性、学习的情景性和学习的社会性。因此，对于对抗性较强的集体项目尤其是篮球教学中，应该以建构主义教学观为指导，不断改进教学，提高学生的自主创新能力、互助合作能力，为学生顺利就业打下良好的基础。通过研究这种现代教学理论对篮球教学的影响，对提高篮球教学质量有着十分重要的意义。

三、建构主义教学观对学校篮球教学的指导

1.重视发挥学生的知识基础，引发学生认知结构冲突建构主义教学观强调学生学习知识是基于原有知识的概念转变学习，也就是新旧知识相互作用时引起的认知结构冲突。因此，在教学中，要引发并解决学生的认知结构冲突。一方面，要重视学生原有的知识经验，把原有的正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义的建构；另一方面要善于设计教学环境，充分利用和开发教学资源，对学生的学习加以宏观的指导与具体的帮助。篮球教学的具体操作中，教师首先要设计好引导语，这是实现学生新旧知识联系的关键。例如，篮球突分配合战术教学一般是在学生学习过篮球基本技术之后进行，上课时教师可针对学生在运用篮球基本技术时常出现的问题设计引导语：同学们，通过前面基本技术的学习，大家已经基本上掌握了各种持球突破和运球突破技术，然而，当你们在教学比赛中去运用这些技术动作时，特别是有球进攻队员运球突破在遇到较强的防守时大都会出现一些困难，请看录像。其次，情景教学。教师在录像机上播放事先准备好的持球队员运球突破时失败的赛事录像剪辑，以加深学生的背景知识的印象。再者，老师和学生们一起总结。（1）持球队员的问题及解决方案：过于单打独斗，传球意识差，运球失误，投篮被封盖，被对手紧逼或者包夹，造成进攻失误过多。比赛中，当持球进攻队员在不能顺利突破防守队员时，或者能运球突破防守，但遇到对方球员补防如强攻可能会导致失败，这时可以选择伺机把球传给有较好进攻机会的队友。（2）无球队员存在的问题和解决方案：不能摆脱防守获得较好的攻击区域。这种情况的解决办法是：无球进攻队员做假动作摆脱以获得较好的进攻空间和时机，如仍摆脱不掉贴身紧逼的防守人时，可利用同伴挡住自己的防守者，摆脱防守人获得好的攻击空间。最后，指出构建新知识的潜在意义。比如：同学们，在我们以上讨论和解决问题方案中不知不觉就用到了今天要学习的教学内容之一即篮球突分战术配合，它可以帮助大家在比赛中发动更加流畅的进攻。

2.对新知识组织与呈现方式的合理设计在建构主义的学习环境下，为了激发学生的学习兴趣，教师或教练不仅要很好的组织新授知识，而且还要在多种多样的学习情境中将其清晰地讲解或呈现出来。在具体的篮球教学中，第一步，教师可以让学生看正确的球技战术示范，多次重复观察，这样有利于学生建立起知识的运动表象。在学生理解有困难的地方，教师还应细细的进行讲解。第二步，教师组织学生对一些概念性的问题进行讨论，如：概念定义、分类、目的和作用、要求等。第三步，教师根据学生对知识的建构情况，组织学生分组练习。对出现错误的同学，教师可让其跟着示范做或参照录像重新建构知识的正确运动表象。学生在个人经验和背景知识的基础上，在与教师和同学们的互动学习中去感受和体会新知识，接下来积极主动地去思考，建构起知识的结构。这样既让学生较好地掌握了知识，同时又培养了他们分析问题和解决问题的能力。

四、结束语

第8篇：行为主义的知识观范文

摘要：受客观主义知识观的影响，传统公共课教育学教学呈现“知识授受”的范式，具有教学目标的单一性、教学内容的封闭性和绝对性、教学方法的机械性和被动性、教学评价的终结性的特征。建构主义知识观对传统课程和教学理论形成了巨大挑战，为公共课教育学教学提供了另外一种可能范式——“意义建构”，主要包括：教学目标：从知识授受走向“意义建构”、教学内容：“教科书”到对话文本、教学方法：从授受走向对话、教学评价：变终结性为过程性。

关键词：公共课教育学 知识观 范式

0 引言

知识观是教学的认识论基础。我们怎样思考知识、对待知识在很大程度上决定着我们如何思考教育、思考教学，决定着我们怎样理解教学的目标和教学过程，进而影响着我们的教学策略和教学行为。[1]因此，本文拟从知识观转变的角度对公共课教育学教学的可能范式进行探讨。

1 客观主义知识观与公共课教育学的困境

17世纪以来，客观主义知识观逐渐取代了宗教神学或形而上学的知识观，成为人类广泛认同的知识“范式”。从哲学来源看，客观主义知识观可分为经验主义和理性主义的知识观。理性主义把知识当作外在于主体的客观存在；经验主义则认为，一切知识均起源于经验，知识是纯粹经验的产物。二者尽管在诸如知识起源、知识的陈述、知识的辩护和知识的获取过程上有很大差异，但在追求知识的“客观性”上，却有惊人的相似之处：它们都把寻找普遍、确定、客观或绝对的知识作为认识的根本目的；共同宣称现代科学的目的就是建立一套严格客观的知识体系，任何不能达到这一标准的知识都应该被剔除。正是由于这一点，波普尔说：“它们之间的差异远远小于它们的共同之处”。

受客观主义知识观的影响，传统公共课教育学教学呈现“知识授受”的范式，具有以下特征：

1.1 教学目标的单一性——知识授受。在客观主义知识观的视阈中，知识是对客观事物本质与规律的反映。因而，教学就是传承与掌握人类积累下来的科学文化知识。与此呼应，多年来高师公共教育学的学科任务定位于“通过教育学知识的传授使学生掌握教育基本理论，培养师范生的教育教学能力。”然而，教学能力的提升不但需要理论的指引，更有赖于教学一线的经验积累与反思，师范院校显然无法独自承担这一任务；其次，随着教育学科研究的深入，教育学已经演变成为由诸多分支学科组成的教育学科群，以有限的课时去把握“庞杂”的教育理论，或深入理解某一理论，同样是“乌托邦”式的想象。因此，公共教育学实然目标就论为“知识授受——基本概念、基本理论的识记”。客观地说，这种教学目标在取得教师资格与教师招聘的考试中是有价值的，但其价值以考试为终结。现实中，大多数新教师在描述自己教育教学行为时也承认自己的行为与所学理论的关系不大，不少人承认自己是在模仿自己以前老师的教学行为。[2]此乃公共教育学的困境之一。

1.2 教学内容的封闭性和绝对性。以客观主义知识观为基础，公共教育学教学内容是一种确定的、封闭的知识系统，是存在于教科书中的由概念、命题、理论组合而成的“科学知识”的集合体。基于此认识，公共教育学教学内容存在两个主要弊端：一是教育内容的封闭性。生动活泼的“教育现象”被“专业术语”分解得支离破碎，致使教育内容不能有效地与学生的生活世界沟通。学生从理论到理论的“学教育学”，失去了感性经验的支掌，不利于学生理解概念，难以实现知识迁移，难以培养学生解决实际问题的能力；二是造成了科学教育内容的绝对性。面对按一定逻辑体系编排的具有确定性的知识体系，教学不过是按部就班地把知识输入到学生的头脑中，不利于培养学生的批判意识、批判能力和创造性。此乃公共教育学的困境之二。

1.3 教学方法的机械性和被动性。在客观主义知识观影响下，教学过程被看作是一种将“科学知识”直接“告诉”学生的“知识传授——接受”过程。教师的主要是忠实地传递知识，或者对“科学知识”进行细枝末节的补充与阐释，但其讲授的内容没有超过教科书的话语“控制”；从学的方式来看，学生的学习方式是被动接受式的学习，学习就是“背书”、“做笔记”，记往教师传授的知识。正如弗洛姆指出的，这种学习方法“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记本。”这种学习方式不可避免地会导致学习的被动性，压制了学生的实践教学能力与教学创新能力。此乃公共教育学的困境之三。

1.4 教学评价的终结性 以客观主义知识观为基础，传统公共教育学教学强调对知识学习结果的评价与教师评价，而忽视对学习过程、学习体验与学生的自我评价。这种评价重视评价的甄别功能，强调终结性评价。教学评价常常是教师按照教学目标的要求，编制一定的检测题，通过对教学结果的检测(常常是考试分数)进行反馈评价。这种评价虽然也能了解教学情况，促进教学目标的达成。但其缺陷也是显而易见的。它导致了学生在公共教育学学习过程中的“学分取向”——学习过程中 “游离”于课堂之外，考试前“死记硬背”，考试后忘得“一干二净”。此乃公共教育学的困境之四。

正是由于上述困境，导致了公共教育学实效性低下，并招致了教育实践工作者与师范生的诘问——“学教育学到底有什么用”、“不学教育学照样可以成为一名好教师”。当然，上述责难不足以否认公共教育学教学的价值。但也迫使我们清醒地认识到一个事实：“知识授受式”的公共教育学教学范式已经陷入困境，教育研究者有必要探询公共教育学教学其它可能范式。

2 建构主义知识观与公共课教育学教学范式的重建

针对客观主义知识观割裂主体与客体关系的缺陷，建构主义提出了自己独特的知识观。其主要观点包括：第一，知识的相对性。建构主义彻底地否定了知识的客观性，认为知识是相对的，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它必将随着人们认识程度的深化而不断地变革、升华和改造。第二，知识的建构性。“知识并非被动接受的而是由认知主体主动构筑的”。知识主要是个人对知识的“意义建构”，即个体创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。第三，知识的情境性。在知识的学习过程中要关注真实世界的情境和学习者的主体情境。具体说来，一是强调将知识置于其发生和应用的真实世界的情境之中，回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然联系；二是将知识与学习者已有知识和经验构成的主体情境结合起来，使知识成为学习者动态复杂的知能结构中强有力的部分。第四，知识的社会性。科学知识不仅是个人建构的，而且是社会建构的。知识不仅仅是个体在物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。

根据建构主义知识观，教学过程中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，分析知识的合理性，完成对新知识的建构。这为公共教育学教学开启了一扇可能的范式之“门”——“意义建构”，主要包括：

2.1 教学目标：从知识授受走向“意义建构” 建构主义否定知识的客观性，但并不忽视知识的重要性，更不意味着不要教授知识。但建构主义者认为，单纯的“科学知识”是一种不完美的知识，这种不完美性主要表现在知识是不断发展的，知识是暂时性，没有一劳永逸的知识。“科学知识”的这种不完美性告诉我们，比起“科学知识”来，学习者积极主动的参与获取知识的过程具有更高的价值。[3]因此，建构主义强调“知识授受”的发生有赖于学生的主动参与，“知识获得”一定要成为学生主动构建的过程，学生必须成为知识的主动建构者。

基于此，教学与其说是让学生掌握知识，不如说是以“教材”为底版，催生学生对教育内容个性化、情景化的“建构”。体现在课堂上，教材不再是绝对正确、不容怀疑的“真理”，学生在学习系统知识的同时，可用批判的眼光目光来研究它，对教学内容进行创新思考，产生自己的独特理解；体现在学生的“学”上，建构主义强调学生的自主性和能动性，强调在学习过程中学生要主动发现问题、分析问题、解决问题，学生要由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；体现在教师的“教”上，教师要由知识的传授者和灌输者转变为帮助学生主动建构知识的促进者。教师在学生心目中也不再是一言九鼎的绝对权威，而是引导学生学习的引路人。

2.2 教学内容：“教科书”到对话文本 建构主义知识观认为，教学内容不是绝对的、封闭的、给定的，而是动态的、开放的、生成的，是在对话过程中学生的主动建构，因而课程内容必定是一种师生共同参与生成新知的过程，是一种师生共同建构和创生意义的体验性过程，是一个师生积极合作和对话交流不断实现“视界融合”的过程。[4]这种动态生成的课程内容应具有“意义建构”的内在倾向，促进学生的主动建构，进而培养学生的批判意识、批判能力和创新精神。确切地说，教学乃是一种对话活动，教学内容则是一种基于问题与情境的对话资源。

一个好的对话资源应该满足以下几个条件：对话资源必须能引出与所学领域相关的概念——在设计问题时，首先要确定学生需要获得的基本概念和原理，由此出发设计要解决的问题；对话资源应该是开放的、真实的问题，应该有足够的复杂性，包含许多相互联系的部分，而每一部分又是很重要的；对话资源应该是实际问题，是基于现实生活中的问题，从而能够与学生的个人经验与生活密切相关； 对话资源能引起学生的学习兴趣，从而激励他们去探索；对话资源能促使学生进行合作学习，在协作学习中共同建构知识。

2.3 教学方法：从授受走向对话 建构主义教学的实质就是创设情境，促进学生自主地建构知识的意义。而“建构知识”过程更多的是个体对学习资源情景化的理解过程，是一个对话的过程。公共教育学教学应以多样化活动、情景为平台，通过对话，促成学生自主地建构知识的意义。课堂教学中的对话主要包括师——生、生——本、生——生对话三种。以师——生、生——本对话为基础，具体教学方法主要是自主探究；以师——生、生——生对话为基础，具体的教学方法主要是小组合作探究的学习方法。自主探究一般是指学生在教师的指导下，通过一定的情境和途径，选择研究主题，通过主动的探索、发现和体验获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。探究式课堂教学特别重视发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自主探究引导学生领会与理解教育学的概念与原理。小组合作探究是指学生在小组中从事探究学习活动，并以他们小组的表现为依据获得奖励和认可的课堂教学技术。它要求学生在异质性小组中一起从事学习活动，共同完成探究学习任务。小组合作探究学习鼓励学习者通过合作、讨论、争论来分析教育问题、解决教育问题。在合作探究过程中，学生之间通过协商、对话，相互启发，最终达到智慧共享、共同建构知识和提高元认知能力的目的。

2.4 教学评价：变终结性为过程性 建构主义认为世界是多元的，每个学生都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平，教学评价不仅要发挥其甄别功能，更要注重发挥促进学生发展的功能。因而，倡导形成性评价或过程性评价。基于上述认识，公共教育学的评价方式应该是在教学过程中、基于教学过程的评价。教学评价的目的不是为了确定学生在团体中所处的位置，也不是为了给学生打分，而是积极的促成学生对原有“教育认识”的自觉、批判与提升。此外，由于教育知识建构发生的随机性、情景性特征，“期末考试”不再是教育学教学评价的代名词。相反，评价应该在教学过程中，通过各主体间的对话形成。另外，教学评价乃是对教学过程的评价，是为了诊断教育教学中存在的问题，以寻求改进教学的对策，更好地促成学生自主地知识建构。

当然，基于建构主义知识观的教学范式也并非公共教育学教学的唯一选择。然而，作为一种思想资源，建构主义为从事“公共教育学教学”的人提供了一种视野，让我们有机会“窥测”公共教育学教学的可能范式。以此为基础，促成各种教学范式相互“观照”，使公共教育学能在教师成长中发挥其“应然”功能，此乃本文的旨趣所在。

参考文献

[1]吴忠才.当代知识观及其对教学观与教学行为的要求[J].教学与管理：2008（9）：17—19.

第9篇：行为主义的知识观范文

关键词 建构主义 学前儿童 艺术教育

中图分类号：G612 文献标识码：A

建构主义是20世纪90年代兴起的新认知理论，被教育界广泛接受，并逐渐渗透到课堂教学中。建构主义强调儿童的学习以理解为特点，是在与周围环境相互作用的过程中，主动建立起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展；强调儿童的学习以解决问题为宗旨，在开发问题解决策略的同时，获得学科知识和技能；强调对话的师生观，教师应注重学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们想法由来，并以此为依据丰富或调整自己的理解，强调师生之间的协作关系和与环境的相互作用。建构主义的理论对学前儿童艺术教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性、创造性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。

1 建构主义知识观对学前艺术教育的启示

建构主义者认为知识是主体对客观世界做出的主观解释，即主体根据自身经验对客观世界进行主动建构，因此知识不可能以实体的形式存在于个体之外，即知识不是客观存在的而是主观理解的。学生对知识的获得只有通过主动建构才能完成。这就要求教师在对学前儿童进行艺术教育时避免将有关知识当作真理灌输给幼儿，要积极关注幼儿的经验背景以及认知发展水平。在评价幼儿作品时，要尊重幼儿的主观理解，积极引导幼儿对所学知识进行思考。例如在一堂美术课上，教师请幼儿为花朵涂色，有的幼儿根据教师展示的花朵的颜色来给自己的涂色，然而有一个幼儿却很特别，他没有按照教师所展示的样式进行涂色，而是积极思考，按照自己所理解的来操作。他的花朵仅用两种颜色：红色和黑色，这时教师并没有对幼儿进行批评，而是请幼儿说说为什么花朵是黑色的呢？幼儿说：“黑色的花朵是男的，红色的是女的。”在幼儿自己的经验世界中有男人也有女人，基于这个经验背景，他对花朵的理解也是有男有女，并且花朵中的男女性格特征也和人一样是有区别的，雄花如男人勇敢大气，用黑色来表现，雌花如女人娇艳美丽，用红色来表现，正如男人要保护女人一样，黑花也始终伴随在红花身边担当护花使者。这个小男孩对花的性别特点的主动建构，对他在自己的性别角色的认知建构方面起着不可忽视的作用。

所以在学前儿童艺术教育过程中教师首先要了解幼儿如此表现的原因，并要尊重幼儿对客观世界做出的主观解释，根据幼儿的积极理解进行正确的启发引导，从而帮助幼儿不断丰富他们的经验世界，调节或重构原有的认知结构，在此基础上引导幼儿对知识体系进行主动再建构。

2 建构主义的学习观对学前艺术教育的启示

建构主义者认为，学生并不是空着脑袋进教室，他们在日常生活中已经积累了丰富的经验，建构主义者强调学生的原有经验，一方面对新信息的理解是通过运用已有的经验知识，并在此基础上超越所提供的信息而达成的；另一方面已有经验也因着新信息而被丰富或改正达到重新建构。因此，在对幼儿进行艺术教育时，不能无视幼儿已有的经验，而是要把幼儿现有的知识经验作为新知识和生长点，引导幼儿从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。例如在《会讲故事的乐器》这个大班音乐活动中，教师为幼儿提供双响筒、锣鼓、铃鼓、手铃、木鱼、三角铁等各种乐器，请小朋友先自主探索各种乐器的发音方法以及它们的不同声音，为了使幼儿更容易了解乐器的发音及不同点，教师积极调动幼儿的生活经验，请幼儿在听到乐器发音后积极联想与生活中的哪些声音相似，使乐器的声音与生活中幼儿熟悉的声音进行有意义的联系。在此过程中，教师引导幼儿使用打击乐器以不同的节奏、力度、速度等表现生活中的各种事物，并启发幼儿运用这些声音来创编故事。

因此，在对幼儿进行艺术教育时，要求教师关注了解幼儿的已有经验，并积极调动幼儿的已有经验来帮助幼儿主动地学习，创设能够唤醒他们已有的经验的环境，准备充足的材料，创设宽松的氛围，提供自由探索、交流、分享的机会，实现幼儿对知识体系的主动建构。

3 建构主义的教学观对学前艺术教育的启示

建构主义的教学观强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，而是学习者在一定的情境借助于其他人（包括教师和同伴）的帮助，利用必要的教学材料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义者提出了教学过程必须要具备的四个基本要素：教学情境、协作共享、对话交流和意义建构，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，强调在教学设计中要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，以此使学生建构起能灵活迁移应用的知识经验。协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为协作具有重要作用，可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，成员在讨论与交流中共享彼此的思维与智慧，共同完成对所学知识的意义建构。对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给学生小组，并保证每个学生都有与他人交流对话、自由表达的机会，从而共享每个成员的想法和解决问题的思路。意义建构是指学生通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。这是整个教学过程的最终目标。

因此，在对学前儿童进行艺术教育的过程中，教师要把握教学情境、协作共享、对话交流以及意义建构这四个基本要素，做好充足准备，为幼儿准备有利于他们进行意义建构的材料，创设能够唤醒他们已有经验激发他们积极探索的情境，鼓励幼儿间的合作，引导幼儿资源共享，促进幼儿对话交流，鼓励幼儿积极表达自己的观点，最终帮助幼儿对教学内容进行主动的建构。

参考文献

[1] 李季湄.对《幼儿园教育指导纲要》中的几个基本观点的理解[J].学前教育研究，2001（6）.

[2] 汪翠满.建构主义学习理论对幼儿教育的启示[J].当代教育论坛（下半月刊），2009（1）.