循环利用的概念精选(九篇)

第1篇：循环利用的概念范文

关键词：概念图；构建方式；初中生物；复习教学；专业发展

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）08-0016

概念图是一种利用节点代替概念，连线表示概念之间的意义关系，将不同概念之间的意义联系通过连接词以科学命题的形式来表示的。它是教师在生物学科教学中常常运用的一种教学方法，尤其是在复习课教学中更常常使用。概念图能直观形象地表示概念之间的关系，有利于学生梳理知识、发现知识间的内在联系，构建知识体系。

制作概念图有着将知识点、线、面普遍联系起来的优势。在生物复习教学中，概念图可以作为学生学习时的一种支架，来组织学科知识，去完成有意义的学习；也可以作为学生复习的工具，使本来感觉非常枯燥、无聊的复习变得更加有意义。教师恰当地运用不同构建方式的概念图，能很好地发展学生的创新思维能力，促进学生的全面发展，也有助于教师教学能力的提高，促进教师的发展。

一、运用填空式建构概念图辨析易混知识，把握基本概念

生物学中的概念很多，对概念的理解和掌握是学习生物的重要环节，倘若不能正确理解概念及概念间的联系，解题中就会由于概念模糊而受到干扰。这也正是学生选择题失分的主要原因之一。填空式概念图能有效地解决这个问题，它能帮助学生认清概念间的关系，构建完整的概念体系，并且加深学生对基本概念的理解，增强学生的长时间记忆能力，在解题中才能更好地进行知识的迁移应用。

例如，在“血液循环”专题复习过程中，根据血液循环图区分体循环途径、肺循环途径、主动脉、肺动脉、动脉血、静脉血等，是题目中常见、学生必须掌握的知识要点之一，但这也是学生顽固性的错误之一。问题在于学生对这些概念理解不透彻，没有弄清楚它们之间的关系。遇到这样容易混淆的知识点时，在教学中笔者常运用填空式的概念图，让学生查书、讨论，填写概念间的连接词，对这些概念进行整理，形成概念图。在建构过程中，在分析体循环过程中血液成分的变化时，采用教师引导学生联系已有的知识：毛细血管壁的特点、血红蛋白、动脉血的特点、呼吸作用氧化分解有机物的实质来分析，而肺循环中血液成分的变化可让学生自己分析，以锻炼学生举一反三及语言表达能力。分析完后，教师在板书概念图时，把流动脉血的结构（如体循环中的动脉和肺循环中的肺静脉）用红粉笔来表示，流静脉血的结构（如体循环中的静脉和肺循环中的肺动脉）用深蓝色粉笔来表示。这样使学生更深刻地理解并不是动脉血管里一定流动脉血，静脉血管并不一定流静脉血。最后，教师引导学生总结归纳出血液循环总的概念图，并配合录像来使学生获得：体循环和肺循环是同时进行的，是完整的一条循环路线的两个组成部分；它们的起止点都是心脏，二者在心脏处汇合，组成一条完整的循环途径。

在以上复习过程中，学生对混淆知识进行回忆、分析、讨论和组织，比较归纳的学习方法梳理基本概念，再以概念图的形式呈现出来，可以有效地克服遗忘的现象，在解题过程中能较好地运用基本概念。

二、运用群概念建构概念图，构建知识体系

建构主义认为，学习活动不是简单的教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，以自己已有的知识为背景，重新构建知识网络的过程。因此，在课堂上，教师应该给学生提供一定的条件，让学生亲身体验和尝试构建知识网络，以此培养学生的自主学习能力、独立思考能力和创新意识。

运用一组概念词，构建知识体系，不仅可以达到这个目标，而且能将认知结构中陈述性知识程序化，抽象的知识具体化，有利于在理解的基础上记忆并灵活运用。譬如，在初中生物总复习专题十“健康的生活”中，有关“人体免疫”的内容抽象难懂，涉及概念多，是生物会考常常考查的重要知识点，考点集中在特异性免疫和非特异性免疫、抗原和抗体、人体的三道防线等。此部分教材陈述性强，又不宜挖掘太深，学生遗忘率高，适合运用群概念建构出知识体系。

教师投影出一组概念：人体免疫、非特性免疫、特异性免疫、皮肤、溶菌酶、白细胞、抗原、抗体等，学生与同桌或小组合作，根据教材及插图，找出概念间的联系词，绘制出人体免疫的概念图。在绘制过程中，教师要关注学生的完成情况，对部分无从下手的学生给予适当的引导和提示，鼓励大胆下笔。再由部分学生投影绘制成果，师生共同评价、纠错、完善，最后得出完整的概念图。通过这张概念图，清楚地展示出人体三道防线、非特异性免疫与特异性免疫的关系。通过学生反馈，依据这张概念图，解题思路更加清晰，对抗原和抗体能较好地区分。而且学生通过自己动手绘制，学习的积极性被充分调动起来，使复习课摆脱“催眠”状态，课堂也更加充满活力。

三、运用核心概念建构概念图，完善知识系统

在初中生物第二轮主题复习课堂教学中，我们常要求学生重视生物学的纵向联系，根据章节间知识的内在联系，及时整理使之系统化。运用核心概念建构概念图恰恰能够很好地解决这个难题。

如生态系统主题，内容分散在七年级和八年级的教材中，简单重复教材的内容往往难以激发学生的学习热情，也难以形成知识框架。这时，教师给出生态系统的组成、结构、功能等内容，以此为核心概念，布置学生合作绘制概念图，搜索所学各章节中相关的内容，并以此作为复习依据，逐个展开，完善知识体系，而学生建构的知识网络可能存在不完善的地方，教师通过引导学生交流、讨论后形成较完善的知识网络，这样有利于对知识的理解记忆和迁移应用。

在课堂上，教师布置学生搜索“生态系统”“生物圈”“能量流动”“物质循环”“生态系统的稳定性”“生态系统自我调节能力”等核心概念，辐射式地找出“生产者”“消费者”“分解者”“食物链”“食物网”“恢复了稳定性”等次要概念。在完成了知识搜索后，学生画出了如下生态系统的概念图：

通过这样的讨论、交流，不同层次的学生都能得到发展和提高，从而很好地达到课标的要求。初中生物复习中的许多主题都可以通过这种核心概念建构式概念图来组织教学（如遗传的物质基础中，以DNA或基因为核心概念，在健康的生活主题以免疫为核心概念来建构概念图等）。这样特别有利于帮助学生将零散知识组织并联系，使知识更加系统化、便于记忆。而且有了初步的概念图以后，随着学习的深入，概念图可以不断地修改和完善，学生对原有知识的理解会加深和改变，从而更好地掌握知识。

在复习中如何调动学生的积极性，一直是教师们关注的问题。通过学生自己绘制概念图，在很大程度上打破了教师将知识点重复再现的局面，形成教师指导，学生利用概念图将诸多相关概念加以清晰整合、自主构建知识网络的复习局面。这样可以不断激活和修正学生头脑中的旧知，使学生原来迷惑的概念清晰化、零散的知识系统化、机械的记忆灵活化。在教学实践中，当一章新知识的学习结束后，笔者都会和学生一起进行知识梳理，排列所涉及的概念层级（也可以联系其他章节知识），由学生独立或小组合作尝试建构概念图。开始时，学生独立制作概念图水平较低，或是概念层次不对，或是概念之间关系混乱，或是过于简化，或是布局不合理甚至包含着一些错误信息……但经过不断地调整填充、修改规范，一段时间后，学生制作概念图的水平在实际操练中提高了许多。在复习课中让学生自主构建概念图，教师还可以发现学生知识的遗漏点及存在问题，进行师生交流，及时调整教学步骤和策略。另外，在概念D构建中，通过学生的自主参与，展示自己的成果，走上讲台对他人绘制的概念图进行评价，可以增强学生的自信心，提高语言表达能力，体现课标倡导的自主、合作与探究的教学理念。从教学相长的角度说，这也能很好地促进生物教师的专业发展。

第2篇：循环利用的概念范文

一、低碳乡村旅游的概念及内涵

（一）低碳乡村旅游的概念

在追求“生态文明”“节能减排”的目标下，旅游业向低碳经济转型的趋势不可阻挡，乡村旅游本身具有自然生态性，其发展也必然要求生态化、低碳化。本文通过对乡村旅游和低碳旅游相关概念的归纳与总结，对低碳乡村旅游界定如下：低碳乡村旅游是指将乡村旅游“低碳化”，是乡村旅游与低碳旅游的综合，即在乡村旅游的开发过程中，本着低碳经济的理念，使用低碳技术和相关政策措施对乡村自然资源、人文资源进行科学开发和合理利用，宣传倡导低碳理念，让旅游者在旅行中自觉减少碳排量，实现高效低耗的乡村资源利用和最小化的乡村社区环境损害的可持续旅游发展方式。

（二）低碳乡村旅游的内涵

低碳乡村旅游与传统乡村旅游相比具有很多不同之处，低碳乡村旅游是具有低碳体验和教育功能，以减少旅游活动中碳排放和乡村旅游低碳化发展为基础，重视资源与环境的保护，推动乡村地区经济、社会和环境的和谐发展。

二、低碳乡村旅游模式的构建

（一）低碳乡村旅游模式构建的理论

1.循环经济理论是必备的理论基础。低碳乡村旅游注重资源再利用、关注环境、倡导节能减排，在旅游吸引物的构建、旅游设施的建设、旅游体验环境的培育、旅游消费方式的引导中，运用低碳技术，融入碳汇机理，倡导低碳消费，来实现乡村旅游的低碳化发展目标。而循环经济是以资源的可持续重复利用的方法来缓解资源、环境的有限性与发展无限性之间的矛盾，解决日益严重的资源短缺、环境污染、生态破坏等问题。循环经济在低碳乡村旅游发展中的应用，事实上就是通过清洁生产、资源再造、环境修复等途径，形成旅游业与乡村产业循环体系，完善乡村基础设施体系和构建低碳保障体系，实现乡村旅游地经济、社会和环境多赢的战略目标

（二）低碳乡村旅游模式构建的路径

低碳乡村旅游模式的构建是一项系统的社会工程，不仅需要理论的指导，且需要乡村农户、旅游企业和政府旅游管理部门的共同参与和积极推进。具体模式可参见图1。

三、低碳乡村旅游模式实施的方法

乡村旅游作为国内旅游的重要形式，是国内旅游中的一匹“黑马”。在全球气候变化、资源紧缺的大背景下，乡村旅游开发应以循环经济理念为指导，面向低碳经济，以积极的姿态，学习现有的低碳示范区，引导乡村旅游业健康快速发展。实施低碳乡村旅模式需从以下几个方面着手。

政府应加强各部门间的合作，共同宣传乡村绿色旅游、低碳旅游；多做公益广告，强化公众的环保意识，使其了解低碳旅游，促进公众在乡村旅游中主动进行绿色消费，践行低碳旅游，追求低碳生活。

培养旅游者与农户的低碳旅游意识，营造低碳乡村旅游环境。旅游者是旅游活动的主体，乡村农户是低碳乡村旅游氛围的营造者，低碳乡村旅游模式落实到实践中并取得可观效益，最关键的就是要使活动主体，即旅游者，和乡村农户自觉树立低碳旅游意识。乡村旅游目的地可利用多媒体、广告牌及宣传手册向广大旅游者广泛普及低碳环保理念，使旅游者在旅游过程中，从饮食、住宿、交通、购物及娱乐活动等方面自觉购买使用含有低碳性质的商品和服务。

低碳循环技术：充分循环利用废弃物，减少污染物排放量。低碳乡村旅游开发中的一个重要组成部是合理处理乡村旅游生产和加工环节中产生的废弃物，应对有利用价值的废弃物使用物质与能量的封闭循环方式进行再利用处理，形成一个废弃物的再循环利用系统。以沼气为主的物质能源再循环、废水循环利用、其他固体废物的循环利用等方式循环高效的利用资源，减少碳排放量。

第3篇：循环利用的概念范文

关键词 解释学 反思性 教师实践性知识

教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”[1]，能反映课堂教学实践中教师的教学实践水平。对化学教师实践性知识的重视和研究有助于化学教师的专业发展，有利于化学课堂的良性发展。

一、解释学对课堂教学的适切性

首先，人的存在本身就是解释的，那么以师生为主体的课堂就必然是解释的。其次，在解释学理论和教育理论中提出并必须面对的问题是相同的，如再现和对话、客观性和转变等。最后，课堂教学中发生的行为具有解释的相互交流特征。这里的解释包含理解的技巧和阐释的技巧两个方面：教师对学科内容的理解（理解的技巧）、教师将自己的理解转化为课堂的讲解（阐释的技巧）、学生将教师的讲解转化为自己的理解（理解的技巧）、学生的前验知识和学生理解的循环，这几个解释学循环在教学过程中交互作用。所以，如果在这一过程中，解释学能解决其领域问题，也就能解决教育理论中的核心问题。

二、从解释学角度分析教师实践性知识的反思性

1.解释学循环

发生在课堂教学中的沟通从本质上讲是解释的，交流在其沟通的层面上也是解释的，因此课堂讨论中的对话就包含了解释学循环结构。

施莱尔马赫相信，通过部分和整体之间的前后循环运动，解释的过程最终会达到完全理解的结果。而伽达默尔却质疑这种完全的可能性，他认为这个循环在理解中绝不会消失。海德格尔也认为，人的理解包含一个持续不断修正的过程，它总是有限的、暂时的和循环的，总是一种不完全的解释，因为人的存在是一个暂时存在的结构[2]。循环是不会结束的，它是不会停止的螺旋式运动。结合学者们的观点，笔者认为解释事物时存在如图1所示的解释学循环的运动过程。

在面对一个事物A时，我们提取自己的前概念一，根据前概念一对A进行预期。如果预期被阻碍，前概念一立即修改，并进行预期；如果预期实现，生成新的前概念，即前概念二形成。第一个方框是一个整体的理解过程，当这一过程结束时，原来的整体变成了现在的部分，生成一个“更大”的前概念。如果前概念二的预期未实现，阻碍理解，修改前概念二，修改后的前概念进行预测，若预测实现则形成前概念三，这是此刻理解的整体，并且在新的整体语境下，对原来的部分有了更深刻的理解。此时的整体变成了下一刻的部分，开始新的解释学循环。循环运动越大，对事物的认识越完整、越趋向真理。

2.教师实践性知识具有反思性

课堂教学中存在着教师对学科知识的解释（解释学循环一）、教师对自己理解的解释（解释学循环二）、学生对教师讲解的解释（解释学循环三）。这三个循环之间并不是独立的，它们之间会相互作用。

（1）课堂教学中几个解释学循环的前概念、发生的时间和主体

课堂教学的主体是教师和学生，缺少其中的任何一个，教学都无法进行，学习将陷入停滞。教学中的解释学循环并不局限于某节课，也可延伸到课堂之外，这是因为循环过程中预期受阻，且修改后实施仍然未得到验证，教师需要通过课后的继续修正再实施。

课堂教学中存在的解释学循环一的前概念包括教师的学科知识与生活经验；解释学循环二的前概念主要是指教师的实践性知识，包括教师对学科知识的理解、教师对学生情况的了解、教师对教学手段运用原则的理解、教师的教学信念等教师在教学过程中运用的知识、技能和情感；解释学循环三的前概念包括学生的学科知识与生活经验。

（2）课堂教学中几种解释学循环的相互作用

【范例】教师A关于必修1《氧化还原反应》中“特殊氧化还原反应的配平”教学。

学生已经掌握了氧化还原反应配平的一般方法。教师A从事高中化学教学多年，认为对教材很熟悉，因而没有花过多时间备课。在一次习题课上，遇到一道氧化还原反应的配平题目（反应1）：

Fe3C+HNO3――Fe（NO3）3+NO2+CO2+H2O

学生用已知的配平方法未能配平这个方程，因为学生当时无法判断Fe3C中元素的化合价，学生们向教师A提出了自己的困惑。教师A之前也没遇见过这类反应，由于没有充分的备课，没能很快配平这个反应方程式。教师冷静思考，认为是学生不能确定某些元素的化合价，于是给学生列出许多元素的化合价及代表物，随后该问题得以解决。

后来学生又遇见一道相似的题目（反应2）：

As2S3+HNO3+H2O――H3AsO4+H2SO4+NO

此时学生再运用元素化合价的方法进行配平，但正确率不高。在学生一知半解的状态下，这一节课结束了。

课后，教师A和其他同事进行了交流，并总结归纳了这类特殊化学反应方程式的配平方法，即可以运用“假定元素化合价”的方法来配平。

次日，教师A将上节课中出现的反应1重新分析。教师A提出问题，“根据产物，请同学们推测Fe3C中Fe可能是几价”？“如果Fe为+3价，那么C可能是几价”？按照Fe、C化合价分别为+3和-9，运用一般的配平方法，同学们将化学方程式配平了。继续分析反应2，假定As2S3中S显+6价，那么As显-9价，化学方程式也快速配平了。此时，学生A提出问题：“C、As有-9的价态吗？‘假定元素化合价方法’中的‘假定’意思是什么？”学生B大胆回答：“C、As元素本没有这种价态，‘假定’就是解决问题时，我们可以先对它的化合价做一个假设。”教师充分肯定了学生的回答。看着学生们恍然大悟的表情和解决问题后的喜悦，教师A深刻认识到“教无止境”的含义，他不能辜负学生们渴求知识的期望，这是他作为一名老师的责任。在以后的教学中，教师A再也没有出现那种教学窘况。

①解释学循环一：化学教师对学科知识的解释

教师知道氧化还原反应的基本定义、化学反应方程式配平的一般方法（前概念一）。随着试题的不断更新，发现有些化学反应的配平运用一般的配平方法不行（预期受阻，需要被修改），即“配平五步法适用于一切氧化还原反应方程式”的认识错误。教师通过和同事交流，归纳总结出这类特殊的氧化还原反应的配平方法（前概念二），即可以用“假定化合价法”解决（前概念二预期实现，前概念二被强化），形成自己对氧化还原反应配平的新理解。

知识是不可知的，教师对氧化还原反应的认识永远处于不断更新的状态，循环将不断进行下去。

②解释学循环二：化学教师对自己的理解进行解释

起初，教师认为自己对教材内容很熟悉，不用花很多时间进行备课，用一般的配平方法都能配平氧化还原反应（前概念一）。当在课堂上不能运用之前的方法解答这类问题时，教师感到很尴尬（前概念一预期受阻），前概念需要修改。在课堂上教师修改自己的前概念，学生只要知道了元素的化合价就可配平（前概念二）。于是让学生记忆各种元素的化合价及其代表物，但是，发现学生的解答情况依旧不好（前概念二预期受阻，需要被修改）。课后教师通过反思与交流，总结出“假定化合价法”进行配平（前概念三），再次讲解，学生们都能很快解答特殊的氧化还原反应的配平问题，教师在课堂上重新收获了自信（前概念三预期实现，前概念三被加强）。形成了新的教师实践性知识，为以后的教学奠定了基础，同时修正教学态度，认真备课，从此那种尴尬的教学状况不再出现（前概念三的预期实现，前概念继续被加强）。

③解释学循环三：学生对化学教师的讲解进行解释

起始，学生所标元素化合价是该元素在化合物中显示的实际价态（前概念一），但是在后来的配平时，C标-9价（前概念一受阻，需要被修改），从“假定”这个词猜测可能是在解题过程中的假设（前概念二），做题发现这种假设的方法都能配平这种特殊的氧化还原反应，询问老师，老师也肯定这种理解（前概念二预期实现，前概念二被强化）。

（3）解释学循环一直开放――学习不停滞的条件之一

学习是解释的相互交流，交流瓦解，解释学的循环破裂之时，学习就会停止。

①解释学循环一破裂，其他不破裂

当教师的讲解不断在解释自己的理解，学生不断努力理解教师的讲解时，这两个解释学的循环就可以不断开放下去。如果教师对学科知识的理解陷入停滞，即教师的学科知识没有增长时，解释学循环一将破裂。如果学生的理解只无限接近于教师的知识，而不会突破教师所理解的学科知识，学生的学习也将出现瓶颈。

②解释学循环二破裂，其他不破裂

教师解释自己对学科知识的理解，呈现在课堂中的行动就是教师的讲解。教师在讲解过程中反思越多，前概念会越趋完整，教师的实践性知识就会不断增长。实际教学中，很多教师会发现经过几次课堂教学后，自己对学科知识的理解更加清晰了，这是因为解释学循环二在不断运动，自己的教学实践性知识增长了。如果教师的前概念二不再发生改变，那么即使教师对学科内容的理解在发生变化，学生也在运用自己的前概念知识无限接近于教师的讲解，教师的讲解不更新就无法有效将自己的理解传达给学生，循环二将破裂。

③解释学循环三破裂，其他不破裂

即使循环一和循环二快速运动，教师对学科知识的理解越来越完整，教师的讲解变得越来越好，但若学生理解教师的讲解陷入停滞，那么学习就会陷入停滞。从解释学的角度看，“只有不会教的老师，没有教不好的学生”是存在偏颇的。

要想学习不停滞，教学更有效，三个解释学循环都必须不断开放、不停运动，这个运动需要师生不断进行反思。也就是说，教师实践性知识是通过教师的反思生成的，反思是教师实践性知识获取的重要渠道。

（4）反思性是化学教师实践性知识的本质属性

人是不断变化的，教师的理解也是不断变化的，即使它不存在主观上的意愿，但是客观上的无意识变化也会促使教师的理解变化，即教师对学科知识理解的变化，是客观存在的。

人们在解释事物的过程中，多数情况下是有意识的行为，但也存在一些无意识的行为。弗洛伊德曾说：“本我充满了本能所提供的能量，但是没有组织，也不产生共同的意志，它只是遵循着快乐原则，力求实现对本能需要的满足。”[3]在教学中，教师可能没有主观的意愿，但是本能可能让她有无意识的行为，这种行为是遵照快乐的原则、趋于有益的方面。笔者称它为无意识“反思”，是一种特殊的反思形式。这时解释学循环未破裂，但是运动微弱，因而教师的知识更新缓慢，学习几乎发生停滞。但我们不能否认教师在反思，学习仍在发生。因此，反思性是化学教师实践性知识的本质属性。

基于实践，教师们或多或少都有教师实践性知识，这些教师实践性知识不是凭空产生的，它是反思的必然结果。

参考文献

[1] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）.

[2] 肖恩・加拉格尔.解释学与教育[M].上海：华东师范大学，2008.

第4篇：循环利用的概念范文

关键词：生物；教学；课程

中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）49-0122-02

一、课堂片段展示

1.李老师导入课堂时，展示多媒体心脏图片，采用小组举答或者进行评比展示心脏的结构。新课讲解时，教师播放血液循环动态图，让学生观察视频，小组讨论内容。①血液循环有几条路线？②体循环是由身体哪一步开始的？血液流经何处？最后流回心脏的哪一处？③在体循环中，血液循环有哪些变化？在何处发生变化？（利用同样的方式学习肺循环）④学生小组代表讨论展示（略）

2.张老师导入新课时，讲授探究血型的科学史，带领学生重温科学家探究血型的历史过程。新课讲解时，利用板书图解血液循环的途径，用不同颜色的记号来区别血液成分在循环中的变化，并利用多媒体展示回顾如下问题：①血液循环的概念；②人体循环系统是由什么组成？③体循环和肺循环的起点及大致路径是什么？④循环过程中血液成分有哪些变化？⑤血液循环的意义是什么？

二、比较分析总结

1.有效教学应该多给学生动手动脑的机会——以李老师的教学为例。①这个知识点比较抽象，利用视频可以给学生一个直观印象，充分利用了多媒体对孩子的积极作用。例如，在观察血液循环动态图时，孩子们都聚精会神，一边观看一边动脑，思考着血液循环的路线，整个流程下来，又加深了他们对心脏结构的认识。这就有助于概念的理解和方法的掌握；其次它的图文声像并茂，并且有动态性和交互性，有利于反映概念及过程，有利于学生形成新的认知结构。学生有更多的参与，学习也会更为主动。②利用小组评分的方法，调动全员参与学习的积极性。各个小组的孩子们都参与其中，并且乐在其中，达到了快乐学习的效果。③在小组讨论的学习的过程中，学生不仅有机会听到别人的想法来弥补自己思维的漏洞，而且对所学的知识也有更深的理解。④利用各小组代表讲解血液循环过程来体验这节课的学习成果。这一点大大提高了孩子们的自主学习能力和口语表达能力。并且加深了孩子对概念和术语的记忆，也在大脑中形成了一个清晰的树状图。

2.把握核心概念，提高教学有效性，培养学生思维的深刻性——以张老师的教学为例。①使学生更好地理解概念，避免学生思维中的漏洞，并且这有利于师生之间的情感交流。张老师在进行讲授时，面对学生，通过肢体语言和面部表情等和学生进行人性化的交流，这就帮助孩子们加深了对所学知识的认识。张老师在讲台上的一举一动，一个眼神或手势，都对学生有启发诱导的作用，张老师在讲授时会经常有意地将自己对某个问题的观点、解决时的思路讲解出来，比如在讲解血液循环的过程时，她会强调血液循环的途径变化，从而潜移默化地影响着学生。②最大限度地利用课堂时间，合理把握有效的教学时间，当然也留给学生思考时间，让学生从中慢慢地品味和细细地咀嚼，从而保证学生思维的连续性，培养学生能力。③利用图解板书构建知识框架，拓宽课堂知识量。老师课前精心设计，板书目的明确，内容清晰精练，遇到学生难以理解的部分，采用分色板书来强调知识点，并且方式灵活多变，还诱导学生积极参与板书，拓展学生的思维和创造能力。

3.积极做好教学预设：对学生可能存在的问题进行分析。李老师的教学方法存在一定的局限性。例如，学生在课堂讨论过程中，容易产生意见分歧，在这种情况下，老师如不及时进行指导纠正，会造成学生建构错误概念。张老师教学设计里，没有小组讨论也没用利用血液循环的动态图，而是运用讲授法，解决展示的问题。讲授法的局限在于这种方法一般重课堂学习，重知识讲授，如果运用不当，易忽视对学生思维和技能的培养，重教师的活动和作用，以教师为主导的课堂，学生参与较少，积极性不高，教学形式较单一。

三、对日常教学的启示

第5篇：循环利用的概念范文

1 概念一：生态系统

1.1 问题

生态系统的概念的理解是学生学好生态系统的结构、功能和稳定性的基础。在考试时，学生往往在具体实例分析时判断不准什么属于生态系统，什么属于群落。

1.2 问题探讨

在实际教学过程中，学生往往只知道生物群落和无机环境构成了生态系统，但缺乏对其前概念的理解以及概念的外延理解，在具体实例分析判断时才容易出错。

1.3 具体教学设计

教师先引导学生思考：“什么是系统？”学生根据自己的认知水平可能回答不出。在学生思考后，教师总结：“系统是指彼此之间相互作用、相互依赖的组分有规律地结合而成的整体。”然后教师用教材中问题探讨中土壤与生物的实例给予解释，学生很快会理解生态系统概念中“相互作用”的含义。接着再举教材中的实例提问：动物园里饲养着各种动物，也栽培了多种植物。一个动物园中的全部动物是一个系统吗？全部动物和植物是一个系统吗？这样使学生进一步巩固对“系统”这一概念的理解。

学生在理解了“系统”的概念后，教师进一步引导思考：“系统既然是一个整体，它应该有一个范围，生态系统的范围有多大呢？”这时，教师可以指导学生阅读教材88页的下面一段有关内容，然后教师总结：“生态系统的范围有大有小，地球最大的生态系统就是生物圈。”对于生态系统的类型则要求学生自主阅读了解。

接着教师提问：“生态系统既然有边界，那么，在系统内部能不能实现物质的循环利用呢？”学生思考片刻，教师引导：“如果把我们生活的这个城市看成是城市生态系统的话，冬天时我们呼吸的氧气都来自城市内部吗？”学生自然想到冬天城市中多数植物都落叶了不能进行大量的光合作用产生足够的氧气，得出氧气这种物质在系统内不能实现自给自足循环利用。教师接着引导学生思考：“地球与宇宙之间有没有物质的交换？”学生会回答：“几乎没有。”教师接着引导：“对于生物圈这个地球上最大的生态系统来说，物质能不能实现物质循环利用而自给自足？”学生回答：“能”。教师总结：“地球上只有最大的生态系统——生物圈能实现物质的循环利用。”教师提问：“在生态系统内能量（比如光能）能不能循环利用？”学生自然想到：能量必须源源不断输入，才能维持生态系统的正常运转，能量不能循环利用。

教师讲解了生态系统的概念中的几个外延后，可以出一个问题让学生巩固学生的理解。如：一个阳光明媚的上午，树林里有一棵倒在地上的枯木，上边生长了蘑菇、木耳，还有以木材为食的蚂蚁等各种生物，这棵枯木构成了什么（生态系统）？枯木上的所有生物构成了一个什么（群落）？

1.4 教学反思

生态系统的概念教学中，其前概念是“系统”，通过讲述以及举例让学生熟悉“系统”的概念是理解生态系统概念的内涵的关键，然后引入生态系统范围、生态系统中物质和能量的利用等生态系统的概念的外延问题，最终使学生能够全面理解生态系统的概念。

2 概念二：生态系统的结构

2.1 问题

生态系统的结构包括生态系统的组成成分、食物链和食物网。这些很简单的内容，教师经常强调但学生总是忘记。为什么学生记不住呢？

2.2 问题探讨

因为教师过于强调让学生记住这句话，而轻视了生态系统的结构这一概念本身的含义的理解。教学中，教师若先让学生理解什么是生态系统的结构，理解了这个概念，学生自然就容易记住它所包含的内容了。

2.3 具体教学设计

教师先引导学生思考：“什么叫结构？”学生思考半分钟，但在学生的认知水平上很难回答出来。然后教师逐步引导：“砖混结构的建筑物中包括有哪些组成部分？”学生容易回答出：“包括砖、沙子、水泥等”。在这个认识基础上，教师总结出结构的概念：各个组成部分的搭配和排列（现代汉语词典）。教师进一步引导学生思考：“什么是生态系统的结构？”学生回答：“生态系统中各个组成部分的搭配和排列”。教师接着问：“生态系统中有哪些组成成分？这些组成成分之间如何搭配和排列？”引导学生阅读教材90页和91页，可以先提问学生回答，根据学生的回答教师给予引导，然后总结：“组成成分有非生物的物质和能量、生产者、消费者、分解者；生物成分之间通过营养关系以食物链和食物网的形式搭配和排列，这些就构成了生态系统的结构。”教师再具体讲述组成成分、食物链和食物网的具体内容。

2.4 教学反思

生态系统的结构概念的理解重点是让学生理解“结构”这一概念的含义，“结构”是“生态系统的结构”的前概念。只有通过例举生活中学生熟悉的例子让学生理解了前概念，本概念也就容易理解，只要理解了概念所包含的含义，即：“生态系统中各个组成部分的搭配和排列”，学生才能够牢固记住“生态系统的结构包括生态系统的组成成分、食物链和食物网”这一本节的核心内容。

第6篇：循环利用的概念范文

【关键词】数学概念教学误区实践

误区之一：过度着手于学生的操作活动，却有意无意淡化了语言概括的重要性

注重操作是数学课程标准提出的有效的数学学习方法之一，但不能过分追求，因为数学语言的表达也是学生数学素养的重要方面，两者要并重兼顾。“运用数学语言合乎逻辑地进行讨论和质疑”是《课程标准（2011年版）》对学生在数学思考方面提出的要求。教师要适时为学生提供模仿和练习语言的机会，给学生表达的机会，引导学生用语言比较完整地叙述思考的过程。

【案例一】《因数与合数》的教学：教师先让学生列出1―20各数的所有因数，然后汇报表格的填写情况，集体订正；再根据因数的个数进行分类，抽象出质数和合数的概念；最后出示百数表，先让学生试找100以内的质数和合数，集体订正。并背诵50以内的质数。

本例中，教师非常重视学生在“做”中学，如“写”20以内数的因数。“找”100以内的质数，而忽视了让学生在“言”中悟，忽视学生通过用自己的语言尝试概括概念的内涵，重操作，轻语言。事实上，当教师让学生通过自主列出1-20各数的因数时，学生已经对概念有了模糊的意象，只是不能用精准的数学语言来概括，此时教师也没有引导学生用自己的语言尝试概括概念，而是直接揭示概念，通过背诵记忆概念。这在一定程度上影响了学生逐步舍弃事物的非本质属性而突出本质属性的抽象概括能力的发展，导致学生对概念的理解只停留于表面。当然，在这一阶段，学生的语言最初可能不规范、比较生涩，但经过与同伴对话、教师对话，与概念之间的对话和自我对话后，会慢慢形成具有个体特征的对概念本质理解的语言。也在这种对话过程中，学生将会慢慢地将自身的理解与揭示的概念进行对比，不断矫正，不断接纳，最终理解这一概念。

又如在百数表中找质数和合数环节中，教师关注的是找的结果，忽视了让学生说说找的方法，忽略了让学生讨论这样找的依据，既浪费了找的时间，又导致了找的低效。可以让学生说说怎么找，为什么这样找，然后再让学生独立找。这样不仅能加深学生对概念的理解，更重要的是，在这样的逻辑推理过程中，能提高运用数学语言合乎逻辑地讨论和判断的能力，培养学生有序推理的意识。

误区之二：过分追求直接指向结论的捷径，却忽略了学生经历活动过程的价值

有些教师对已经抽象出的概念或给出的定义，总喜欢引导学生咬文嚼字理解概念中的关键字、词，要求学生默读、诵读直至背诵概念，认为只要找出关键词语，会背了，也就理解了。殊不知“纸上得来终觉浅”，这只是停留在概念知识形成的表征上。

【案例二】《循环小数》的教学：教师先谈话引入新课：校运动会，小强跑400米时，用了75秒，他平均每秒跑多少米？请你在课堂作业本上列竖式计算（指名板演）。然后再出示28÷18和78.6÷11两个算式，让学生笔算并板演，最后抛出几个问题：

师：哪位同学来说一说这三个商的特点？

师：像这样一个数的小数部分，从某一位起，一个数字或几个数字依次不断重复出现，这样的小数叫作循环小数。（师板演课题）

师：你认为这一句话中关键字、词有哪些？（无人举手）

师：你觉得这句话中，哪些词是重点词呢？

师：大家一定要记住这些重点的词，现在给大家2分钟时间，看谁能记住这句话。（自由读，再指定学生背诵）

这样的教学设计，学生能理解、会理解“循环小数”这一概念的定义吗？这一定义是教师强加在学生的身上，学生是“被理解”。虽然能背出“循环小数”这一概念的定义，但根本是不知所以然，犯了重结论，轻过程的毛病。

“循环”现象在日常生活中随处可见：四季的轮回、日历的变化、体育老师的口令等。在概念的引入阶段，教师就可为学生提供丰富的感性材料和生活经验进行“对接”，通过学生的观察，师生的对话，一步一步感知循环，深化循环，直至理解循环。先突破“不断地”“重复出现”“无限的”这些教学难点，再通过计算、思考、猜想、讨论等一系列的数学活动，深入探究，进一步巩固加深对循环小数这一数学概念的理解。

误区之三：集中精力解读概念的内涵，却忽略了概念的丰富外延

任何一个概念都包含了内涵和外延。概念的内涵反映了概念中的对象的本质属性，而外延则包含了某个概念的一切对象的范围。如三角形的定义是“由三条线段首尾依次连接而成的图形”，其内涵包括：三条线段、封闭图形、平面图形等；其外延包括等腰、不等腰三角形，锐角、直角、钝角三角形等。外延与内涵就像概念的形与实，前者具有表象性、直观性，后者具有抽象性、内隐性。厘清数学概念的内涵与外延，是理解和掌握数学概念的标准之一。那么教师在选择例题时，应选择具有普遍外延代表的正例，而非特例。

【案例三】《商的变化规律》的教学：教师创设了这样一个情境：金老师花了100元钱买5元/个的文旦；王老师花了200元钱买10元/个的文旦；陈老师花了300元钱买15元/个的文旦。三位老师各买了几个文旦？学生列出了100÷5=20、200÷10=20、300÷15=20这三个算式，然后教师引导学生观察，并探究规律。结果，好几个学生都发现了“被除数依次增加100，除数依次增加5，商不变”这一规律，使探究商的变化规律的过程“节外生枝”，极大地影响了学生学习的效率。而老师还不得不承认他们的发现是对的，导致了教学的尴尬。

如果把例题改为：金老师在利群水果超市买了2个文旦，花了30元钱；王老师在楚门水果超市买了4个文旦，花了60元钱；陈老师大众水果超市买了10个文旦，花了150元钱。哪位老师买得便宜？列式：① 30÷2=15，② 60÷4=15，②150÷10=15仔细观察这三个算式，什么变了？什么不变？（被除数和除数都变了，商没变）②式与①比，被除数和除数怎么变？（都乘2，商不变）③式与①比，被除数和除数怎么变？（都乘5，商不变）反过来，①式与②比，被除数和除数怎么变？①式与②比，被除数和除数怎么变？……就可避免了原来的教学“尴尬”“麻烦”。

误区之四：生拉硬拽地对概念的认知从直观感知直接拖至抽象概括，却省略了从“形象―表象―抽象”这一关键桥梁

图形认知是从形象的动作认知到抽象的符号认知中不可或缺的环节。然而，有的教师引导学生通过操作活动获得感性经验的支撑后，直接跳跃到符号认知阶段，抽象出数学概念，省略表象建立的过程，导致学生无法很好地内化。

【案例四】《长方体和正方体认识》的教学：利用课件演示一个长方体，让学生观察、讨论、汇报，得出它的特征：长方体有6个面、8个顶点、12条棱等。本案例的教学中，教师只是通过观察活动获取感性的认识，学生还没有在头脑中建立起长方体丰富的表象时，就抽象出长方体的特征，他们也只能是糊里糊涂地接受这一概念知识，不会真正理解和记忆长方体的特征。犯了重抽象，轻表象的错误。

如果用实物演示切土豆：这个土豆是长方体吗？（不是）这刀切下去，会出现什么？（一个平面）换一个方向切下去，又会出现什么？（又出现一个平面）（还出现一条直直的边）师：这两个面相交于一条直直的边，这条边就叫作长方体的棱。垂直于这两个面再切一刀，又会出现什么？（三个面）（三条棱）（一个顶点）要切成长方体，还要切几刀？一共要切几刀？（还要切3刀，一共要切6刀）就在切土豆的过程中，为学生提供了丰富的面、棱、顶点等概念的形象和表象支撑，加深了学生的理解记忆，哪怕是学困生也能在头脑中形成丰富立体的面、棱、顶点的形象。

小学阶段是学生数学学习的起始阶段，学生的认知水平、思维水平都处于起步阶段，学生对于具体形象思维的依赖、抽象逻辑思维的不成熟，是他们的专利，因此，小学数学概念的形成，更多地需要形象或表象的支撑，它必须经历“形象―表象―抽象”这一转化过程。

误区之五：专注于概念模型的构建，却遗漏了学以致用的重要环节

使学生理解并能运用概念解决实际问题是概念教学的最终目的。而在实际教学中，有的教师往往比较重视由具体到抽象这个环节，而忽视了由抽象到具体这个运用环节。以为学生听懂了概念，记住了概念，就是理解了、掌握了，导致偏离了概念教学的目的。学生是否理解和掌握概念，评价的主要标准在于能否正确的、灵活地运用概念。因此，概念教学要克服重建构轻应用的倾向。

【案例五】在“方程的认识”这一课时中，有些教师以天平为载体，引导学生用式子表示天平两边物体的质量关系（300+300=600；300×2=600； 240+240240；X+50=100； X+50

再通过对算式进行一次、二次的分类来比较式子的异同，直至抽象概括出方程的含义：含有未知数的等式叫方程。把大量的时间花在对算式分类整理这一环节上。在方程这一概念建构时，我们不仅利用天平这一直观载体引导学生认识方程的意义，更应注重实际生活中的等量关系，在未知数和已知数之间建立的等量关系中理解方程。如：

① 全班共有48位同学，分成X组，每组8位同学。

② 每本练习本1.5元，学校买了X本，共花去600元。

③ 杨戈电影城2号厅一共有150个座位，观众已坐了X个座位，还有20个座位。你能用含未知数X的式子来表示吗？你能用方程X+50=100编题吗？

重视概念的应用性也是数学教育改革的趋势，强化数学应用意识，增进和培养学生解决问题的能力，是数学学科和社会发展的需要，数学概念的学习，最终要应用概念解决问题。我们在方程这一概念建构时，不仅利用天平这一直观载体引导学生认识方程，还应该结合生活中的等量关系来理解方程，在运用的基础上建构方程的意义。

当然，人们常说：教学永远是一门遗憾的艺术。小学数学概念教学也不例外，不管哪堂概念课，当你课后反思的时候，总会觉得有这样那样的失误或遗憾。我想，正是在不断解决这样失误和那样遗憾的过程中，使我们的教学水平不断得到提升。

【参考文献】

[1] 林武.小学数学概念教学＼[M＼].北京：教育科学出版社，2014.

第7篇：循环利用的概念范文

关键词：PDCA工作法；中学化学教学

文章编号：1005－6629(2007)01－0001－03中图分类号：G633.8文献标识码：B

PDCA工作法是一个科学的、现代化的管理方法，具体包括计划(Plan)、实施(Do)、检查(Check)、总结(Action)四个质量控制阶段，其核心理念在企业质量管理中取得了巨大的成功，近些年也已运用在许多其它的研究领域，并取得了显著的成效。本文试图对其如何运用在化学教学中，进行教学质量全程控制作初步尝试。

1PDCA工作法简介

PDCA工作法的四个质量控制阶段是首尾相接周而复始的循环程序，由美国工程师戴明（博士）于1950年创立，也称PDCA循环[1]。它是一个周而复始，不断发现问题，不断解决问题，以达到质量提高的循环程序。PDCA工作法四个阶段的基本内容为：

Plan阶段：计划阶段。根据市场的需求，发现自身产品的缺陷与不足，再确定产品的质量及其改进的目标、具体的步骤和方法。

Do阶段：实施阶段。根据实际情况执行计划好的方案，以实现既定的质量目标。

Check阶段：检查阶段。在执行计划的基础上，检查计划执行的情况和效果，找出与计划质量目标偏离的原因、发现执行计划过程中的不足。

Action阶段：总结阶段。对检查出的问题和经验进行分析、评价、总结。

这四个阶段是一个循环体系，可以用图1来表示。

在PDCA循环中，每一个阶段内又可以进行小的PDCA循环。PDCA循环的特点是：4个阶段的工作完整统一，缺一不可；大环套小环，小环促大环，阶梯式上升，循环前进。如图2所示。

2PDCA工作法在“物质的量”教学中的运用

2.1计划阶段――备课

2.1.1分析现状，发现问题

分析现状就是对当前产品生产过程进行分析，找出产品与市场需求之间存在的不足。教育也是一种服务性行业，学校提供的是知识、道德、品性的服务。英国学者萨利斯(EdwardSallis）将直接接受学校教育服务的学习者划分为一级消费者。学生作为教育的一级消费者，他们对课堂教学应该最有发言权，这和当前新课程倡导的“以学生为主体”、“一切为了学生的发展”的理念是一致的。

在化学教学中，分析阶段所要做的工作主要是掌握学生的化学基础知识储备情况、学生的学习动机、兴趣、需要等，运用维果茨基的最近发展区理论，在学生的最近发展区内实施教学活动，只有这样，才可以从容地把握将要传授知识的深度和广度，真正做到因材施教。例如：“物质的量及其单位”是高中化学中的重点和难点之一，理论性强，内容抽象。物质的量、摩尔质量是化学计算中经常要用的物理量，在整个高中化学计算中起到举足轻重的作用。对学生来说，刚开始接触这个概念时，很难理解，肯定会产生各种与此概念相似的错误概念，如“物质的质量”、“物质的数量”、“物质的重量”等，这些错误概念无疑会影响学生正确概念的形成。

2.1.2研究问题，找出因素

在PDCA工作法中要重点找出产生质量问题的因素，建立解决问题的支点。故在“物质的量”的教学中，教师在充分掌握了学生的学情后应认真分析问题存在的各种因素。如学生易混淆的“物质的质量”、“物质的数量”、“物质的重量”等概念是学生在字面上的误解，这只需教师在教学过程中稍加解释即可解决。学生以前学的物理量都是宏观方面的，而新概念“物质的量”是微观和宏观之间的桥梁，如何让学生从宏观世界进入到微观世界，建立两者之间的联系才是教学的重点。教师在对学生和教学内容有了充足的了解后，才可以通过下一步制定的计划来展开自己的教学。

2.1.3确定目标，制定计划

针对影响质量的主要因素制订解决措施，提出改进计划，制定出质量目标。计划阶段在PDCA工作法中处于基础性地位，好的教学计划可以对症下药提高学习效率，学生学习积极性也会相应增强。

“物质的量”的教学属于概念课教学，根据对概念教学的一般原则，主要采用讲授法、形象化的启发式教学法、类比逻辑方法来帮助学生理解概念并掌握运用概念[3]。首先，在教学计划中选用解决学生“错误概念”的教学方法，制定出质量目标，即教学目标；其次，针对学生对微观世界了解较少的特点，在上课之前可以采用与日常生活贴近或学生已掌握的知识进行导课；然后，根据分析的结果可在“物质的量”的教学中采用“对比法”进行教学，通过对比，让学生能够形成正确的概念；再次，为了让学生加强“物质的量”的概念和与其它概念之间的异同，可以采用“图示法”进行教学；最后，因为“物质的量”及其单位“摩尔”属于实际运用，故在新课结束后还应该留有一定量的练习进行训练。

2.2实施阶段――上课

此阶段就是执行计划阶段制定的计划，对可能出现的不良因素进行预防和控制，针对“物质的量”概念教学中可能出现的一些问题，采取以下步骤进行控制：

首先，在教学之前，让学生去查阅有关原子、分子、电子等粒子发现的化学史，并作充分的记录，此活动的目的是提高学生的学习兴趣，让学生对微观世界有一定的了解，为即将要学的新课做好前期知识准备；“物质的量”是针对微观粒子的，对学生来说又是新概念，故在引入概念的过程中可以采用学生熟悉的化学反应2H2+O2=2H2O　C+O2=CO2等复习化学方程式，建立抽象思维和逻辑思维的联系。

在教学中应指出，物质之间发生的这些化学反应，表现出来的是外在的化学现象，其实质是由肉眼看不见的分子、原子及离子之间以一定数量关系进行的，如何把看不见的微观粒子和可见、可称量的宏观物质联系起来？这时引入“物质的量”的概念。为了消除学生的错误概念，应从它是一个基本的物理量入手，强调“物质的量”四个字是一个不可拆开的整体，也不能拆开来理解，它与“物质的质量”、“物质的数量”、“物质的重量”的概念截然不同。教师再作简要讲解：“物理量”是用于描述物质的某种属性，如：“质量”这个物理量，用于衡量物体的惯性大小；而“物质的量”这个物理量，则用于衡量微观粒子数目的多少。

其次，通过对比表（见表1）将其和其它的物理量进行比较，加深学生对“物质的量”的概念和与其它概念之间相同点和不同点的认识：

科学上是用12g12C(即0.012kg12C)所含有的碳原子数作为一个集体或称一个系统(基准)来度量物质的量，从而把微粒(微观粒子、难于称量)和微粒集体(宏观物质，可称量)联系起来。通过问题提出12g12C含有的碳原子是多少呢?接着指出这个数就是阿伏加德罗常数。通过这样引出阿伏加德罗常数的概念，指出其符号NA、近似值及与物质的量（n）和粒子数量(N)之间的关系：

最后，指出一种元素的相对原子质量（原子量）是以12C的质量的1/12作为标准，其它元素原子的质量与它相比较所得出的数值。用12g12C所含碳原子数作为标准的原因，是因为1mol12C的质量是12g，6.02×1023个碳原子的质量是12g，这样就可以推算出1mol任何原子的质量就是以克为单位，数值上等于其相对原子质量；1mol任何分子的质量就是以克为单位，数值上等于其相对分子质量；同样，1mol任何离子的质量就是以克为单位，数值上等于其相对离子质量。教师在介绍了上述知识之后继而阐述摩尔质量的概念，即1mol物质的质量，其单位是“克/摩”，符号为g/mol。物质的质量、摩尔质量和物质的量之间的关系可用下式表示：

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在课结束之前安排与本节课教学内容有关的题目让学生进行练习，以便巩固所学知识。

2.3检查阶段――评价

该阶段的目的是检查实施预定计划后的效果，发现解决问题的最有效的办法，找出可能更有效的措施。此阶段可以通过评价和验证两个步骤来达到。确保解决方案是否可以很好地达到教学目标，提高教学质量。在化学教学中可以通过课堂问答、课内小测验、课后作业、考试等对学生的学习情况进行了解，从评价的结果中得出实行的方案是否达到预期的目标，是不是合适的方案。具体体现在化学教学中就是作业的修订评讲、试卷的讲解、包括课外辅导等。按上述步骤进行“物质的量”教学后，还应该让学生进行一定量的练习，通过练习发现学生对概念的理解程度，暴露出仍存在的问题，再将这些问题放入下一个PDCA循环中，进行下一轮的PDCA循环，直至最终解决问题，尽量的使最多的学生获得最多的知识。针对此节课的特点设置了一些练习：

【问答】1.物质的量的单位是什么？

2.物质的量、物质的质量及摩尔质量之间的关系是什么？

【计算】1.0.5mol氢气中含有多少氢分子，含有多少氢原子？

2.0.5克铝原子的物质的量是多少？

3.核内有8个中子的1个氧原子的质量为2.657×10-26kg，以该氧原子的1/16作标准来表示，另一种原子x的相对原子质量约为207.2，则1个x原子的实际质量约为多少？

2.4总结阶段――反思

此阶段目的是回顾过程中一些可以提高质量的方案，将这些好的工作方案制度化、标准化，并纳入以后正常的工作程序中，重新开始PDCA循环；将失败或不足的地方进行归纳，避免以后再发生同样的错误，留下的还未解决的问题进入下一轮PDCA循环。此阶段具体体现在教学中，就是教师对教学活动的反思，这也是教师专业化发展的一个重要方面。教育面对的是具有主动性、可变性，具有思想的学生，而不是客观的机器，所以PDCA工作法在教学上运用时切不可以将总结出的经验作为一成不变的定律，应该根据学生的实际情况采取不同的对策，学生的知识储备状况应该直接决定教学的计划，这也符合“教学有法、教无定法”的教学原则。

通过对学生学习“物质的量”情况的检查，可以发现通过利用对比法和图示法进行教学后，学生对概念的区分状况较好，物质的量、阿伏加德罗常数和微粒数之间的换算关系了解情况较好，但对12g12C所含碳原子数作为标准还有些迷惑，应将此问题纳入下一个PDCA循环中去，在下节课开始时强化这方面知识的学习。通过这样的不断地发现问题，解决问题最终达成预定的教学目标。

3结论与思考

通过对以上教学案例的分析研究发现，PDCA工作法可以很好地运用在“物质的量”的教学中，同样运用在化学其它内容的教学上也是合适的。下面结合化学课堂教学的特点和PDCA工作法的四阶段特点，将PDCA工作法运用在化学教学中的情况用下列鱼刺图（图3）来表示。该图的化学教学过程，遵循从上到下、从左到右的教学程序。此鱼刺图只画出了单线程的化学教学过程，在PDCA循环中是由多个这样的鱼刺图首尾相连组成的。通过单线程再到以下循环：发现问题分析问题制定计划实施计划检查总结反思发现问题的密闭过程。

通过以上研究和图示可以发现，PDCA工作法的计划、实施、检查、总结四个阶段和教学过程中的备课、上课、评价、反思四个阶段能够有机地联系在一起，通过吸收PDCA工作法中有效的全程质量控制理念，反思教学过程中的不足，将未解决的问题纳入下一个PDCA循环，并最终解决问题，提高化学教学质量。此研究仍处于初始阶段，故仍存在许多不足，如何更有效的将PDCA工作法与化学教学相结合，还有待进一步的探索。

参考文献

[1]金广林.全面质量管理实用方法[M].北京:科学普及出版社,1990:35-36.

[2]农俊彬,韦湘.PDCA工作法在照片质量控制中的应用[J].实用放射学,2001,17(7):551-554.

[3]马艳秋.物质的量教与学设计[J].中学化学教学参考,2004,(10):9-10.

第8篇：循环利用的概念范文

关键词：煤炭行业；循环经济；发展模式；应用

中图分类号：F426.21 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2017）010-0-01

在我国的能源产业中，占据主导的无疑是煤炭行业，这和我国的具体国情密切相关。如持续发展被广泛认可、普及，煤炭企业都在大力推进循环经济的发展，不断探索、实践，推出新模式，谋求新发展。笔者结合自身经验，对该模式进行了介绍，并提出了应用措施，具体如下：

一、煤炭行业的概念

所谓煤炭行业是指从事煤田地质勘探、设计、基本建设、生产、设备制造、采购销售以及其他与煤炭相关的科研、教育、检测鉴定等活动的企事业单位的统称。我国煤炭资源丰富，能源需求很大，为此，煤炭行业将在很长时间内作为重点行业，而要实现可持续发展，就要加强新模式的探索，大力推进循环经济的发展。

二、煤炭行业循环经济发展模式

通过上述概念我们可知，煤炭行业涉及到诸多方面的内容，在当前的煤炭行业实践中，循环经济发展模式主要涉及到了如下几个方面：

1.生产循环模式

在实际生产过程中，要实现循环发展，我们要考虑两个方面，一个就是当前的生态阀值，另一个方面就是地区、全国的资源储量。在把握这两个方面的基础上，建立一个完善、系统的生产循环体系，其中各个要素独立而协同，构成了一个统一整体。生产循环模式不仅仅局限于企业的清洁生产，还和其他各个部门存在着密切的关系。

2.基地循环模式

在煤炭行业的循环模式中，煤炭能源化工基地的循环也是一个重要的方面。利用化工基地，可以聚集诸多的园区，整合、汇聚这些生产群体的力量，利用政府的政策、优惠等实现规模化、集群化发展。在设定的基地范围内，有政策、制度、战略、规划等方面的保证，对相关生产要素的吸引力很强，能够实现集中、循环发展，通过科学的规划，提高生产效率、彼此互助互惠、创造额外收入，减轻污染，减少资源浪费。

3.矿区循环模式

矿区产业循环也是一个不可忽视的方面，这个循环模式的实现的关键就在于推动产业转型、能源结构调整。从当前的情况来看，我国的矿区的工业生产不但投入高、污染大，而且会消耗大量的能源，这和现代产业发展目标不符，需要积极推进转型、改革。

三、煤炭行业循环经济发展模式的应用措施

在煤炭行业的探索、实践中，也积累了一些应用的经验，笔者进行简单的总结和归纳，具体如下：

1.生产循环模式应用措施

具体来说，涉及到三个层次：其一，引入清洁生产的理念。为了实现循环生产模式，就要引入清洁生产的理论、理念，并将其转化为煤炭企业上下都可以接受的知识、“道理”，这样才能真正将其融入到生产的各个环节、管理的各个方面。企业要做好循环生产的规划，积极引入清洁煤炭开采技术，并不断更新工艺、技术，与时俱进。其二，综合开采，避免污染、浪费。在煤炭资源开发中，要依托企业引入的先进装备、技术、工艺，进行资源的综合开发。具体来说，在开采煤炭的过程中，还存在诸多的资源和废弃物，而这些有很多都可以转化为产品，产生新的效益，为此，企业生产部门应该依托新技术、工艺，对这些资源进行综合开发，建立完善的资源开发体系。在生产过程中，要优选技术，在确保煤炭产业质量的基础上，尽量减少污染、浪费的情况，真正做到清洁生产、循环发展、生态保护。其三，综合利用。在实际的加工过程中，一方面要尽量将煤炭进行深加工，提高其附加值，另一方面要将产生的诸多“废弃物”综合利用，让其进入新的“生产循环”，创造新的价值，实现矿区环境、生产的和谐，真正做到循环、可持续。

2.基地循环模式应用措施

从当前的情况来看，大型的能源化工基地，聚集了了大量的园区、产群体，有大量的石化、冶炼以及相关的服务企业，在这样的情况下，产生的规模效应、集群效应十分明显，内部资本流通便利，各个环节的风险大为下降。结合以往的经验来看，在循环模式上主要是选取联系密切的园区实现循环，现在多采取的是煤炭、发电两个行业，将其纳入一个循环体系。将其建立循环，不但可以为电力企业节约成本，还能将工业肥料转化、循环利用，减少污染，产生更多的中间产品，创造额外收入。此外，我们还需要看到的是，因榛地内有大量的制造、服务企业，所以生产要素的供给有保障，为产物、废弃物的流动创造了良好的条件，减少了相应的成本，提高了循环效率和质量。

3.矿区循环模式应用措施

具体来说，要采取如下措施：其一，与共生单位建立合作关系，实现协调发展。循环发展的一个关键就在于让更多的产品、中间产品、废弃物以“资源”的形式再诸多的单位配置、流动，充分发挥其价值，并且实现生态影响最小化、资源利用充分化，以此来构建循环网络和生态。其二，煤炭企业更新生产观念。煤炭企业是这个行业的核心主体，为了应用矿区循环模式，就需要其制定长期的发展、开发规划，并且积极引入新技术、工艺、设备，完善循环经济产业链，推进矿区生产方式和生态转型。

四、结语

我国煤炭资源多，但是总能源少，综合利用率低，效能差，在这样的情况下，采取循环经济发展模式，并积极应用十分必要。本文对煤炭行业的概念及其循环经济发展模式进行了介绍，并提出了模式应用的对策，以期对煤炭周边企业、利益相关者有所帮助，实现煤炭行业的可持续发展。

参考文献：

[1]于长龙.探讨对煤矿发展循环经济的认识[J].内蒙古煤炭经济，2015（2）.

[2]栗少卿.煤矿循环经济园区低碳化经济分析[J].煤，2013（4）.

[3]中国建成首个煤炭循环经济园区[J].电力建设，2009（11）.

[4]姚俊义.对煤矿发展循环经济的思考[J].山东煤炭科技，2014（11）.

[5]石佩风.煤炭企业循环经济探讨[J].现代国企研究，2015（8）.

第9篇：循环利用的概念范文

所谓“问题引导”是指教师根据以往的教学经验和学生的学习需求，在对教学要求进行准确把握，即对材料的价值、目的、重点、难点、疑点及整体结构的准确把握，将课本知识分门别类、按层次由低到高归纳成有系统的“问题”（教学任务），明确学生原认知结构中不利于领悟新知识，形成新认知结构的“前概念”，使“问题”具有合理的高度和梯度。教师的“问题引导”十分必要，它是学生自主探究与合作探究的基础，也是发现问题、提出问题、产生“问题意识”的前提。

通过预设教学目标，加强问题教学，实施主动查漏等手段，对提高学生主动性学习能力略有成效。比如在生物学学习中对概念的学习就可以很好的“放手”让学生学习。生物学很注重基础概念的教学，正确理解基础概念是学好生物的前提。那怎么才能体现学习的主动性呢？比如在进行内环境的概念教学时，为了更好的体现学生主动性的提高，内环境概念的内涵就由学生自己进行分析讨论，教师只是给予一点提示即“由内环境是体内细胞生活环境出发”。再如，进行生态系统概念教学时，由学生对个体、种群、群落和生态系统进行比较，确定它们之间的内在关系和区别，更好的学习好几个概念，这样学习会在学生的内心深处留下深深的印记，达到概念教学目的的同时，让学生很好的参与到教学过程中，使课堂不再枯燥，使学习不再是“接受填灌”。在进行个别活动的同时也有集体活动。

在提高学生学习主动性方面，具体从一下几个方面进行操作：

一、目标明确，以问题贯穿全课堂，旨在提高课堂学习效率。

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或者标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的具体的表达，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。设计明确的教学目标，有利于提高学习效率。同时，在明确教学目标后，要制定相关有价值的问题，以问题进行教学，会把学生都拉入到整个课堂学习中。比如，在“生态系统的物质循环”一节的教学中，要明确的设定“以碳循环为例，分析生态系统的物质循环”这个目标。学习的本节的目的是“可以对生态系统的物质循环进行分析”，既然是以“碳循环为例”，那提示学生：首先要解决的问题就是“碳循环是怎么回事”。所以，再针对碳循环进行问题设计，比如“碳通过什么生理过程以什么形式由无机环境进入到生物群落？”“在生物群落内部又是通过什么形式进行流动的？”等等。有了这样的教学目标，有了这样的问题设计，学生会很自觉的根据提供的问题，采用讨论、交流，有时候甚至是争论的方式进入到碳循环的学习中。这样，教学也就有导向，教学也才会有的放矢。实际上，简单地说，这是给学生明确了学习任务，避免他们无事可干，目的在于提高时间的利用率，提高学生课堂效率。

二、问题引领，以解决问题为课堂教学的核心。

实际上，可以把这一点归入到第一点中。问题是思维的起点。通过、强调利用问题来进行教学进行学习，把问题贯穿于课堂始终。这就是把问题看为学习的动力、起点和主线。要使学生不至于丧失学习兴趣，最好的方法莫过于让他们亲自体验和感受学习的乐趣。这种乐趣的获得最简单也是最直接的方法就是问题的解决。例如，在上述教学实例中，碳在无机环境与生物群落之间流动的形式是什么？如何在碳循环实例中区分生产者、消费者和分解者？这些问题都是进行问题教学的实例。学生通过这些问题的解决，既可以获取新的认知，又可以体验感受到收获的喜悦，同时这样的学习更会提高他们的表达交流能力。通过解决问题，可以促进学生的学习兴趣，刺激促进他们产生求职的欲望，在学习中获得快乐，在快乐中学习，形成良性循环，使教师教学、学生学习进入到良性轨道。

教师对问题的设置要具有开放性的特点，“题干”留有可供学生思考的余地，以利于学生大胆想象，提出具有个性色彩的、与众不同的思维方法或答案。问题设置的开放性还要求教师在设置问题的过程中，要充分吸收学生的意见，让学生参与问题形成、探究和解决的全过程，调动教学主体主动参与，以激发学生思维的主动性，实现由“教师带着教材走向学生”向“教师带着学生走向教材”和“学生带着教材走向教师”的转变。

三、典型例题重点训练，事半功倍。

典型例题是培养学生各种解题方法，思维能力的良好载体。在学生学习完某些知识后，要精选一些典型例题进行精练精讲。这样既可以强化教学内容，又可以避免学生陷入题海之苦。同时，学生练习反馈回来的信息又有助于调整教学进度，调整教学方式，便于在下一课，或者下一届中进行有效的具有针对性的改善，收到事半功倍之效。

当然，要改变学生现有的学习方式学习习惯，毕竟不是朝夕之事。同时，由于时间比较紧迫，教学任务繁重，老师要承担“三苦”，即备课难度大——艰苦；精神压力大——痛苦；体力消耗大——辛苦。在提高学生学习主动性的过程中，教师要对学生有足够信心。尤其是基础较薄弱点学生，学习能力不高，教师不敢轻易放手，以致于见效不快不够。另外，对于学习能力低的学生还存在一个共同点，就是他们都不喜欢与同学进行学习交流，因此实施主动性学习方案有一定难度。另外，教师更要钻研教材，钻研课标，使教学不偏不离；加强学法指导。俗话说，给学生一滴水，老师要准备一桶水。作为学生学习的组织者和引导者，教师要有从简单现象中提炼出事物本质的能力，能从一般中看到特殊，能从特殊中看到一般的能力。这是一个长期磨练的过程。如对“生态系统的物质循环”的教学中，要归纳概括出如何区别生产者和大气环境的CO2，以及分解者。