生物多样性科普活动精选(九篇)

第1篇：生物多样性科普活动范文

关键词：广州；儿童公园；植物科普教育；科普教育活动

1.儿童公园植物科普教育

儿童公园最早起源于儿童室外游戏场所。自古以来的儿童教育都强调要让孩子在自然环境中触摸石头、沙子、植物、水等自然要素，尽情嬉戏玩耍。1840年福禄贝尔将自己开办的学前教育机构命名为“儿童的花园”（Kindergarten），孩子们可在花园里种植花草，观察昆虫和小鸟，还可在户外尽情奔跑、玩耍。2008年，“英国游乐”《游戏场设计――营造成功的游戏场设计指南》（Design for Play：A Guide to Creating Successful Play Spaces）阐述了儿童游戏场的10个原则，其中“自然元素的采用”便强调应与自然紧密结合。

随着科技发展，提起儿童游乐项目，人们往往会首先想到游乐园、马戏表演和各种机械设施。这种费用高昂、人工建造的“玩具城堡”剥夺了儿童在自然空间中的乐趣，根据美国在2008年出版的畅销书《森林里的最后一个孩子》（The Last Child in the Wood）中的观点，远离自然是造成儿童诸多心理疾病和行为问题的一个主要原因。儿童在享受“快餐式”的娱乐刺激后，并不能获得更多的知识启迪和积极的心态，长此以往将不利于儿童的身心成长。

植物科普教育活动是自然式教育的一种重要形式，是指通过一系列的活动、游戏等形式传播植物知识，使人们学习和掌握植物种植技术，树立环境保护科学观念，崇尚科学精神，还可以让现代都市人缓解压力、释放心情，亲身感受园区特色文化带来的享乐和情趣。但是，目前我国公共空间（如公园、植物园等）植物科普教育形式较为单一，主要以悬挂植物铭牌进行宣传，通过书籍、宣传册、宣传栏单方面传播，缺乏与儿童的互动及趣味性，难以吸引儿童参与。

丰富多样的植物景观有着视觉吸引力，很容易吸引儿童亲近。植物科普教育活动可以让儿童在触摸花草、泥土的同时，在自然环境中去认识、体验自然的乐趣，唤醒儿童对大自然、动植物的热爱，最终促进儿童科普教育事业的发展。植物科普教育应改善单一的“课堂式”“说教式”宣传模式，倡导走进大自然，亲自操作或者体验活动来进行学习。例如通过多种互动性、趣味性和参与性强的游戏、表演、比赛等活动了解自然、土壤、植物的基础知识，寓教于乐，使儿童在学到知识的同时享受学习的快乐。

2.广州儿童公园中植物科普教育类活动项目

2.1总体介绍

广州市于2015年6月全面开放了13个儿童公园，这些儿童公园在功能上涵盖了休闲娱乐、趣味运动、动漫游戏、职业体验、少儿科普等活动，活动内容着重体现了科普性和公益性。

在13个儿童公园中，植物科普教育类活动项目较为普遍，按组织方式可分为展示型和参与型两种类型。展示型的活动侧重于“观看”，较直观地展示各种类型的植物材料，包括不同品种的植物、植物的不同部位、植物在不同季节的表现，以及举办立体花坛展览等。科普教育方式主要包括野外讲解、植物挂牌、文字说明、多媒体展示等。展示型科普教育活动包括番禺儿童公园的“瓜果长廊”、天河儿童公园“农耕园”、荔湾儿童公园的“奇幻自然园”、广州市儿童公园的“百花园”以及春节期间在园内举办的“艺术园圃立体花坛展览”等（图1）。参与型植物科普教育活动侧重于“体验”，让孩子们亲身参与、体验植物种植的过程，从而得到更加直观的知识。海珠儿童公园的“开心农场”、花都儿童公园的“亲亲蔬果园”都属于参与型植物科普教育活动项目。

2.2特点

2.2.1植物科普教育活动较普遍

儿童公园中植物科普区域范围较大，重视程度高。活动项目包括挂牌认知植物品种，宣传栏简要介绍和普及植物分类和生长特性，展示农耕器具等景观小品，介绍农业生产的常识，普及各种农作物种植的农业知识等。其中，花都儿童公园和海珠儿童公园还开辟小农场，为孩子们提供参与农事劳作的场地，更加深入地体验种植的过程。

2.2.2植物资源多种多样

儿童公园中植物资源多种多样，除了观赏性的园林植物，还有生产实用性的农作物，观果观花，品种繁多。其中以天河儿童公园的“农耕园”科普区的植物类型最为丰富，超过100个种类。该场地中的植物随着四季变换呈现不同的面貌，形成春华秋实、丰富多样的植物景观效果。孩子们也能从中认识不同植物的生长过程、日常的食品由来，学习到课本以外的农业知识。

2.2.3活动类型有创新

结合植物科普教育项目的设置，各儿童公园组织开展了多种活动。如天河儿童公园的“农耕园”由熟悉农事的农民进行耕种，不同季节轮换种植时令瓜果蔬菜，将农作物分成粮食类、瓜果类、蔬菜类、香料类等进行展示。孩子们由学校组织过来认识植物，开展野外课堂学习（图2）。

海珠儿童公园的“开心农场”采用认养的方式，划出小块农田，通过摇珠方式抽取认种认养家庭，深受亲子家庭的喜爱（图3）。

部分儿童公园利用园区场地在节假日开展或承办植物科普教育活动。如广州市少年宫科技部“奇妙科学”课程班的学员在老师的带领下，在海珠儿童公园的开心农场进行了一场春季科学素养实践活动。孩子们在体验“春播”耕种的过程中，与大自然亲密接触，从而认识生命，敬畏生命。

3.植物科普教育类活动项目的需求调查

笔者于2015年6月开始，对广州市13个儿童公园进行了实地考察，观察儿童公园中科普教育活动项目的使用情况。在2015年12月至2016年4月期间，选取了天河儿童公园和海珠儿童公园的植物科普教育项目进行详细调研，分时段进行实地观察记录。调查时间段为工作日和周末节假日的9：00～11：00，15：00～17：00。每个调研地点调查2～3天。调查主要包括实地拍摄，观察家长及儿童的活动时间及活动人数，记录活动设施的管理情况、人流量等。于2016年3月期间，对广州市14岁以下的儿童及家长通过问卷形式进行了需求性调查。问卷内容共设置15道题，主要包括受访家长与儿童的基本信息、到达儿童公园的需求和目的、对科普教育类活动项目的偏好、植物科普教育活动的参与程度和改进的建设性意见等方面。在两个儿童公园共发出问卷110份，回收问卷103份，有效率为93.6%。其中，4岁以下儿童的家长占调查主体的37.0%，4～9岁儿童的家长占33.6%，9～14岁的儿童或其家长占29.4%。

3.1到访儿童公园的需求和目的

数据反映，目前家长和孩子到访儿童公园主要以“亲近自然”、“放松身心”、“欣赏美景”为目的，而与科普教育较为相关的“增长知识”却排在末位。由此看出儿童公园中的科普教育并未受到家长及孩子的重视。原因可能为：孩子课业繁重，学科教育已经能够“增长知识”，外出游玩是为了放松与愉悦，再进行知识的灌输会带给孩子无形的压力；也反映了儿童公园的科普教育活动项目宣传不足，未能引起家长的重视，也未能从形式上进行创新，吸引孩子参加。

3.2对儿童公园科普教育类活动项目的喜爱程度

在儿童自主选择的前提下，会优先选择趣味性强、形式新颖、新鲜刺激的活动项目。在对科普教育类项目的偏好调查中，儿童对涉及花卉、蔬果等植物类项目喜爱程度最高，占34.1%，这与上文提到的“亲近自然”的游园目的相一致。说明孩子们喜欢可以亲近植物、土壤、水等自然因素的科普教育活动项目（图4）。

3.3植物科普教育类活动项目的参与情况

将常见的植物科普教育活动项目分为学习型讲座、科普游览活动、动手类活动、大型花卉展和园博会等。从问卷结果得知，前三类植物科普活动受欢迎程度相似，而花卉展、园博会为广州市每年的常规性活动，规模大，宣传广，得到了更多家长和孩子的关注及参与，在调查中所占比例也最高，为47.7%。因此，提升活动知名度、加强活动宣传力度、打造品牌活动是植物科普教育活动得到更多家长及孩子参与的重要提升方法（图5）。

3.4植物科普教育类活动项目的满意程度

在调查中，近八成的受访者对儿童公园目前的植物科普教育类活动表示“基本满意”和“比较满意”，表明儿童公园的植物科普设施及活动尚能满足家长和儿童的需求。此外，超过九成的家长及儿童“希望儿童公园建有专门的园艺活动区或植物科普中心”，更有超过五成的家长及儿童希望参与园艺活动和科普中心的植物相关活动（图6）。

3.5对植物科普教育类活动项目的偏好

调查结果反映，超过八成的受访群体都可能成为儿童公园植物科普活动的参与者。对于植物科普教育类活动项目的选择，“公园游赏活动”“动手操作类活动”“室外教学活动”的比例较高且相差不大，而“学习型知识讲座”的比例为33%。说明家长和孩子更喜欢参与型活动项目，植物科普教育活动形式应以参观、感受、动手操作为主，通过创新形式、增加互动来提高家长与儿童的参与度。

3.6对儿童公园植物标识的关注度

悬挂植物说明牌有助于家长带领儿童认识植物、了解植物，是儿童公园中最常用的植物科普教育形式。在调查中，超过七成的家长表示会关注植物说明牌。当问到“您认为植物说明牌上除了植物名称之外还应展示什么内容？”时，选择“易懂易记的识别特征”比例最高，其次为“植物养护常识”，说明植物的基本形态特征、常见植物的养护常识是家长及儿童较为关注的内容，在植物说明牌设计上应增加相关介绍（图7）。

4.总体评价与完善建议

4.1存在问题

4.1.1宣传力度不足，儿童参与度低

部分科普区设置了警示牌，这些提示对游人爱护植物起到一定的作用，值得推广。但总体来说，植物科普教育活动在儿童公园的宣传不足，园内宣传栏关于环境教育、植物科普宣传的展板较少，部分公园的植物科普区缺少植物说明牌，或者悬挂的高度不适合儿童，不利于园内植物科普活动的开展。

13个儿童公园中，只有花都儿童公园的“亲亲蔬果园”和海珠儿童公园的“开心农场”提供了家庭参与蔬菜、瓜果种植的活动。但是参与和参观人数相对其他游乐项目少。在海珠儿童公园中，能够参与种植活动的仅为获得认养小农田资格的几十个家庭，知识传播的范围较小。除此之外，“开心农场”的一块农田约8m2，租赁价格为400至500元，且退养不退钱。认养价格过高也是影响家长与儿童参与度的重要因素。

4.1.2开展项目较单一

植物科普教育活动项目主要是以园林植物和蔬果的认知以及农作物栽培为主，参与项目类型较为单一。例如，花都儿童公园的“亲亲蔬果园”和海珠儿童公园的“开心农场”都仅为蔬菜、瓜果的种植，还应包括花卉栽培、植物繁殖、盆景制作等方面。

4.1.3科普区域休息设施不足

植物科普区内缺少休息座椅，造成游客停留时间较短。家长带孩子参观植物科普区都是绕着园区参观、拍照，不到20分钟就已结束。天河儿童公园的“农耕园”科普区内虽设有2座凉亭，但不能坐下休息，而农田内施肥有异味且蚊虫较多，使得游客无法长时间停留。

4.1.4公园后续管理须加强

部分植物科普活动项目后续管理须加强，如天河儿童公园的阴生植物区位置较偏僻，植物生长杂乱，家长和儿童极少进入参观。又如海珠儿童公园的“开心农场”内部分认养农田长期无人管理，杂草丛生，也影响了农场的景观效果。

4.2完善建议

4.2.1丰富植物展示品种和形式

植物科普教育活动首先应立足于植物资源，考虑将常见的岭南乡土树种结合时令花卉、蔬菜瓜果等运用到不同的造景形式中，营造丰富的视觉、触觉和嗅觉体验，吸引儿童的注意力。如上海辰山植物园的“植物造型园”，将小叶女贞Ligustrum quihoui修剪成恐龙、大象、长颈鹿、乌龟等趣味的动物造型，营造视觉效果。

4.2.2规划各类科普场地

家长带孩子外出游玩时，会优先选择离家近，车程短的公园或儿童游乐场所。因此，科普场地应分布到各级儿童公园中，每个公园的植物科普活动项目应各有特色，并注重家庭参与。展示型的科普场地如广西亚热带作物研究所植物科普园中的新型植物景点一一“植物小人国”，应用了高新科技技术，通过微缩模型展示童话世界里的“小人国”景观。另外，在公园中设立科普中心，可为参与型的科普活动提供场地，如举办植物科普展览，设立第二课堂，组织各类比赛等。此类活动既能加深儿童对植物构造的了解，培养儿童的动手能力和耐心，更能激发他们爱护绿色植物的美好情感。

4.2.3积极组织科普活动

儿童公园中植物的魅力除了自身各种特征所赋予的形态美，还在于以植物为主题而构成的各种游戏场所带给孩子们的无穷趣味。常规性科普活动项目种类应多样化，也可结合高新科技展示开展活动。在节假日特别是特殊节日时（如儿童节、植树节等）组织丰富多彩的活动，如有奖知识问答、科普征文、种花种树、叶脉标签制作、艺术盆栽制作、花艺比赛等活动，通过公园、公益组织、学校等多个平合举办，多渠道宣传来提升活动知名度，扩大活动影响面，打造品牌活动，从而提升家长与孩子对植物科普教育活动的参与度。

4.2.4进一步完善公园管理

应重视儿童公园植物科普项目的后续管理，营造优美舒适的自然环境，增加并完善植物说明牌等设施。说明牌设计的形式和颜色等方面要更符合少年儿童的心理，悬挂的高度应符合儿童的身高要求，并增加植物辨别特征、植物养护知识等趣味性更强的知识，或通过二维码链接植物百科，加强互动性。

4.2.5培训科普人员

完善青少年科普推广人员的培训。在儿童公园科普活动中，配备专职讲解员和志愿者带领孩子们进行户外参观或教学活动。可邀请大专院校园林或植物学专业的学生作为义务讲解员，利用园内植物资源，结合公园游赏活动，为儿童及其他游客系统介绍植物知识。

第2篇：生物多样性科普活动范文

野生动物种类繁多：作为国家3A旅游景区，遵义动物园通过引进、交换、救助等渠道，不断增加新的动物品种，园区饲养的动物从2006年开园时的30个品种、数量60多头（只），发展到现在的60多个品种、200多头（只）。

东北虎、金钱豹、梅花鹿、黑叶猴、白骆驼、蓝孔雀等10多个国家一级保护野生动物品种，非洲狮、黑熊、恒河猴、秃鹫、红腹锦鸡、环颈稚等20多个国家二级保护野生动物为品种被圈养、散养在其中。同时，区域内的高山、丘陵、缓坡、洼地、水库等景点，为观赏动物提供了很好的处所。

救助场所：作为黔北地区唯一的动物园，遵义动物园在2006年8月被上级部门批准成立市野生动物救助站，对市民收容和林业公安收缴的野生动物进行无偿救助，仅在2006～2016年，遵义动物园就已救助各类野生动物200余头（只）。该举措不仅有利于对遵义当地物种的保护与研究，还可以激发市民更加珍惜野生动物，以此保护生物多样性，形成人与自然和谐共处的良好环境。

科普乐园：建园以来，遵义动物园始终将科普教育作为工作中的一项重要内容，多次开展了认养动物、讲解动物、关心动物、亲近动物等内容明确、形式丰富多样的科普活动。遵义动物园还通过制作专栏、展出动物标本等活动，广泛开展科普知识宣传，进一步提高了广大市民保护野生动物的意识，并激发了市民珍惜野生动物、保护生物多样性、保护生态的热情。

第3篇：生物多样性科普活动范文

关键词：非生物学专业；《普通生物学》；教学现状与思考

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）17-0221-02

21世纪，随着期刊、媒体和网络等的日益发展，普通大众包括大学生获得生物学知识及相关进展的途径越来越多。与以往的大学生相比，在校大学生掌握的生物学相关知识的信息量变大，并且更加关注最新的研究发展及前沿动态[1]。而与此形成鲜明对比的是各大高校非生物学专业压缩了《普通生物学》的教学，甚至是某些专业取消了《普通生物学》的教学。作为一名从事《普通生物学》教学的教师，对此变化感受颇多。在此，结合我们教学团队多年的教学经验，探讨非生物学专业大学生《普通生物学》的教学现状和我们教学团队的教学体会。

一、教学现状

1.课堂教学很难满足实际的教学需要。对于非生物学专业的大学生来说，《普通生物学》是一门提高学生综合素质的基础和通识教育课程。《普通生物学》课程知识广泛，内容涵盖面多，包括植物学、动物学、细胞生物学、生物化学、分子生物学、生理学、生态学、遗传与进化等生命科学的各个分支学科，可以说是生物学相关课程的高度概括和提炼[2]。生物学专业《普通生物学》的理论课教学在某些高校多达80学时，而非生物学专业的学时针对不同专业略有差别。本校动物医学专业《普通生物学》的理论课教学是40学时，食品专业由以前的32学时压缩到了24学时，化学专业由以前的32学时到今年取消了本门课程。理论教学学时的减少为实际的课程提出了很大的挑战。针对如此大生物学信息量的《普通生物学》课程，在实际教学中我们团队精选了教学内容，采取了多样化的教学方式包括多种课外活动进行了补充，取得了很好的效果。

2.教材很难跟进生物学的最新研究进展。本课程使用的是我们教学团队李连芳等主编的彩版《普通生物学》教材[3]。该教材内容相对完整精练，结构清晰，适合本课程教学大纲要求的安排，但是针对于非生物学专业的实际授课时，在内容的选取上根据不同专业有所侧重。尽管我们的教材是2012年出版的，是目前高校《普通生物学》中较新的教材，但生物学的发展日新月异，教材内容很难追踪生物学的最新的研究成果，这就要求我们教师关注生物学科的发展前沿和热点问题，结合自己的科研实践，及时地更新教学内容，使得《普通生物学》的教学体现生物学的创新性研究成果。因此，我们团队在实际的课程教学中每年都要进行教学内容的更新，补充生物学最新的研究成果。例如，每年的绪论中会介绍当年的诺贝尔生理与医学奖及化学奖，以及这些成果背后有意思的科研故事，让学生体会到生物学创新性研究的重要性及其应用价值。

3.实验课程不足。生物学是一门实验学科，基本理论来源于实验。随着生物技术与实验手段的提高，会出现新的生物学理论，也会有很多理论被修正甚至被。因此，实验课对于学习生物学至关重要。对于非生物学专业大学生而言，《普通生物学》的实验课更多的是通过实验体验生物学的实验性，建立生物学理论来源于生物学实验的观点。我们选用的教材是李连芳等主编的《普通生物学实践指南》[4]。由于受到教学学时的限制，《普通生物学》的实验课只有16学时，主要是进行设计好的验证性实验，学生自己动手设计实验的机会很少，阻碍了学生的动手能力和探索能力的培养。

二、教学体会

1.通过多样化的教学形式，激发大学生学习生物学的兴趣。《普通生物学》是一门能够很好地与实际结合的课程。机械的按照教材章节教学，很难调动学生的学习兴趣。因此，我们教学团队精选了教学内容，采取多样化的教学方式，结合生活中的生物学实例以激发学生的学习兴趣。我们教学团队将教学内容分为四部分，第一部分为生物体的结构与层次；第二部分为生物的生殖与遗传；第三部分为生物的多样性；第四部分为生物与环境。在课堂教学中，我们采用课堂提问、课堂测验及多媒体等多样化的教学形式进行。课堂提问以实际生活中相关的生物学知识为主，例如：讲授消化系统为的结构与功能时，先提出问题“胃能消化食物，为什么没有把自己消化掉？”再结合学生自己身体器官介绍胃的结构，这样能够充分调动学生的学习积极性。课堂测验不会考察机械的知识，主要以灵活的问题进行。《普通生物学》多媒体教学中的概念或理论，大都利用现代多媒体技术配以图形和动画等形式，尤其是来自于相关实验的结果，以便于学生理解。

2.利用丰富的课外活动，培养大学生生物学的科学素养。生物学是科学的带头学科，其知识的普及与发展对人们的生活产生巨大的影响。当前，人类面临的食品安全、环境优化、人类器官移植、动物和植物克隆及自身健康等重大问题[5]都需要基本的生物学知识去认识、理解和正确对待，没有相关的生物学基础知识的储备会对这些问题产生错误的看法及认识。

为了提高学生的生物学的能力和素质，我们教学团队积极开展了多种形式的课外拓展活动，包括课程论文，研究专题，小组研学及自学等多种形式。课程论文主要针对学生感兴趣的生物学现象，通过查阅相关的专业文献，总结目前已有的研究结果，并提出自己的看法和见解。研究专题以研究小组形式进行，通过小组讨论确定题目及完成的方法和手段，制作为PPT或视频进行课堂汇报，例如：有一个小组的研究专题是我校东校区栽培的植物品种，数量及分布。他们把整个校园的树木进行了统计分析，并录制了视频，还对学校的绿化提出了自己的建议。小组研学主要以学习小组的形式，通过大家共同讨论学习，增加对生物学知识的理解和认识。自学主要是课外对自己感兴兴趣的生物学热点及重要问题进行拓展阅读，提高学生分析和解决生物学问题的能力。通过《普通生物学》课程的学习和课外拓展活动，培养了学生从生物学专业的视角去客观地分析及评论自然界及人类生活中生物学相关的现象，理性地看待生物W问题，提高学生思考和分析问题的能力，培养生物学的科学素养，对整个社会具有积极和有意义的影响。

3.结合生物学科研进展，培养大学生的创新意识。创新是一个国家的灵魂，创新思维的养成是我们的大学教育的基本目的。《普通生物学》作为一门通识课程，不只是讲授生物学的理论知识，重要的是将生物学知识运用到我们的生活实际，创新性地解决问题。生物学技术的发展带来的是更多的生物学创新性研究成果。因此，《普通生物学》课程不能局限于教材，我们的教学团队每年都会要根据最新的生物学研究成果扩展教学内容，将国内外的最新科研成果更新到教学内容中，使学生感受到最新的科研方法及科研成果对我们生活的改变，培养学生今后从事科研的创新意识和思维。例如，MicroRNA、RNA干扰技术、宠物克隆、转基因食品安全与试管婴儿等与我们的生活直接相关的生物学技术与成果，都是我们拓展创新性成果很好的实例。

三、结语

生物学作为一门综合性的前沿学科，亟须源源不断的创新思维，21世纪的大学生作为社会进步的创新主体，需要建立基本的科学素养，培养科研创新思维与能力。我们教学团队非生物专业的《普通生物学》课程经过多年的建设，使得本校非生物学专业的大学生能够系统和整体地对生物学知识进行梳理，从适应性和进化的角度去理解生命活动的现象和本质，重要的是培养了他们对人类生存与发展面临的生命科学问题的正确认识和分析能力。我们教学团队将不断地努力，提高自身的教学科研能力，做好普通生物学课程的教学工作。

参考文献：

[1]翟中和.面向21世纪的生命科学[J].生物学通报，1994，29（8）：1-4.

[2]吴相钰，陈阅增.普通生物学（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2009.

[3]李连芳，陈铁山.普通生物学（第一版）[M].北京：科学出版社，2012.

第4篇：生物多样性科普活动范文

从儿童身边的事情入手

儿童，是最富有好奇心、热衷于探索生活中的各种问题的一个群体。多年来，北京自然博物馆的科普团队，一直在思考一个博物馆行业面临的普遍问题：如何让展陈动起来，改变人们对博物馆单纯展示的印象，让儿童青少年参与到博物馆展品展项中来。在自然博物馆里，“做吧”、“探索角”等活动场所正是这些思考的结果。它们为学龄前儿童和刚刚走进小学校园的孩子们，提供了一个可以学习生物知识和锻炼动手技能的空间。

随着手机和平板电脑等移动上网终端的流行，儿童能够接受信息的渠道不断增多。自然博物馆的科普团队敏锐地捕捉到了这种趋势，并对互动科普活动作了全方位的升级，从2010年5月开始，推出了“实验乐翻天”活动，致力于将其打造成一项综合实验观察、动手操作、知识讲授等多种教育模式的全新科普教育活动。

北京自然博物馆的活动策划人员基于儿童的日常生活体验，配合自然博物馆的展览，将活动主题拓展到生命科学乃至生态学的几乎所有大门类。比如，活动开展过植物主题相关课程“植物吃什么”、“谁最有营养”；微生物主题课程“酵母菌”、“身边的水”；动物主题课程“鲸是怎样呼吸的”、“小鸟过家家”；生态环境主题课程“给地球作体检”系列课程；人体主题课程“动画片的秘密――视觉暂留”，等等。“实验乐翻天”每月都会推出新的课程，“黄金周”期间则会“重播”以往的经典课程。所有的课程都有一个共同点，那就是尽可能从儿童熟悉的环境或事物中选材，让他们自己发现与日常生活息息相关的自然科学知识。

举例而言，以“身边的微生物――酵母菌”为主题的实验课程，就从儿童生活中常见的面包入手展开。参与活动的儿童首先观察成品面包的横切面，发现上面有很多小“气孔”的特点，然后自己动手发酵面团，通过实验总结出酵母菌适宜的生存环境及酵母菌的营养环境，并了解酵母菌在人们日常生活中的应用。最后，参与活动的孩子们还可以使用显微镜观察教师事先培养好的酵母菌，了解微观环境中生物的形态，从而将活动从普通的观察和动手，上升到获取科学知识的层面。

这些课程的设置，让参与活动的小朋友有可能了解生命科学的不同领域，极大地拓展自己的知识面。

此外，自然博物馆还会结合“世界粮食日”、“世界地球日”等相关的纪念日，设置“实验乐翻天”的活动主题，以满足参与活动的儿童们对自然科学的不同需求。通过系列富有趣味性、实操性强、知识点清晰的实验课程，儿童可以自己发现自然科学知识，激发他们探索自然科学的兴趣，为今后学习自然科学知识打下一定的基础。

“启发式教学”效果超群

“实验乐翻天”的一大特色，就是活动内容和形式都非常新颖。它摆脱了传统课堂上教师以讲授为主，学生被动接受知识的授课方式，引导参与活动的小朋友亲自观察、动手操作，充分调动他们学习自然科学知识的积极性。

为了让小朋友更好地参与其中，每个主题课程的确定，授课教师都要经过知识体系的设计，实验环节的设计，实验安全性、趣味性的评估，教学模式的确定，试讲后根据学员的反馈意见再修改等步骤才能成形。

具体来说，“实验乐翻天”的每一次“课程”时长约为40分钟，与小学1节课大体相当；但这40分钟时间通常被均分为4个“单元”，每个“单元”里包括2～3分钟的概念讲授，和7～8分钟的动手环节。比如，在酵母菌中实验中，授课教师先会用浅显的语言给孩子们解释为什么面包会有很多气孔。然后，儿童在老师的指导下切开面包并实际观察。在下一个单元里，教师先讲解“酵母菌”如何在面包制作中发挥作用，随后，孩子们就可以亲自操作显微镜，观察培养好的酵母菌。

动手环节的实验，有些来自科普团队的创意，或者由学校实验简化而来。在活动正式举办之前，科普团队都要实际操作实验，反复修改，还会找一些小观众进行小范围的试讲，直到效果理想后才会正式开课，并通过博物馆官网和馆讯信息等渠道进行课程预告。

“实验乐翻天”大多采取小班教学模式，这项活动在每个周末和节假日开展，之前课程会在博物馆的服务台接受报名。根据活动设计，每次活动的参与人数一般控制在15～20人。这既便于孩子们小组合作完成任务，也易于控制实验的进度。这样的活动设计和课程选择，充分考虑了儿童的接受特点：他们的注意力最佳集中时间一般只有3分钟，对他们非常喜欢的内容和“玩中学”的活动形式，可以让他们注意力集中的时间延长很多。

在课程结束后，博物馆工作人员会请家长认真填写反馈意见，这是“实验乐翻天”未来课程设置的重要依据。

让趣味实验向青少年扩展

目前，深受家长和孩子喜爱的“实验乐翻天”活动，已经形成了一定的观众群。孩子们会积极参与每期新课程，并从中收获科学新知。家长也可以在旁边观察孩子的任务进度，并在离开博物馆后，还能有针对性地帮助孩子进行深入的探究，从而增进亲子关系。另外，配合自然博物馆大型临时展览的“实验乐翻天”活动“谁最有营养”、“身边的水”，还在北京电视台的多档节目中被报道，收到了普遍良好的社会反响。

不过，自然博物馆已经看到了“实验乐翻天”活动的局限性。目前，它的主要受众群是5～10岁的儿童，也就是幼儿园大班到小学中低年级的群体。但随着这一代人的成长，既有的活动内容和形式，可能很快就不再能满足他们的要求。

因此，自然博物馆的科普团队正在琢磨小学高年级甚至初中生这个年龄层的“口味”。比如说，他们可以接受更长时间的知识讲述，而且可以安排更多、更有挑战性的动手操作活动。同时，科普团队也正在思考开设“高年龄版”“实验乐翻天”，将青少年群体也纳入这项活动之中。

【专家点评】

北京自然博物馆作为全国科普教育基地，自2010年5月以来开展“实验乐翻天”活动，坚持每周双休日举办，累计已达200多次，获得孩子、家长的喜爱，基本达到了设计者预期的教育目标。

这一探索的可贵之处在于：第一，体现了自然博物馆的教育功能，自觉地承担起更有效地进行科普教育的社会责任。第二，改变了以往博物馆以静态展陈为主的教育方式，将科普活动嵌入参观之中，尝试了展陈资源与活动资源的结合。

第5篇：生物多样性科普活动范文

一、充分发挥课堂教学的主阵地作用

课堂是学生获取物理知识的主要途径，更是激发学生热爱科学，培养学生科技意识的主阵地，所以加强科技意识教育必须从课堂入手，充分发挥课堂教学的主渠道作用，让学生在课堂上感受科技发明和创造带来的变化，培养学生的创新精神和实践能力。

1.突出物理知识的实用价值

物理学科是一门实用性很强的科学，教材的设计也密切联系学生的生活，所以我们要充分运用生活中的物理现象，展示物理知识的形成过程。突出物理知识的实用性，通过对生活中的物理现象的观察，让学生总结、概括、抽象出物理概念、定理等。这样不仅能让学生深刻体会科学知识在日常生活、工农业生产乃至高科技领域中的地位和作用，同时避免概念、定理的抽象化，让学生在日常生活中寻找科学、热爱科学，让学生树立良好的科技意识。

2.结合物理学史教学

在平时的教学过程中，结合物理知识以及物理学的发展过程，选择恰当的物理学史材料，以材料中所蕴含的科学思维方法为基础，有机地渗透有关历史、社会和哲学等方面的内容，培养学生严谨求实的精神，同时培养他们科学探究的思维方式。例如“伽利略的自由落体实验”“牛顿运动定律的创立”等，不失时机地对学生进行物理学史教育；同时也可以将物理学发展过程与当代科技进步联系起来，培养学生探究科学的意识。通过这些物理史的介绍，让学生充分了解生活中蕴藏的奥秘，学习科学家们探究科学的方法以及对科学执着追求的精神，知道科学技术对社会发展和人类进步的巨大贡献。

3.强化物理实验教学

物理学是以实验为基础的，很多物理知识也是需要实验验证的。所以，平时教师不仅要做好课堂演示实验，更重要的是要做好分组实验，通过学生自己亲自实验，不仅加强了学生对物理知识的理解，同时有助于培养学生动手、观察以及分析解决问题的能力，使学生受到良好的教育。课堂演示实验，不能停留在教师动手实践上，应尽可能让学生上台演示，为学生提供更多的亲自动手操作的机会；分组实验时，教师可以按“预习——实验——观察记录——分析讨论——总结报告”的实验步骤展开，当实验中出现的问题与书本知识矛盾时，要组织学生认真分析原因，找出解决问题的方法，并根据实验情况填写实验报告，从而培养学生严肃认真，实事求是的科学态度。在实验结束后，根据实验情况设计实验习题，让学生练习。只有这样，才能较好地培养学生的科研意识。

二、积极组织学生开展物理课外活动

物理课外活动有助于提高学生科技意识，也是对课堂教学的有益补充。

1.设计充满趣味性的课外活动

根据教学内容精心设计趣味物理实验，让学生来完成，如“喷气火箭”“纸锅烧水”等，这些实验既能激发学生的学习兴趣，又能开发学生的创造潜能，还能帮助学生树立科学探究的意识。

2.督促学生读些相关的科普读本

科普读本是学生获得物理知识的重要途径之一，也是培养学生科技创新能力的重要载体。物理科技读本很多，教师根据所要教学的内容有选择性地帮助学生选择科普读本，以增强学生的科技意识，使学生更好地了解科技知识和科技发展的新动向，调动学生学习、读书的积极性，使学生掌握更多的科学文化知识，这对培养学生的科技阅读能力大有益处。

3.开展物理科技小制作竞赛活动

物理科技小制作竞赛活动，不仅可以增强科技意识，还能培养学生应用物理知识，解决问题的能力，培养学生的创新精神与实践能力。平时我们可以利用课外活动时间，开展科技制作活动，如自制简易收音机、针孔照相机、望远镜、设计楼梯电灯的开关电路等，这些科技制作活动，既能培养学生动手实践的能力，还能提高学生对科技的认识，让学生在科技制作竞赛中感受科技给生活带来的便利。

4.定期举办物理科普知识讲座

通过科普知识讲座，让学生不仅获得科普知识，同时启发学生用科技的眼光看生活中的现象，激发学生在生活中运用科技改变我们的生活，培养学生的创新精神和实践能力。在举办科普讲座时，首先要认真选择材料，收集学生最感兴趣的素材，比如：军事科学、航空技术、通信技术、空间技术以及近几年对人类贡献较大的科学家的材料，对学生进行思想品德和科学素养教育，还可以联系社会生活中的物理现象，让学生自己搜集相关资料在科普讲座上进行专题交流，还可以利用黑板报或手抄报介绍科普知识及物理知识的应用等。

（责任编辑易志毅）

第6篇：生物多样性科普活动范文

[关键词]血亲禁忌　信　信念　文化信仰　普世性

[中图分类号]B089.3　[文献标识码]A　[文章编号]1000－7326(2009)09－0005－07

蔡华教授的近作《人思之人》通过对“无夫无父”社会的解读并由此展开的对人类学主流理论的批评，试图提出一种新的普遍性理论，打通文化科学与自然科学，因而具有重要的意义。我读后获益良多，特别是了解了人类学的最新观点和见解。下面结合自己的体会尝试性地提出对有关问题的思考和理解。

一

为了讨论的方便，我们首先要界定一些具有方法论意义的概念。

先说普遍性。凡概念和理论皆有普遍性，哲学概念则有最大的普遍性，如思维、存在、世界、人、必然、偶然等。从哲学上考虑普遍性，不是无批判地接受Universal和General的现成用法，而是考虑它是何种“普遍性”，这种普遍性“何以可能”即成立的条件。所谓“普世性”由“普遍性”和“全世界”构成，指的是该理论在全世界的普遍适用性。知识论意义上的普遍性有两类：一类是先验的逻辑的普遍性(Universal)，如在思想中构造的圆的概念、三角的概念；或凡A是B，凡B是C，则凡A是C的推理。它是关于可能世界的理论，并不涉及经验世界的事实，也不可能有反例。这种逻辑的普遍性大都可以用分析命题表达。但早就有人指出，分析命题与综合命题不能完全分开。像康德所说的“凡物体都有广延”的所谓分析命题，就需要一定的经验作前提，与断定“凡物体都有重量”一样需要经验。另一类是经验的事实的普遍性(General)，它来自于经验的观察和概括，即归纳。而归纳总是有限的，所以，靠归纳得出的普遍性不是绝对的，可能有反例。反例的出现说明这种普遍性是有限的。如只要发现世上有一只黑天鹅，就证伪了“凡天鹅都是白的”作为全称肯定判断的真实性，也证伪了它的普世性，但并未证伪世上大多数天鹅是白的。我们日常生活中所说的普遍性就是这种经验的普遍性，也称为一般性、广泛性，指的是“大概率”事件，所以有量级的差别，可以用“不太普遍”或“较为普遍”来表达。

二是关于社会规范和价值的普遍性。这种普遍性有些麻烦，需要给予论证和澄清。一种属于社会职业和角色的规范性，如凡教师都应该是称职的教师。这里的应该基于教师这一社会职业的规范，是这种规范本身的要求，是应然而非实然，所以，它无例外地适用于所有教师。以某教师事实上不称职，说上述判断不具有普遍性，显然是没有道理的。如认为某教师由于某种原因， “称职”这一要求对他不适用。那只能说明这种“认识”本身有问题。这比较简单。

复杂的是涉及整个人类的行为规范，即人类价值评价的普遍性。西方学者有追求人的生活价值的普遍性的传统，如苏格拉底说到美、善等价值形态时，关注的不是这朵花美不美，这个人善不善，而是“美本身”、“善本身”即作为共相的“理念”，是Universal而非General，因而适用于全“人类”。但苏格拉底用理性的认识方法来追问和把握人的价值的所谓“共性”即本质问题，遭到了后人的批评。康德在很大的程度上继承了柏拉图的二元论思维，他明确区分了自然与自由、现象与本体、事实与应该，分别研究了理性的理论运用和实践运用。在这两种运用中，他都诉诸于“普遍”的“先验”。在自然科学的认知中，纯粹普遍的先验形式(直观和理性)发挥着对感性材料的整理和理论建构作用；在道德实践中，纯粹普遍的道德法则决定人的善良意志，“对每一个理性存在者的意志都有效”，它普遍立法而能够保持一致，因为“实践法则单单关涉意志，而并不顾及通过意志的因果性成就了什么。”康德的道德法则或实践法则的普遍性，也是Universal而非General。他还据此批评基于人的经验性的需求、情感和幸福的实践原则只能是主观的、偶然的和相互矛盾的。但也正因为这种普遍主义的义务论无关目的的实现和效果，所以被批评为是形式主义或抽象化的。但是，必须指出，康德关于只有“可普遍化”的道德准则才能成为客观普遍的“道德法则”的论断具有重大意义，因为这是一个直接关涉人类正常生活秩序能否建立和持续存在的问题。黑格尔不赞成康德的现象与本体、实然与应然的二分，正是为了更为有效地推进康德关于普遍性问题的思考。基于概念的辩证运动，黑格尔揭示了个别向着一般、特殊向着普遍、主观向着客观的转化和发展，从而提出了“具体的普遍性”概念。具体的普遍性是矛盾各方通过对方扬弃自身的片面性、抽象性所达到的全面性和丰富性。但在黑格尔那里，具体的现实事物的发生与发展归根到底是绝对精神自身的逻辑运动所使然，是遵循正反合的三段论所达到的矛盾消除状态的；并且，理性与信仰、事实与价值完全的统一，虽然有助于人们树立对未来的信念并给人的终极关怀以满足，却遮掩了它们在人的现实生活中的“裂隙”，使人们不能清楚地意识到自己的有限性或能力的限度。

但是，黑格尔“具体的普遍性”概念却是极其重要的。如果说，普遍性在巴门尼德那里，是形式逻辑的抽象同一性，在康德那里是先验逻辑的形式的普遍一致性，那么，在黑格尔那里，则是基于辩证法的理性的具体的统一性。马克思所肯定的作为多样性的统一、或多种规定的综合的“思维的具体”。正是对黑格尔这一思想的继承。

从哲学上看，社会事实与自然事实有联系也有区别，自然事实是自在的，不假人力而发生；社会事实则与人的目的和行为有关，并构成人的社会生活及其历史的要素或环节(积极的或消极的)。但由于社会事实总要依据一定的自然条件(事实)并受这种自然条件(事实)及其因果关系的影响或制约。在人类社会或人的实践活动的领域，自然现象和社会现象彼此交织、相互渗透，其区分只能是相对的。当然在人类的原始时期，自然的因素占主导地位，所以，在看待和评价人类自身的活动和事件时，也往往借助自然的秩序，如过去人们反对同性恋。就是认为这种行为“反自然”。但人的行为包括性取向本身就有生物属性，大自然又是复杂的甚至是矛盾的，有多种可能性，依据自然现象可以得出完全相反的结论。所以，人们才转而从伦理道德和社会秩序出发考虑问题。但是，人类不仅产生于大自然。其生存也永远需要与自然进行物质和能量的交换，人们应对自然环境的方式即文化类型，也不可能不体现出自然环境乃至人种的特殊性。

蔡华教授提出的“社会血亲禁忌”的普世性，显然不属于先验的逻辑的普遍性，而是经验的普遍性，但又非单纯经验认知意义上的普遍性，因为它涉及到文化信仰，与应该的价值有关。这倒有助于我们进一步思考康德的先天的普遍道德法则。而从“无夫无父”到由于某种外在的社会原因。出现了与财产相联系的婚姻，然后有了家庭。是否意味着世上先有婚姻后有家庭。相反的因果关系不再成立?终结

了婚姻，家庭悖论?这恐怕还难以做全称肯定或否定的结论，因为这不仅要证明无夫无父是最为原始的社会形式，还涉及到对婚姻与家庭的理解和界定，值得继续研究。

二

人类如何从生物学的存在转变为社会学的存在，从自然生物现象中产生出文化社会现象，是一个特别吸引人的问题，因为事物的奥秘往往蕴含在它的生成阶段。但这也是极其困难的问题，因为这可能是许多因素长期地相互作用的结果。

我过去一直认为列维－斯特劳斯所说的“生物血亲性禁忌”是人类从自然向文化转变的机制，特别是他将族内婚的禁忌与族外婚的鼓励联系起来，听起来就更有道理，更符合哲学的理念。因为这里提出了一个论点，即人类有意识或无意识地形成的某种“显”(鼓励、放纵)与“隐”(反对、禁忌)的活动方式，成为人类走出单纯依靠自然选择的自然状态的机制，从此。社会的选择越来越发挥作用。人们越来越走向广阔的世界，形成伦理的文化的生活秩序。蔡华教授对列维－斯特劳斯的“生物血亲性禁忌”提出了颠覆性的批评，代之以“社会血亲禁忌”，并以各民族的“信仰”及其差异解释社会血亲禁忌的普世性与多样性。给人以耳目一新之感，我大部分都赞同，但有些问题还心存疑惑。现在，我想与蔡华教授与各位同仁进一步思考这个问题。

的确，我们今天关于人类远古时期的许多看法，往往是所谓“从后思考”即由果溯因的结果。并且。人们很容易依据后来观察到的长期存在的普遍事实，推测它的超出人的观察范围的远古的情况。这有相当的合理性，但也容易发生问题，因为世上的事物、事件的确处于因果链条之中。现在的现象与过去的现象有内在联系，并且，在今天成为充分展开的现象，在过去就有其萌芽形式；但事物的因果关系又是复杂变化的，单纯的逆时性的推论不容易发现和解释事物基于某种外部作用发生的结构性变化或“基因”突变，再就是由于事物有诸多可能性，某种可能性终于成为现实，并不表明它就是事物发展的唯一形态或途径，就是说不一定具有必然性。何况如果因果链条特别长，其初始原因已经很难说明后来事物在漫长演变中发生的变化了。依据文明社会普世的社会血亲禁忌，推测普世的生物血缘禁忌，大概就有这个问题。我们不应当把历史现象给予非历史地看待。一般来说，我们既需要从后向前思考，还需要从前向后思考，需要尽可能地考察或搜集事物原始状态或原初变化时的材料。有些在时间上属于原始状态的现象由于某种原因，可能一直保持到现在成为活化石；人们也可以从相近的物种中获得有用的证据。但这两种方法都不是充分的，并且在一定程度上构成循环性，所以，需要互补和互相扬弃。建构某种理论所需要的前提性“观念”与被人们选取的“经验”证据也是如此。

普遍存在的社会血亲禁忌，作为社会现象，一定是历史地发生的。我们可以追溯它的起源，直到类人猿向人“生成”即质变的时期。生成不是无中生有，它从一定意义(自然生物)上说是预成，从另外的意义(文化社会)上说是生成。我们现在要回答的问题是，是否在人类的禁忌这一问题上，不存在生物血缘禁忌，存在的只是社会血亲禁忌?

我们先来思考一下人与动物既相通又不同的两个使命，这就是自存和种存(或自保与保种)，其实现的基本手段或方式即孔子说的“食”、“色”之性。人的食与色，与动物不一样的地方，在于人对此有意识，因而一步步走出自然规定的本能状态，有了知、情、意因素的参与，突破特定的期。有了情感的专属与排斥； “性”之为“色”就意味着在动物那里就有的达尔文所说的雌雄时的审美因素，成了人的异性的选择条件。群体中某些个体甚至会为了种存要求作出牺牲。因而，人的生存逐渐有了我们所说的“文化”的形式或社会性方式。人类学主要研究的是人类通过异性的交媾和繁衍的方式，经济学主要研究的是食即财富的创造和分配的方式。但我们知道，这两者不可能分开。因为如果不能很好地解决“食”的问题，则群的个体就会减少，繁衍就成了问题，或引起个体间的争夺与撕杀；反过来，种群的个数减少到一定程度，也会严重影响其狩猎或耕作的能力。所以，它们是相互影响并互为中介的。其实，研究人类的形成只靠人类学和经济学还不够，还要有工艺学研究技术的发展和对人的行为以及相互关系的影响；要有历史学、考古学、语言学和心理学等研究人的心理、意识特别是自我意识的发生(如弗洛伊德关于禁忌从精神分析和心理学角度提出的“杀父娶母”和“罪感”假说)。从哲学意义上讲，“人”与人的“自我意识”(self consciousness)的发生当是同一个过程(因为“人”是有意识的存在者的自我指称)，所以，对于人类文明的萌生和文化形式的产生来说，“我”与“我们”的意识的形成无疑具有内在决定意义。黑格尔在《精神现象学》中，提出了人从作为自我意识原初形式的“欲望”的直接性和中介性，经过相互的争斗和承认到“自我意识”的形成，而真正的自我意识是我与我们的统一。他还特别论述了人限制自己的“欲望”以陶冶事物的“劳动”的产生和作用――人的时间观念和文化形式的出现(如人不同于动物的“有意味”的进食形式、形式等等)。我们不妨再设想一下，一个共同生活的群体及其“首领”，在多多少少地直觉或意识到群体中所有个体的“食与色”方面的“欲望”必须给予一定的限制，为了群体在特定自然环境下的持续生存，为了调节群体内部的关系，凭借某种自然形成的限定或共同的意识，利用某种反复出现或偶发的自然现象(包括对人生命的影响)而制造的“禁忌”。当然，这种禁忌或许是集体的自发性选择。如果这一假定原则上成立，那么，社会血亲禁忌与人原来自然的生存方式的变化――未必是生物血缘引起畸型――显然有着内在的联系，换言之，这里必定有一种类似从本能的劳动向有目的的劳动的过渡和转换。而在社会血亲禁忌的多样性、多元性背后，也应该能够发现某种普遍的强制性因素的作用。

那么，能够支配劳动及其成果的那些人，在形成属于“自己的”或“我们的”劳动产品的观念时，是否也会相应地形成属于“自己的”或“我们的”配偶，而非他的或他们的配偶的意识和感情呢?蔡华教授提到莫斯的“馈赠与回赠”理论和葛兰言的“交换”说。并明确提出血亲关系本质上由两类联系即感情联系和经济联系组成，并从中推论出“占有”和“享有”的理论，就很有意义。蔡华还认为，基于“忌妒”这一人类普遍具有的难以控制的情绪的作用，所以要禁止生活在同一有限空间中的父女和母子之间的交媾。“忌妒”本身就是双刃剑，其作用是双重的，有如人的“自私”的作用，即想损害别人而又怕被人损害，于是每个人为了自己的利益，只能尽量不损害或不公开损害别人。要平息忌妒就要利用忌妒，使所有的人都不参与引起人们忌妒的事情。这是一种平衡。问题在于，这属于黑格尔说的“理性的狡计”呢，还是表明人的“理性”有了一定程度的发展?或许这两方面的因素都有。而如果由于主客观原因，一部分人有能力破例，这种平衡被打破，那就意味着共同体内部有了不平等和压迫，内在的矛盾就会变成外在的社会对立(在后来的父权制社会，有权有势的人可以“三妻四妾”，处于社

会底层的人甚至要“打光棍”或兄弟共娶一妻)。

显然，在人类那里基于感情和经济因素的性禁忌，已具有社会文化属性，但它是否无关自在自发的生物性禁忌?我想，它即使不属于“血缘禁忌”，也一定与生物性的禁忌有关。须知，动物也有情绪，也有“社会”(如果在相对于个体的意义上使用“社会”这个词的话)性的“占有”行为。从类人猿的生存方式到人类的生存方式之间的过渡、质变，情感、想象等心理意识因素的发生可能是重要的环节，只不过类人猿的本能的情绪到了人类这里，由于“我和我们”的自我意识以及与之相关联的占有意识的出现，人的感情的专属性和排他性会更加明确、持久，即生即灭的情绪变成稳定的情感或信念。因而，当用“社会血亲禁忌”取代“生物血缘禁忌”时，还须对这里的“社会”再作更为明晰的界说。例如，人类早期基于性别的劳动分工，与类人猿内部的“分工”可能就极其接近。人从自然那里既继承本能的本领，又能够学习到智慧。我们长期以“自觉性”排斥“自发性”看来是很成问题的。

上面提到的职业道德其实都可以归结到整个社会的分工及其相互配合从而有序运行的“要求”，这一要求不是哪个人的主观观念，因为它建立在人类作为有意识的生物对自己生存繁衍的生命意志和共同生活的“秩序感”上。在强调“秩序”的重要性这一点上，我与蔡华教授高度一致。我还要提出动物也有“秩序感”；动物没有的，大概是人类借助符号形成的秩序观念，并把秩序与规则联系起来，使之程序化、仪式化。当然，动物也没有人格意识、借助社会分工形成的职业的荣誉感，这些感觉使人们在从事职业时获得超出物质报酬之上的“意义”。因而，从这里，我认为可以获得一种见解，即人类的社会性和文化性的生存，源自人类与生俱来的生命意志和秩序感，后来，则从这种“秩序感”过渡到“秩序意识”和“秩序信念”，又越来越走向人生的幸福与自由，即生活的“意义”，亦即构成生活世界的彼此“差异”的各方面“关联性”的扩大与不断强化。人的生命意志与生物生存的本能是相通的。而秩序的信念与道德规范是动物所不具有的。这样，我们就比较容易在文化与自然之间，将二者既联系起来又区分开来。

三

蔡华教授提出了社会血亲禁忌的普世性和多样性之根据，即各民族的“信仰”。他认为，“一个对人类和社会科学具有头等重要意义的事实：人类行为不仅受其生物存在及其运作机制的支配，而且还受他对自身的一切物质事实之解释的信仰所支配。”在西方社会学界，由于受宗教的强大影响，一直有人强调信仰的优先性和对文化的统摄性，被许多学者视为普世性的文化现象。这里的关键问题在于如何理解“信仰”以及与理性的关系。如果蔡华教授所说的“信仰”是各族群内部统一的“信仰”，大体相当于人类形成多神教以及向一神教转化的时期。在人类历史上，信仰往往以宗教的形式得到体现和保障，因而，由信仰决定的“社会血亲禁忌”只能是人类发展到一定阶段的现象。这样，从动物即类人猿向人类“转变”时期有无“血亲禁忌”的问题、性质及其形成的原因就仍然在我们的视野之外。如果把“信仰”理解为一个群体认为“真”的东西。那就会产生概念的分歧并需要辨析。与蔡华教授交流后方知，他在《人思之人》一书中所说的“信仰”不是在宗教或接近宗教的意义即“终极关怀”意义上使用的，而更接近“信念”的含义。

笔者倾向于把人的信仰的产生看成一个逐步形成并确立的过程，即由原初的“信”发展到“信念”，最后到“信仰”(如用英文表达，或许是Trust-Belief-Faith，但其中的递进关系可能并不十分明确)。人的最为原初的心理机制是一种并不自觉的“信”，人对于生存于其中的周围环境的条件反射和依赖，使其形成了相信或信靠这一最为原初的生存论心理，即与对象世界的一致性和可依赖性，此即弗洛姆所说的孩子“相信”母亲的奶水的生存性的“信”(相信、信靠、信任，Trust较为接近)。它甚至已成为我们生命行动的本能，使人们即使进入一个相对陌生的环境下，也不必害怕，并事事都先思考一番，然后再去行动。更不必像杞人一样忧天倾。它包含着后来展开的知情意等等因素。

但“相信”的确立。尤其是上升为信念(Belief)，却不能不经历种种的恐惧、怀疑等情感性体验。人的原初的“信靠”中，可能就有不安和怀疑的成分，是“将信将疑”，这从动物的试探性的行为中即可了解。生存论的“信”与具体行动时的“将信将疑”，可能是人类最初的两种基本的心理状态。从将信将疑，到信与疑的较为明确的区分，在某些事情上，怀疑、恐惧排除了信，甚至能够说“不”；在另一些事情上。信靠排除了怀疑、不安，能够说“是”，这才意味着人的意识的真正发生，即走向“知利害”和“明是非”的理性。关于特定对象的具体的信念，一旦被经验或逻辑“证明”为“真”了，就成为知识了。康德的这一论断至今仍为学界所首肯。所以，人的认知理性总是与具体的怀疑相关并要给予排除。与此同时，人的精神和想象能力也得到了发展，并越来越指向对自己的生活和周围世界的整体性、终极性把握。当人们从一定的生活经验和体验中形成确信不疑的稳定的心理状态或观念时，就形成了具有普遍解释作用、并能够作为自己生活向导的信念。信念大都属于人的生活和行为所要信靠的道理或遵循的原则。而某些看似具体的形象的说法，往往具有象征意义。如“野火烧不尽，春风吹又生”；“不做亏心事，不怕鬼敲门”；“善有善报、恶有恶报”；“天塌不下来”；“车到山前必有路，船到桥头自然直”等等。这些信念是人们基于其特定的生活方式，对自身和周围环境的关系的看法，有些涉及对人与世界关系的总体性的判断――上述格言就是中国农业社会的人们的普遍信念。产生或支持人的信念的。既有认知的作用，更有直觉、情感的作用。而事关终极关怀、具有最高价值并因而为人们特别推崇的信念就成了“信仰”(Faith)。信仰作为人的相信、信靠这种心理机能充分发展的结果，与生存论和认识论都有关系。信仰不是要具体地确证世上某种事物的属性――那是单纯认知的任务，而是对自足的、绝对的价值和意义的崇信、敬仰，是对人生活于其中的世界或超验的彼岸世界的皈依之情。不难发现。人所信仰的对象总是与自己的生命及其繁衍有着“正相关”的关系，即能够产生、保护和引导人的生命与生活――虽然其中也有一定的“负相关”即对人性的“不信任”和恶意恶行的“惩罚”，但这不是对人的抛弃。而恰恰是对人的灵魂的“改造”和“拯救”。因而，人们信仰它并在精神上与之同在，就能够满足人的终极的生存关怀和情感寄托的需要。显然，信仰无论是否超出人的认知范围，都指向某种具有自足性或绝对性的价值。而对诸如金钱、权力的“信仰”恰恰需要批判。虽然自古至今，就有人崇拜金钱、权力，所谓“有钱能使鬼推磨”。但这恰恰是人性的迷失和信仰的“自然主义误置”(摩尔)，因为金钱、权力都是人的生活的手段，不具有“自足”的“绝对”的意义即“目的性”意义。包括马克思在内的许多思想家，一直批判权力、金钱“拜物教”，就在于这些东西只是生活的手段。人将自己交付于这些手段，就成了庄子所说的“人为物役”。所以，我不太同意蔡华教授宽泛地使用“信仰”

一词。

这也说明，随着知情意的分化与发展，信仰与理性也有了分化乃至分离。由于凭借理性的认知和科学知识，人们能够知道具体对象的结构与性质，对自己有什么用处，如何加以利用。所以，如果人们的知识扩大到能够获得自己生活所需要的大部分东西，在这个范围内，信仰就很难存在或不需要了，人们所看重的“价值”也就成了实用性价值。在现代社会更是如此：信仰成为个人的事情，而理性则在人们公共的社会生活中发挥着作用。

但这并不意味着人们在现代生活中，信念或信仰就会消失。其一，人们基于生死、虚实的根本性的怀疑即生存性的“畏”、“烦”是理性排除不了的，只有通过信念或信仰才能给予排除；其二，只要涉及到人际关系中的道德问题，涉及到未来的个人命运或群体的走向，即涉及到根本性的应该问题，就需要生存性、价值性的信念。因为事关人心的善恶，是难以给出经验的或逻辑的证明的；但通过长期的接触，我们可以对某人形成信念。越是事关未来的具体变化，理性的推测就越加困难，然而。正如我们常说的，某某事情“既在意料之外，又在情理之中”。这说明，由于人们掌握的信息和对信息判断的能力有限，从理性上人们很难对未来做出具体的预料，但事情的发生“又在情理之中”，那么，基于情理的信念也就显示出存在的意义。能够排除根本性怀疑的根本性信念即信仰，恰恰能够统摄、主导各种具体的变化，包括人生的迷惑、灾难性的变故。

我们要讨论的问题是，在各族群、民族的信仰产生之前。有无社会血亲禁忌的发生?是禁忌先于信仰，还是信仰先于禁忌?我的不成熟的看法是，禁忌先于信仰，那么，这就有一个问题，禁忌究竟是怎样发生的?人类的具有文化意义的禁忌，可能既源于生物的某种自我限制，又与上面提到的原始共同体“前信仰”阶段的信靠、怀疑与恐惧，特别是排除着怀疑与恐惧的信念的形成有关。人的血亲的禁忌。正如生活的其他方面的禁忌，都是以一种规矩即统一的行为方式的确立，排除这种怀疑与不安。从而实现一种稳妥的信靠即信念。当然，统一的信念一旦形成，又会更强烈地作用于这种禁忌。将蔡华教授说的“信仰”理解为意义较弱的“信念”，解释力反而会更强一些，更易于说明问题。

关于“文化”的内涵与本质，我赞成蔡华界说“文化”时的方法论原则，即文化这个宽泛的、富有弹性的概念是在什么语境中、相对于什么概念而言的，从而将其分疏化、具体化。如相对于“自然”而言，文化与(人类)社会并无质的区别，但就“文化”与“社会”的差异性而言，那就要考虑文化与人的“本能”的相对性，社会与“个人”的相对性。文化既然是超越人的本能的有意识的创造物如符号，那创造物的本质的确不在于它的物质基质或可触摸性，而在于它所表征的意义。笔者由此将“文化”解释为人的“赋义”与“释义”的活动。因而，我也更愿意将“文化的本质是信仰”中的信仰理解为信念，即生存信念和价值信念。

蔡华教授如以“信念”作为人文学科与自然科学统一的基础，从其概念的界说和具体论证来看，是相当有道理的。但由于信仰与理性、人文与科学的关系的历史性变化，我们还是需要给予更细致的思考。我们知道，直到近代自然科学初期，如出生于17世纪中叶的牛顿，对自然界的研究还是基于对上帝的信仰，“自然科学”与“自然哲学”还混然难分。但是，自然科学在其发展中已抛弃了神学的信仰，也不再依靠哲学的思辨。在启蒙学者和现代的某些科学主义者那里，近代科学特别是自然科学，似乎取代了上帝万能之地位，“成为唯一的真理”。这种科学观的确是建立在同一种形而上学的信仰之上，因而蔡华教授有理由赞成一些现代学者对于理性和科学走向霸权的分析与批评。但也正如他所引证的普里高津的耗散结构理论，当代科学对世界的揭示不仅超越了传统的“客观性”、“确定性”水平，其反思的目光也投向了自身，理性正在向自己固化的形式启蒙。蔡华教授在揭示出自然科学的“客观性”奠基于信仰与行为方式的因果关系的同时，提出了两类不同的客观性，“自然科学是客观的客观性(即物质存在的客观性)，而社会科学是主观之客观性(即观念存在的客观性)。”这里虽然用词未必恰当，却可以让我们顺着这一思路继续反思，可以说，科学是“证实”了的信念，人文则是足以让人“忠诚”的信念(在此就是信仰，Faith就有忠诚含义)。这样的表述可能更为明确，既说明了科学与人文的统一之所在，又给予科学和人文的差异以区分，也符合康德、胡塞尔等思想家对于哲学和人文学科之普遍必然性、确定性的寻求的旨趣和概念用法。

今天。值得注意的是，科学万能的信仰(应属“迷信”)固然仍有市场，而表现为另一极端的观点也纷纷登场，这就是“科学是权力”、“科学是信仰”或“科学是意识形态”的所谓后现代思潮。其实，两极相通，如果科学是信仰，信仰不就是科学了?简要地说，这些后现代观点不过是对科学中人文因素和非理性因素的无限夸大，是将科学研究的社会条件与社会效应当成了科学知识的“内在”属性，是一种信仰主义或意识形态主义。它回避不了这样的两个问题：其一，科学研究、科学精神与“科学主义”是什么关系?因为这两者是对立的。对科学的“信仰”即“科学主义”并不是人们对科学的真理性、可靠性的“信念”，基于科学研究与确证的信念，是有限性的信念，它在相信科学是真理的同时，也相信科学的结论能被证伪，科学不能解决一切问题，这恰恰不同于认为无须论证、也无法论证的“信仰”或迷信。其二，为什么人类文明的发展是从“宗教的时代”进入到“科学的时代”，而不是相反?人类文明固然包含着深刻的矛盾与悖论，理性的发展也会产生负面问题，理性由于植根于非理性而永远不能取代非理性，反而要在对人的非理性进行启蒙的同时，给予非理性必要的尊重。那些掌握科学知识的学者也的确比一般人拥有更大的话语权或其他权力，甚至像当代法国社会学家布迪厄所说，学术权力与政治权力相交换。但这也只能发生在科学繁荣的现时代，在欧洲中世纪并非如此，在中国传统农业社会也不是这样，中国从来就是“官本位”而不是“科学本位”或“知识本位”，即使许多人靠科举“学而优则仕”了，他们也不过是皇帝的工具而已。这一点李世民早就道破。而在这一问题上，蔡华教授与笔者有共同的看法。即科学在当代社会虽然起着某种意识形态的作用(如法兰克福学派所批判的)，但并不等于意识形态。

还要指出的一点是，将信仰或信念作为“范式”是不妥的。范式固然包含科学共同体的信念，但其核心或具体发挥方法论功能的则是其理论模式，即一组具有思维坐标意义的、具有内在联系的概念。信念本身不是理论模式，因为它几乎是我们一切思想和行为的“本体论承诺”。蔡华教授以“人类学”这一学科在人文社会科学中的某种优越位置，以他在人类学研究中获得的原创性成果，认定“信仰是文化多样性中观念存在的统一性，同时也是社会事实的实体，并且还是文化身份和深层观念结构及社会结构的统一性和稳定性”。如果将这里的“信仰”理解为信念，的确有许多问题值得我们进一步思考。我也赞成和欣赏蔡华教授对科学与人文学科作“本体论”研究的思考和勇气。因为这一问题较为复杂，笔者不可能在这篇书评中展开论述了。

与许多学者一样，我本人对当代思想界的相对主义、虚无主义也深表忧虑，并一直在努力寻找思想理论、价值观念与价值规则的普遍有效性。但是，现在看来，我们已不能再回到绝对主义或信仰主义的老路上去，不能再回到一元论的老路上去，同时也不能简单地退回到康德的二元论上。一种“合理”的分界与“合法”的越界的方法论思想，或许应当成为我们考虑自然科学与人文社会科学关系的准则。在这一点上，我相信，我与蔡华教授有着根本的一致性，而《人思之人》这本书的出版将非常有益于推进这一理论的探索和思考。

[参考文献]

第7篇：生物多样性科普活动范文

一堂有趣的科学课

博物馆科学课由博物馆员和学校教师共同为小学生开设，从学生的兴趣出发，并兼顾满足多样化的学习需求（具体组织流程如图1所示）。项目的设计也考虑到课堂教学与博物馆参观学习相互促进，由拥有丰富专业知识的博物馆员带领学生小组开展校外活动，以个性化参观丰富学生的学习体验。

生物课开在博物馆

项目针对初中学生，在博物馆进行每周1次、为期2年的专题研究性学习。自然博物馆根据参与项目专家的专业特长，设立恐龙的脚印、奇妙的昆虫世界、植物世界、微观世界、保护地球家园5个主题。研究性学习的方式包括专家讲座、动手实验、野外科学考察、观看科普片、展厅探索。

项目把博物馆的展览、标本、实验室和专家资源转化成初中生的研究性学习资源，弥补了学校在这方面的人力和资源不足。项目还提供了丰富的资源和深入实践锻炼机会，对提高学生的动手能力、独立思考和解决问题能力很有帮助，受到博物馆同行的推崇和学生、教师的认可与欢迎。

博物馆教育课程反思与策略调整

2项设计初衷良好的博物馆教育课程，在执行的过程中却遇到阻碍。“一堂有趣的科学课”只与2所小学分别实施1次。除了安全因素阻碍学生跨出校门、走进博物馆以外，学校教师认为占用较多业余时间，与博物馆工作人员多次、反复讨论，只为打磨1节博物馆科学课，教育“性价比”不高。

“博物馆科学课”项目中，自然博物馆1名科普工作人员负责活动统筹和协调，8名科研人员和3名研究生以上学历的科普工作人员担任导师，带领学生开展探究活动；标本部的同事还根据每次活动的要求准备素材。项目选取了某学校一个班级参与，虽然深受师生欢迎，但人力成本过高，所有馆员从事教育项目付出的劳动都在年度工作任务之外，这是项目最大的限制。如果能在较大范围的学生中开展普及性活动，选出对这个专题有浓厚兴趣和有潜质的“发烧友”，再组织他们在博物馆进行深入的研究性学习，也许能提高项目效益。

经过与项目参与者的多次沟通和不断反思，我们终于找到问题的症结。人员专长与项目中的角色有一种错位：让专长于研究、熟悉展品，但不了解学生学习特点的博物馆员直接带领学生开展科普活动；让专长于教学，不了解博物馆的 教师利用展品、标本甚至专家资源，导致双方在博物馆课程中付出大量时间和心血却收效甚微。因此，我们考虑调整策略：联合科研、展教和学校教师等三方人员力量开发基于博物馆的教育资源，保证项目的受益面和持续性。

图1“一堂有趣的科学课”组织流程图

0物馆教育资源开发的尝试与经验

2008年，自然博物馆与北京市崇文区教师研修学院合作，由馆员和44位高中教师共同编撰根据博物馆资源开展研究性学习的教学方案――《高中生研究性学习基地指南――自然博物馆卷》。完成《指南》后，大家发现它存在“硬伤”：首先是没有明确地指出博物馆资源与课程的结合点；其次，缺少在馆内开展活动的具体步骤，开放的环境让习惯于课堂教学的老师无所适从；更关键是整个过程缺少学生的参与，方案的适用性和效果得不到验证。因此，一个优秀的校外场所学习指南，需要阐明如何用校外资源支持教育活动，同时需要教师带领学生在现场进行验证实践，才能保证其可操作性。

2009年，在中国科协青少年科技中心的资助下，自然博物馆着手开发《高中生植物多样性科学考察指南》，为带领学生开展户外科学考察的教师提供帮助。《科考指南》分成三个部分：关于生物（植物）多样性探究式的基本野外实验活动；拓展性实验活动操作指南；背景知识库，并配有相应的视频材料。《科考指南》的开发和编写主要由自然博物馆科普教育工作人员完成，并邀请高校生态学研究人员、高中生物老师等参与。《科考指南》中涉及到的活动，有些来源于实践，有些属于创意，执行过程中还要有专业人员的参与和指导，因此，还需要补充和完善，才能方便教师使用，真正发挥其作用。

经历了2个科学教育资源的开发过程后，我们认识到必须建立适当和相对稳定的工作模式，才能有力地支撑资源研发。2010年起，自然博物馆与北京市教育科学研究院基础教育研究中心（简称“教研中心”）携手开展“利用博物馆资源进行教学设计”活动。教研中心招募北京6个区县65位生物和科学课教师参与活动，教师在自然博物馆参观后，根据课程需要和对学生兴趣的了解，编写教学设计，然后与馆员共同完善方案：设计在展厅中的教学活动模式、设计如何增加标本资源使用、如何适时加入专家讲解。

我们原计划征集两类教学设计：一是与课程标准、课堂教学内容紧密结合的博物馆学习活动方案；二是激发学生科学兴趣的拓展类主题教育活动。最后收集到的作品大多数属于第一类。这在一定程度上说明学校老师不擅长设计拓展类主题教育活动，学校里这类活动的数量也较少。因此，第二类活动应该是校外机构教育活动的重点，这能发挥博物馆的优势，弥补学校教育的不足。自然博物馆与教研中心组织的这次活动模式成为开发博物馆教育资源的基础。活动中共征集到教学设计78份，其中24份被收录在《基于博物馆资源教学设计优秀作品集》中。

如何让博物馆教育项目走得更深更远？

自然博物馆从多年校内外教育衔接的实践研究中发现：“合作”是开展博物馆教育项目的重要策略。为打破博物馆只能与少数学校合作的局面，增强博物馆开展中小学生教育项目的能力，既需要加强博物馆自身建设，更需要得到教育部门的支持。

第8篇：生物多样性科普活动范文

作为科普基础设施之一的科普场馆，是指以提高公众科学素质为目的、常年对外开放、实施科普教育活动的场馆，是公民科学素质建设和实施科教兴国战略的重要基础设施。按照国际博物馆协会现行章程中有关博物馆的定义和分类，科普场馆的真正内涵应该是指自然科学类博物馆，包括了自然博物馆、科学技术博物馆、专业科技类博物馆、天文馆、水族馆等，还包括动物园、植物园、生态园、热带雨林、自然保护区等。而这些自然科学博物馆又被称为科技类博物馆，有收藏、研究和展教的功能，科技类博物馆的展教工作即为科普工作，也是其主要工作，因此又将它们称为科普场馆。

我国自1980年起，科普场馆建设迎来一个高速发展新时期（见表1），进入21世纪后，在我国政府提倡科学发展观，创建和谐社会的总体思路下，我国科普场馆更是加速发展，特别是2002年《科普法》、2006年《全民科学素质行动计划纲要》的颁布，1998年～2008年间我国迎来了科普场馆建馆和开馆的高潮期，据统计，1998年～2008年10年期间建馆192座，占科普场馆总数的57%。大量科普场馆的出现，使得大众有了更多的机会进入科普场馆，而大量科普场馆开展教育活动对社会教育的影响力也更大。

2我国科普场馆存在的主要问题

2.1 整体布局不平衡

随着社会进步、经济发展、人民生活水平提高和国家对科学普及工作的大力推进，特别是2002年《科普法》、2006年《全民科学素质行动计划纲要》的颁布后，我国迎来了科普场馆建馆和开馆的高潮期，据不完全统计，我国科普场馆数量已经达到721家，场馆的新建和扩建主要集中于1998～2008年的10年间。在数量的增加的基础上，我国科普场馆在整体布局上却存在不平衡。据《全国科普基础设施发展状况监测评估》课题组的统计，在全国科普场馆中，东部地区11个省、市共计有301个，占48.7%；中部地区8个省、市共计有179个，占29.0%；西部地区12个省、区、市共计有138个，占22.3%。由此可见，我国科普场馆集中在东、中部经济文化发达地区，各类科技博物馆的数量与规模也在全国居于首位，而西部地区科普场馆的建设滞后。在最近10年的新建馆中，东部地区最多，中部次之，西部最少。大型馆也主要集中在东部地区。

此外 ，科普场馆建设规模也存在地区差异。面积的制约导致中西部的科普场馆在展览布局、展教内容、教育模式上都受到限制，该地区大多数展馆都属于基础科普类场馆，缺少专业类科普场馆，同时由于西部人口密度较小、高校数量较少、公众科学素养相对较低，科普场馆在寻求与社区和学校的合作上资源缺乏，财政投入也相对较少。

2.2 专业类科普场馆数量较少

据《全国科普基础设施发展状况监测评估》课题组的统计，在全国科普场馆中，自然史类博物馆165个，占总数的27%；科技馆（科学中心）240个，占总数的39%；专业科技博物馆105个，占总数的17%，其他博物馆108个，占17%。可见，目前我国科普场馆中的科技馆占了大部分，科技馆在近年来发展迅速，几乎各省份都拥有省级、地市级和区县级的科技馆。而与之形成鲜明对照的是，其他类型的科普场馆如天文馆、自然博物馆等数量少、参观人数少、很难开展相关领域的科普工作。

2.3 科普场馆财政来源和隶属关系制约其发展

我国当前的科普场馆，多为政府部门以及某行业财力雄厚的大型企业资助而筹建，成立的目的是为了宣传某一行业的科技知识，立足于某行业的科技发展，注重科技史料的收集、研究和展示，但长期忽视了展馆对于公众教育功能的发挥，导致了社会各界不善于利用科普场馆。教育界对科普场馆教育的性质、特点、形式以及在国民教育中的地位作用缺少必要的理论研究，以至于学校教育和成人教育对科普场馆的利用上还缺乏宏观指导，这也是导致了我国科普场馆的教育功能发挥与欧美发达国家存在明显差距。

2.4 对外合作有待进一步加强

当前我国大部分科普场馆与社会尤其是教育界之间的沟通尚停留在表层，缺乏更深、更广的横向联系，这既阻碍了博物馆教育功能在更大范围内的实现，没能起到它对社会所应起的作用，同时也减弱了其自身在社会中的影响力和广泛接受程度。

3科学建设科普场馆的思考

3.1 整体布局分散化

基于我国科普场馆发展区域差异大，我国科普场馆可以借鉴欧洲国家将科普场馆布局分散化的经验，设定区域布局分散化的战略。首先可以将博物馆和科学中心设置在郊区或小镇的分散化。这么做可以避免继续把大量资源放在少数传统教育优势的大城市。其次可以从大型博物馆分支出科普场馆的分散机构，深入乡镇，科技具有更灵活的结构，使用新的互动技术，也可以专门研究某些主题（例如，天文学、气候变化或者农业科学），锁定特定受众，也可以先进行调研了解受众教育需求再设立相关的博物馆。通过分散化，可以保证地区可利用的博物馆数量增加，使得大众有机会接触博物馆的同时可以满足他们的教育需求。这种战略的一个例子是英国，据ECSI UK（TE-英国科学中心的网络）估计，超过90%的英国人目前居住在距离科学或发现中心2小时车程的范围内。

通过科普场馆的分散布局，可以使得更多的受众接触到科普场馆，从而才能开展科普活动、达到科普目的。

3.2 教育理念全局化

在过去，我国科普场馆的教育功能体现在作为一个教育工具将知识向受教者的单向传递。而当今我国科普场馆教育中传播给观众的知识信息量越来越大，新科学技术含量越来越多，知识的传播不再是单向传递，而是双向交流，互动影响。我国科普场馆的教育理念已经开始转变，普遍意识到教育的目的并不在“教”，而在帮助观众“学”。科普场馆的教育理念正在由简单的教育工具向成为帮助受众学习的互动场所而转变。

我国科普场馆虽然已经树立了“帮助受众学习”的展教理念，但是这种理念在全国并没有普及，尤其是在中西部地区，这种教育理念没有很好的被认识。因此在科普场馆未来的发展中，教育理念应该考虑到全国各个地区不同的情况，根据具体情况提出适合本地区的教育理念，同时又应该兼顾大局，有全局思想，将先进的科普教育理念普及到全国各地。

3.3 模式增强互动性

目前我国科普场馆的教育模式互动性虽然大大提升，但是与发达国家相比还远远不够，教育模式在未来发展中应该将追求互动成为一种项目。

首先科普场馆教育与学校教育的不同就在于它拥有种类繁多的展品，可以为学习者提供了可以直接观察和操作的物理展品。如果受众有机会观察和亲自操作展品，他们就能够更加积极地探索展品的原理，对于科学原理的理解远比被动的听课效果要好。例如，北京自然博物馆设计了放大40万倍的庞大“细胞屋”科普项目，由观众自己动手拆装、移动细胞结构，亲自参与，加深对细胞的了解。在科普场馆的发展中，也应该加强互动化项目的设置。

其次，科普场馆应该尽可能的向受众提供人际沟通和交流的机会，开发需要与他人合作共同完成的项目，使他们有机会在合作中思考和解决问题。在此方面，科普场馆具有天然的优势，其自由开放的人际氛围，为学习者提供了自由交流的社会文化环境。受众可以借助这种人际互动，从他人那里得到有用的信息，更好地理解科学原理，或者与他人一起完成一项任务。这种与他人共同协作的方式，不仅有助于问题的解决，还提高了受众参与科学的主动性和积极性。

此外，科普场馆的教育模式还应该使用新媒体手段加强互动性，使用视频、音频、互联网取代过去的图片方式，如温哥华科学馆开发了“互动电影”，在电影播放的过程中在一定的节点提供选择，观众根据自己的判断选择，电影根据观众的选择会有不同的结果。通过这种电影的互动使观众对其中的科普知识留下深刻的印象，在科普场馆的发展中，要充分发挥新媒体的优势，开展互动。

3.4 展教内容专业化

纵观几百年来科普场馆的演变历程，科普场馆整体建设呈现多样化、系统化的走向。尽管最早出现在欧洲的几个大型的工业博物馆中，其丰富的馆藏使参观者无不为之震撼，但是随着科技与工业的快速发展，原来的博物馆几乎不断的增扩面积，也不能容纳下迅速增多的展品，于是出现了交通、通信、矿山机械、纺织、化工等门类繁多的专业博物馆。从科技的发展和公众科学素养的提高来看，我国的科普场馆的内容也应当日趋专业化，专业博物馆要增多，这样才能满足社会的发展和受众对于专业科学知识的需求。

3.5 受众区分对待化

受众的不同层面决定了科普场馆信息传播的方式，是影响博物馆信息传播效果的重要原因。受众(包括实际和潜在观众)由于知识水平个人背景、经济条件等方面的不同，对科普场馆信息传播方式与内容的要求是不一样的，对不同层面采用同样的传播方式，提供相同的内容，势必会大大影响科普场馆信息传播的效果，减少人们对博物馆的喜爱和向往，破坏博物馆在受众心目中的积极形象。因此，我国科普场馆未来的发展中的受众定位需要分析了解不同受众的特征，挑选与其吸收能力相符合的信息，采用与之适应的信息传播方式。

研究表明，对于传播过程来说，高学历者希望传播的知识具有较高的历史、科学、艺术价值，解说严谨周密，信息含量大。而低学历者则希望解说简单易懂，轻松明了，对信息量的大小要求不高。受众的文化程度越高，越渴望获得更具体，有深度的信息。又如针对不同年龄阶段的青少年具有不同的知识背景，在思维方面又各具特点，科普场馆根据青少年的年龄特点，设计相应的活动比如，针对幼儿思维发展的具体形象性和简单性，设计比较简单而有趣的科学活动或游戏；小学生的思维仍然以具体形象为主，抽象思维开始萌芽，因此可设计具体的主题活动，提供具体的材料促进思维能力的形成；当学生进入初中以后，思维的抽象性得到进一步的发展，通过科学实验或小组活动，从具体问题出发，为他们解决真实的生活问题做准备；高中是逻辑思维发展和形成的时期，还可以将具体问题深化，为高中生提供探讨科学、哲学社会发展之间的关系的机会。

3.6 对外合作制度化

在未来我国科普场馆的规划应该由单一部门行为转化为群团行为，具有宏观管理社会各界参与大科普格局，形成科普教育社会化的新局面。这就要求科普场馆未来的对外合作中，形成可以遵循的规章制度，按照制度进行合作，有章可循才可以将对外合作成功的开展下去，科普功能才能很好的发挥。

我国科普场馆在对外合作的制度化中可以参考借鉴西方国家已经形成的模式。如在英国学校的校外教育基地众多，其中包括众多的博物馆，并且他们形成了非常融洽的合作关系。合作包括以下形式（1）博物馆的工作人员参与学校教学，学校的学生到博物馆上课，由工作人员担任教师，带领学生参观并讲解（2）博物馆建有学生游艺室、中小学生校外教室，学校经预约可以带学生进这些带有各种专题性的教室内学习，由博物馆专门安排工作人员当老师，介绍演示各种专题的科学知识，学生游艺室中有各种设施，注重引导学生通过动手操作对各种科学现象及原理获得感性的认识（3）博物馆的工作人员义务为学生讲解辅导。

参考文献:

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[2] 任海.科普的理论、方法与实践 [M].北京:中国环境科学出版社, 2004.

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[4] 中国科普基础设施发展报告（2009）（科技类博物馆发展报告）[M].北京:社会科学文献出版社,2009.

[5] 孙春福.英国中小学教育考察散记[J].教育科研论坛(教师版),2005,4(1): 74-76.

第9篇：生物多样性科普活动范文

生物多样性对于人类、生态、物种、地球甚至宇宙都至关重要，而且今天保护生物多样性的意义也几乎家喻户晓。但是，如何保护生物多样性却并非家喻户晓，这里有科学的盲区，更有知识的欠缺。因此，需要科学家和专家指导所有公民参与到保护生物多样性的行动中来。

如今，面对生物灭绝，人类首先要负起责任和找到解决的办法，这也如同人类在发展经济一样，需要科学知识的指导。没有科学的指导，保护生物多样性的行为很可能落空或南辕北辙。在现实中，很多人由于没有保护生物多样性的科学知识，一些看起来是保护生物多样性的行动却是在破坏生物多样性。正如专家所言：“不当的方式有时反而会破坏我们想要保护的。”

例如，在现实生活中，有的人买鱼或其他水生生物到湖里放生，以为是一举两得的行为，既行善，又保护了生物多样性。但是，这种行为却可能破坏生物多样性。因为，买来的鱼大多是外来物种，放生到当地后，会对当地的鱼类构成威胁，反而会破坏一个地区脆弱的生态系统。