对人体工程学的认识精选(九篇)

第1篇：对人体工程学的认识范文

关键词： 城市地下空间;认识实习;措施

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：

随着国内城市地下空间资源大规模的开发利用，急需大量从事城市地下空间工程建设的专业技术人才。城市地下空间工程专业是教育部为适应新时期城市建设人才特殊需求而设置的新兴专业，简称特设专业，目前已有30余所高校开设了城市地下空间工程专业。 我校北方工业大学2012年依托建筑工程学院（现为土木工程学院）开设了该专业，招收了首届学生共60余人。

城市地下空间工程专业毕业生大多需在生产一线从事设计、施工和管理等方面工作，具有很强的实践性，因此教学过程中实践教学环节就显得格外重要。实践教学环节，是对所学课程知识的深化、拓宽和综合训练，是提高学生综合素质、团队意识和创新能力的重要途径。认识实习是学生实践教学中的关键一环，一般安排在二年级暑期，在学生完成基础课程学习，开始专业课程前进行，主要采用集中实习方式，带领学生参观地铁、隧道、地下硐室等大型地下工程建设项目，让学生对本专业涉及的主要工程内容有初步感观了解，有助于后续的专业课程学习。我校2012级学生已按教学大纲要求完成了认识实习的学习环节，教学效果较好但在实践过程中也发现了一些问题。

一、现阶段认识实习教学中存在的问题与困难

1.选择适宜工地困难。城市地下空间工程类型众多，而认识实习参观工地有限，这就要求选择的参观工程要有代表性和典型性。同时在选择上要考虑已建工程和在建工程要有合理的分配。对于在建工程，施工单位往往出于施工现场安全等问题，不太情愿接待学生的参观学习，因此在选择适宜合适的参观工地比较困难。

2.现场讲解效果掌控难度大。参观实习现场讲解不同于课堂教学，讲解受限于施工场地限制，同时受施工机械噪音影响，现场讲解环境难以控制。同时由于对工程背景，周边施工限制条件了解有限，对于工程细节的讲解也往往不具体深入。

二、提高认识实习效果的措施

我校2012级学生已按教学大纲要求完成了认识实习的学习环节，针对教学实践过程中存在的问题，为进一步提高认识实习的教学效果，通过对兄弟院校进行调研和对往届学生进行回访，提出了如下措施以提高认识实习教学的效果。

1.提前准备，工地选择体现综合性。城市地下空间专业涉及的类型众多，在有限的参观次数限制下，工地的选择要体现出综合性。综合性既要体现在专业方向上，即工地的选择尽可能包含地铁、市政管线、隧道、地下硐室等方面;同时也要体现工程建设运营的全过程，即要尽可能包含工程规划、设计、施工、管理运营等方面。因此参观工地的选择需要提前精心准备，利用各种资源，争取通过认识实习，使学生对专业方向能有全面完整的认识。

2.实习前先进行工程背景介绍。为提高认识实习效果，提高学生在现场学习的目的性和有效性，在现场实习前，先在课堂对要实习工地情况进行讲解介绍，让学生先行了解工程的特点和难点，以及采取的相应的工程措施，能够让学生带着极大的兴趣在现场参观，做到有的放矢，避免学生在参观过程中的盲目性，尽可能提高现场认识实习的有效性。

3.聘请工地主要技术人员进行现场讲解。针对工程现场讲解效果差的状况，聘请工地的主要技术人员进行相关讲解。现场技术人员对工程建设细节掌握的比较详细全面，能够为学生做深入细致的讲解，尽可能提高现场讲解的效果，让学生有最大化的收获。

4.参观后与学生共同进行回顾总结。参观完成后，在校内与学生共同进行回顾总结，通过对现场参观情况的总结，加深学生对工程的认识，同时结合工程的具体情况，将其中体现出的专业知识给学生以初步介绍，提高学生后续学习的兴趣，对整个认识实习起到画龙点睛的作用。

三、结语

城市地下空间工程专业作为新兴专业，以培养卓越地下工程师为目标，因此实践教学环节是极其重要的一环。实践教学不同于课堂教学，有其自身的特点和难点。针对认识实习教学过程中存在的问题和困难，通过对兄弟院校调研和往届学生的回访，本文提出了一些提高认识实习教学效果的措施和建议。

参考文献

[1] 李富荣.城市地下空间工程专业实践教学体系的构建与创新[J].教育与职业，2014（15）：158-160

[2] 蒋冲，唐礼忠，蒋青青.城市地下空间工程专业建设的思考―以中南大学为例[J].高等建筑教育，2013，22（6）：29-32

第2篇：对人体工程学的认识范文

1．专业认证标准对人才的要求安全专业认证目标之一是提高安全工程教育质量，吸引工业界的广泛参与，加强工程实践教育，进一步密切工程教育与工业界和社会的联系，提高工程教育人才培养对工业产业的适应性。安全本科专业认证标准分为通用标准和安全专业补充标准两部分。在补充标准中结合安全专业特点提出了特有的具体要求，其中包括培养目标与要求、课程设置、专业实验、专业实习和实践、毕业论文等。

2．注册工程师执业能力的要求我国安全生产领域的职业资格包含注册安全工程师和安全评价师两种，分属执业资格和从业资格。前者注册安全工程师，主要为企业服务，必须具备安全法律法规、安全生产管理、安全生产技术和事故分析处理等方面的知识，按照所要求的知识和能力实际上是管理型人才。而后者安全评价师，主要为评价机构服务，要求具备危险分析、安全评价及系统安全工程等知识和技能，对建设项目和生产经营单位生产安全存在的风险进行安全评价，属于安全技术型人才。两者分工重点明确，侧重点不同。两种职业资格要求人才的基本素质与能力也不同(见表2)。以上的认证标准和注册执业能力要求是对我国高等安全人才的基本要求，既符合业界对安全人才的需求，也符合国际化的发展趋势。综上分析，笔者认为高校安全专业人才培养除基础通识教育外，还需要比较系统的安全科学、安全工程与技术、安全管理能力、安全实践技能四个层次的知识，具备安全工程方面的设计、研究、检测、评价、监察和管理等基本专业素质，还应当掌握组织协调、沟通协作、主动创新、职业道德、科学态度等多方面的技能。为此，从安全人才长远发展来看必须加快安全工程专业高等教育改革，以专业认证和注册制度来提升安全教育的质量，使学生的能力满足行业市场执业的需要。

二、面向土木工程的安全专业教育体系的建设与应用

进行面向土木行业的安全工程教学体系改革，首先必须以安全专业认证标准和“安全工程职业注册资格”的要求为总的指导框架，确定人才培养的规格和目标，融合土木安全的办学特色，建立课程体系，选择教学内容和方法，开展实践创新，争取毕业后经工程实践达到注册工程师标准。

1．建设合理的课程体系根据认证标准框架的基本要求，广泛征求土木施工业界对安全人才的意见调整课程体系，包括通识教育、基础课、专业基础课、专业课程模块，集中实践环节、课外教育环节［2］。课程设置做如下考虑:强化基础和通识课程，如数学、力学、物理、热力学、化学以及电工学等，这些对学生安全科学和技术知识的学习具有基础学科的重要作用;英语、计算机等的学习为适应安全工程国际化、信息化发展提供保证;人文、社会学、心理学、安全管理知识和法律法规等的学习为安全人才适应未来从业岗位要求消除障碍，在职业道路上快速成长。专业基础和专业课程设置强调行业特点和安全科学的共性。学位课和必修课学分构成上，按一般工科要求设置。专业基础课程按照专业认证标准设置，同时考虑学生未来专业发展的潜力和后劲，设置土木和安全两个学科中的重要基础课程，为后续专业课程的学习奠定基础。专业课是土木安全专业的主干课程，在满足安全工程专业认证标准要求的同时，考虑注册工程师执业考试的需要设置。安全工程专业学生必备知识的课程为指定限选，其余为任选课程。

2．优化调整教学内容认证标准强调了课程体系内课程结构、内容与相互间的联系问题。因此，设置的课程必须尽可能考虑知识的连贯性、系统性、实用性和前瞻性，使学生建立整体的知识结构。作为面向土木建筑的安全专业，在认证和注册制度导向下，提出“学生能力培养配套体系”，即按照标准、执业技能要求将知识在整个学科体系内整合，使它们互相支撑、互相配合，适应国家、社会、企业对安全人才知识的要求，最终与学生能力培养建立直接对应关系。首先，专业课程内容突出行业发展时代特征非常重要。近年来安全学科发展迅速，安全工程课程内容不断丰富，专业课程需要吸收安全领域最新研究成果、新理论、新方法。其次，在课程开设上施行订单培养，按企业紧缺人才调整培养方案，补充课程内容，为企业培养出更适应当前岗位需求的人才。同时，在课程开设学期、先后顺序上也根据知识的连贯性进行了科学设置，使课程教学体系更加完善。另外，在培养方案的课程体系和内容中，要注重与注册安全工程师、安全评价师考试等有关知识点的设置。未来的安全工程师将会向职业化、国际化的方向发展。这样培养的毕业生才能符合社会对职业化人才的技术岗位需求，使其毕业后迅速成长为具备职业资格、服务于企业、安全中介机构和政府的骨干与精英。

3．实践和创新能力培养安全专业人才在做好安全生产工作中发挥的作用是其他人员不可替代的，这种作用发挥的一个关键是实践和创新。从专业认证角度，表现在对基本能力和工程素质的要求;从注册资格角度，体现在对安全生产监督管理、安全技术、危险识别控制、事故综合分析、协调组织等的系统能力要求。实践创新能力主要从课内教育、课程设计、毕业设计、实习实践、大学生课外创新竞赛几个方面培养。课内教学融合生产实践，把案例、录像、施工生产企业参观考察、科研项目等与理论教学有机的联系起来，建立抽象理论的感性认识，课内实验贯彻动手操作的探究式教学思想，激发和带动学生对知识学习、应用的渴望，吸引学生的求知欲。专业实践与学科基础实践保证开设的系统性和针对性。

第3篇：对人体工程学的认识范文

关键词：工程应用能力；工程学科；科学思维；行动能力；专业技能；项目课程

工程人才可以分为工程研究型人才和工程应用型人才两类。本文重点针对工程应用型人才，试图从理论和实践层面，就当前如何推进我国工程教育教学改革进行讨论。

一、工程应用型人才培养面临的问题

工程应用型人才培养首先应着眼于解决人才培养模式、专业学科建设等方面面临的基本问题。伴随对工程教育规律的逐步认识，工程教育教学中的一些深层次问题逐步显现，有必要尽快厘清和加以解决。

（1）对于“工程应用型人才培养应以工程应用能力为主导，以培养工程师为目标，构建人才培养体系”已取得初步共识，但由于对工程应用能力的概念还缺乏深入研究，对工程应用能力的内涵存在不同认识，培养规格尚未完全厘清。

（2）对工程应用型人才培养理念认识逐步深入，但“落地”的实践问题尚未完全解决，使人才培养方案和课程体系设计中经验因素较多，理论支撑不足。

（3）在工程应用型人才培养的教学改革中，多以项目课程为教学改革的切入点，但对项目课程的性质、教学资源的要求、实施环境支持和教师执教能力要求认识不足、条件准备不够，使课程设计目标与实际教学效果存在差距。

（4）实践教学有所加强，但对能力培养与实践教学环节的关系把握不够准确，用实验形式培养技能的认识依然存在。

（5）认识到校企合作、产学研结合的重要性，但校企合作缺少国家政策和制度保障，校企互利的市场机制有待建立，使在企业中的课程和学习得不到落实，教学目标不明确，教学质量难保证。

二、深化能力内涵认识，为工程教育人才培养奠定基础

1.能力体系及其组成要素

随着现代经济社会发展，能力已经形成了多元结构关系，而且与知识密不可分。一般可将能力分为“智力能力（简称智能）、技能能力（简称技能）和行动能力”三类。其中支持智能的基础主要来自理论知识，知识的掌握并不意味着能力的提高，只有知识的运用才能形成能力，这类能力称为智能，通常智能在专业教育中主要表现为科学思维能力等。学术性教育比较强调思维能力的培养，用于解决学术研究问题；应用型人才也常面对工作中的复杂问题，同样需要智能的支持。第二类能力称为技能。传统的技能一般称为动作技能，是指以重复性的练习为基础的熟练的肢体动作；现代意义上的技能，往往是脑体共同完成的动作，除通过训练而熟练掌握外，专业知识的掌握和运用是其重要基础，这方面的专业知识主要是技术原理性知识、专门方法性知识、程序规范性知识等方面，只有专业知识的学习与技能训练相结合才能具备智力技能。技能一般用于解决工作和生活中有明确目标和确定性结果、可以用指标评价的问题，这类问题也称为结构性问题。第三类能力称为行动能力，是现代经济社会发展要求应用型人才必备的能力，表现为工作中解决没有确定性结果、难于直接用固定指标衡量问题的能力，这类问题也称为非结构性问题。

2.工程行动能力是工程应用能力的核心能力

工程应用型人才培养是以工程应用能力为主导的教育。一般来说，工程应用能力包括工程行动能力、科学思维能力和工程基本技能，以及作为理论基础的工程学科知识。其中工程行动能力是工程应用能力的核心能力，科学思维能力是工程应用能力的支持能力，工程基本技能是工程应用能力的基础能力。

行动能力的提出可以追溯到18世纪的思想启蒙运动和西方哲学，他们将人的综合能力划分为思维能力和行动能力两部分。几个世纪以来，行动能力不断发展，对行动过程的进一步研究，总结提出了科学行动的基本规律，成为人类21世纪能力的重要组成部分。科学行动规律可以概括为：定义-信息-决策-计划-组织-实施-评价-总结。

其中“定义”指对需要采取行动的事情，如：问题、事件、项目、任务等的定义，即搞清要做什么事情？做这件事情的意义是什么？这就需要理解、判断、表述等方面的能力；在“定义”之后是“信息”的获取，需要掌握专门的信息获取方法，进行调查研究、信息采集、分析和处理；“决策”指通过设计、规划、优选等方式做决定、拿出行动方案的过程，在决策中智慧往往决定行动方案的优劣，因此广阔视野、创新精神、创意能力以及信任合作尤为重要；“计划”是依据决策方案制订行动计划，确定路线图、时间点的过程，行动计划往往决定行动的成败，工程意识是做好计划的保证；“组织”是依据行动计划对行动过程的组织，协调、分工以及团队之间的配合对组织能力提出要求；“实施”是行动的实践过程，执行力和行动中处理突发事件的能力往往是实施过程中的重要能力体现；“评价”是行动完成后对行动结果的评定，首先应是行动方的自我评定，测量、测试、评估等评价方法的掌握和运用是对评价能力的要求；“总结”则对批判性思维和批判性反思能力提出要求。科学行动规律的认识是对行动能力的重要贡献，不同专业领域的行动案例具有不同专业领域特征，行动过程可能简单、可能复杂，持续时间可长可短，参与人员可多可少，但其背后的行动规律是一致的和具有普遍意义的。

综上所述，行动能力可以定义为：面向21世纪经济社会和个人生涯发展，以专业理论知识为基础，借助科学思维方法和专业技术的帮助，遵循科学行动规律的解决问题、处理事件、组织项目、完成任务的能力。

在工程活动中体现的行动能力称为工程行动能力。在完成工程任务的过程中需要工程素质、多种能力和理论知识的综合运用。其中工程学科知识和工程基本技能是完成工程任务的基础，科学思维是人类智慧的体现，对工程设计和质量保证至关重要；但实现工程目标、完成工程任务还必须靠行动。英国著明启蒙运动思想家Thomas Reid认为“人应该是行动的存在者，而不只是思辨的存在者。恰当地行动要比正确的思维或聪明地推理更有价值”。所以工程行动能力是工程应用能力的核心能力。

三、以工程应用能力为主导，科学设计工程专业课程体系与课程

1.能力培养的发展过程

在传统的工业社会中，从业者的脑体分工比较明确，从而有白领、蓝领之说，知识和技能分别属于白领和蓝领。蓝领的技能主要凭熟练的肢体动作和体力胜任工作，不需要太多专业知识，所需掌握的能力主要是操作能力，一般称为动手能力，属动作技能，可以通过师徒制或岗位培训培养。伴随技术的进步，尤其是计算机、自动化技术的发展，那些单纯靠熟练动作可以完成的技能很多都被机器和机器人取代，使现代技能呈复杂化趋势，主要表现在其技能的掌握不仅要靠熟练的动作和体力，更需要由大脑加工决定的动作，因此技能不再意味着单纯的“动手”，而越来越多的是需要得到知识支持的智力技能，其人才培养需要由学校的职业教育完成。科学技术发展导致的经济产业结构调整，使产品研发人才、生产控制人才、生产服务人才需求大量增加，他们工作中往往面对大量不确定性问题，即未知答案或没有唯一答案的问题，需要从业者及时决策和果断行动。解决这类问题需要的是智力和行动，需要高等教育来完成。

本文中工程应用能力的内涵与我国《工程教育专业认证标准》中的工程能力指向相一致。《工程教育专业认证标准》的工程能力，包括动手能力和信息获取能力、综合应用所学知识解决实际工程问题的能力、综合运用理论和技术手段的系统设计和实现能力、创新能力和发展能力、组织管理能力、表达能力和人际交往能力以及在团队中发挥作用的能力等。工程能力可以分为两大部分：一部分为工程基础能力，主要是在《工程教育专业认证标准》中称为动手能力的动作技能和智力技能以及信息获取能力等；除此以外的能力都可以概括为工程行动中所需的能力，如综合应用所学知识解决实际工程问题的能力、综合运用理论和技术手段的系统设计和实现能力、创新能力和发展能力等，以及在工程行动中所应具备的能力，如组织管理能力、表达能力和人际交往能力以及在团队中发挥作用的能力等。这也说明工程应用型人才培养是以工程应用能力培养为主导的。

2.以能力培养为目标的课程设计

以工程应用能力培养为主导的工程教育课程设计是与专业对能力的要求相对应的。依据工程应用能力的结构组成，其课程大体可以分成三类，分别是：

（1）工程学科理论课程。作为工程应用能力理论基础的工程学科理论课程，与传统高等教育中的理论课程类似，可以在传统学科理论课程基础上进行改革形成。改革方向主要是在课程内容上要更加突出为工程服务，体现运用理论和技术手段的系统设计和实现能力培养；在课程组织上提倡从演绎法向归纳法过度，即采用从问题出发，通过案例分析，归纳总结生成理论体系的课程内容组织；在教学理念上要注重从具体专业理论学习向普适性科学思维能力提升发展，使学生掌握分析工程问题的科学思维方法。

（2）专业技能课程。作为工程应用能力技能基础的专业技能课程，又可分为动作技能和智力技能两类课程。动作技能课程以训练为主，一般在实训基地或工程训练中心进行。保证实训课程质量的关键是设置技术标准和技术训练标准，按标准进行课程设计和教学。智力技能课程是在理论指导下的技能，是需要动脑才能完成的技能。首先要掌握技能赖以存在的概念、原理、方法等理论知识再进行训练，智力技能课程训练也必须设置标准。专业技能课程要避免用实验代替训练，同时在专业技能训练中要充分认识训练标准的重要性。只要按训练标准进行训练，就能达到课程基本要求；也只有按训练标准教学，才能保证教学质量。

（3）“理论-实践”一体化课程。作为工程应用能力核心的工程行动能力的培养主要是由“理论-实践”一体化课程完成的，“理论-实践”一体化课程一般也称为综合能力课程或行动能力课程。“理论-实践”一体化课程是工程应用型人才培养的关键性课程，也是传统高等教育欠缺的一类课程，因此创新设计“理论-实践”一体化课程应作为工程教育教学改革的重要任务。“理论-实践”一体化课程的具体形式有综合实习课程、项目课程和以项目体系为主线的项目课程体系。其中综合实习课程是“理论-实践”一体化课程的初级形式，也是工程教育改革初期采用的一种课程形式，进一步的改革方向是项目课程和以项目体系为主线的项目课程体系。其课程设计的基础是拥有好的项目案例，好的项目案例即不应是教师假定的项目，也不是完全真实的项目，而应是从真实项目加工生成的教学项目，建设项目案例库是“理论-实践”一体化课程的重点和难点。

3.按能力培养规律建构课程体系

课程体系设计指通过对专业课程的排序形成专业教学计划的设计过程。以工程应用能力培养为主导的工程教育课程排序的规律，应充分考虑专业工作对工程应用能力的需求和工程应用能力成长的规律，一般来说可以有如下两种培养过程：

（1）以工程学科知识为主线、工程应用能力为重点的培养过程和课程体系设置。以工程学科知识为主线、工程应用能力为重点的培养过程是在对项目课程进行改革的基础上实现的，其课程体系原则上仍采用传统的三段式结构，但在培养过程的初期要增加专业技能课程和实训的教学环节；在培养过程的中后期，增加“理论-实践”一体化的工程项目课程，其中应有1～2次集中时间的以产学研结合为基础、以工程项目为载体的工程综合训练或实习，以巩固和深化工程行动能力。

从传统的学科为主导的课程体系过渡到这种形式的应用型人才培养过程和课程体系设置相对比较容易，所需的教学环境条件也较为容易创建。

（2）以工程应用能力为主线和重点、工程学科知识为支撑的培养过程和课程体系设置。以工程应用能力为主线和重点、工程学科知识为支撑的培养过程，需要先构建项目课程体系，其工程应用能力可以通过不同的工程项目载体，从易到难、从简单到复杂、从单项到综合逐步培养。工程学科知识作为对工程应用能力的支撑，围绕工程项目课程进行，工程学科理论课程按工程项目体系要求相对系统设置，国际工程教育的CDIO模式就是这种培养过程的典型案例。

这种形式的应用型人才培养过程和课程体系设置更符合工程应用能力的成长规律和应用型人才的培养规律，但对课程改革的难度较大，所需的教学环境条件创建也有一定难度。

四、关于提高工程教育人才培养质量的几点思考

（1）学习借鉴国际先进的工程教育经验，以《工程教育专业认证标准》为指导，研究不同类型工程人才培养和成长规律，创新工程应用型人才培养模式。

（2）明确工程应用型人才培养应以工程应用能力为主导，工程应用能力结构组成为：以工程学科知识为理论基础，专业基本技能为技能基础，科学思维能力为智力支持，工程素质为素质保障，工程行动能力为核心能力。

（3）认识能力与课程的相关性，明确不同能力培养目标与不同课程类型的对应关系，必须依据能力目标设计课程，并研究各类课程的教学环境条件保障。

（4）“理论-实践”一体化课程是工程教育改革创新的重点，要以项目课程为切入点和突破口，培养学生创新精神、工程意识、分析问题、解决问题、完成任务的工程行动能力，提升学生工程应用能力。

（5）以适应当前工程应用型人才培养对教师新的能力要求为目标，以年轻教师为主体，从提高学历层次、改革教学方法、实施产学研结合、积累工作经验等多方面入手，建设一支能适应工程应用型人才培养的教师队伍。

（6）抓住国家科技发展战略中“以产导向的产学研结合”战略措施的推进契机，以保证人才培养质量为前提，探索校企互利的产学研结合的工程应用型人才培养新模式，为产学合作的国家框架构建积累经验。

参考文献：

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[Z].

[2] 工程教育专业认证标准（试行）（2012年7月修订）[Z].

[3] 高等学校计算机应用型人才培养模式研究课题组. 高等学校计算机科学与技术专业应用型人才培养模式及课程体系研究[M]. 北京：高等教育出版社，2012.

[4] 高林，鲍洁等. 应用性本科教育导论[M]. 北京：科学出版社，2006.

[5] [英]里德. 论人的行动能力[M]. 杭州：浙江大学出版社，2011.

第4篇：对人体工程学的认识范文

一、针对大学生认知价值性、理智性，转变思想政治工作理念

1.针对大学生认知导向的价值性，坚持整合一元导向。认知心理学认为，构成人类最基本的知识是陈述性知识。我们不妨借鉴认知心理学的知识分类观，也对道德知识做一个粗略的层次划分。我们认为，在道德知识体系中，人们关于规则、正义、善恶、良心、荣辱的观念与认识应是陈述性知识的主要内容。这些“底线”的道德认识是个体日后形成关于具体道德事件分析和评判能力的基础。认知心理学认为，知识掌握的最高目标是形成和发展元认知知识，就道德知识而言，这种元认知的知识应该包括个体在综合了解道德基础知识的前提下，进行正确的道德判断和自主价值选择的自由境界。然而这一目标的实现，需要完备的陈述性道德知识和程序性道德知识为基础。据此，我们是否可以依据认知心理学的知识观，对大学生的认知活动作出这样的解释：个体在道德发展过程中，需要基本的道德知识的积累，这种积累与具有价值倾向性的认知导向密切相关。随着改革开放的日益深入和网络资源的高度共享，大学生认知导向的多元价值性更加突出，在这种状况下，我们应当坚持价值观教育的一元导向，在坚持主导前提下促进多样化的发展，保证价值观呈现生动活泼的局面。所谓一元价值导向就是以社会主义核心价值体系为标准，对大学生进行开放性和宽容性的价值引导。为此，一方面，要唱响爱国主义、集体主义、社会主义的主旋律，兼顾本人、他人、集体、国家的四者利益，当四者利益发生冲突时，以国家、集体和他人利益为重。另一方面，在充分了解大学生价值观现状的基础上，运用辩证的方法进行价值评价，在开放与宽容之中加强价值的筛选和滤导，引导学生吸纳合理化程度较高的意识观念，缩短学生在学校中的理念价值与在社会中的经验价值之间的距离。

2.针对大学生思维发展的理智性，注重启发道德思考。认知心理学的研究表明，培养学生的认知策略是非常重要的。因为它强调的是教给学生吸收知识的方法，培养学生学会如何学习。这就等于在学生的心里培养了一位“老师”，随时可以告诉自己在什么情况下，使用什么知识和策略，就可以解决其学习中的问题。一般情况下，一个人的认知策略水平越高，其思维的理智性也越强。调查中我们发现大学生在知识获取中逐步培养了自身的认知方式，具备较强的理性选择能力。仅靠思想政治工作者灌输的教育方式难以使学生接受并履行某种道德规范。价值观和道德观的形成与强化是一个道德信息接收、理解、加工等知、情、意、行的过程，涉及一种道德知识或规范的理性认同，以及由知识的理解到内化的机制，是由相互交错的复杂的思维系统的层次结构关系决定的。在这两方面因素的作用下，大学生道德认知方式从以往的以外部权威为主转向了以内部理性为主。“所谓道德思维，是指根据道德感知而进行的理性思考和推理，是对道德现象的本质、特征、内部联系和发展规律的认识过程。”所以高校思想政治工作者应注重培养大学生对道德规范的理性认识和判断能力，培养学生发现问题和分析问题的能力，从“理”的角度提升大学生价值观和道德观，使学生掌握道德思维的艺术，而不是满足于对规范的表层灌输，要在充分说理的基础上建立起信仰，使“知道-理解-信念”三个教育环节紧密相连。

二、针对大学生认知意义性、敏锐性，拓宽思想政治工作途径

1.针对大学生记忆活动的意义性，积极创设真实情境。在很大程度上，大学生的记忆就是一个意义赋予的过程。大学生倾向于在理解的基础上进行记忆活动，即在新的学习材料与主体已有的知识和经验之间建立起实质性的、非任意的联系，从而使其获得确定的意义。显然缺乏个体的理性理解和判断，道德规范只会是一种他律性和强制性的外在规范。如果大学生对道德的认知只是一种简单的、不稳定的工具性认识和记忆性认知，那就难以升华为价值性和观念性认知。怎样实现信息有意义加工呢？认知心理学依据概念、命题和图式予以说明，而它们三者的联系是用组块和序列来描述的。组块是由联结在一起的概念所组成的、序列是指组块排列的顺序。因此在学习某些信息组块以前先要掌握其他某些信息组块。当然，如果不按一定顺序，通过反复学习，也可以掌握任何信息，可是这种信息不可能与记忆中其他信息相互联系，因而是孤立的，很难用来解决实际问题。由此可见使信息的组块前后有序，其重要性并不是是否习得信息，而是因为它决定了在学习新的组块时能够激活的命题的质与量。意义性是根据学生能够形成的，把新信息与已有信息联系起来的命题的数量来测定的。因而认知心理学的教学观念认为要用例子来阐述信息，以增加其意义性。为此，思想政治工作者应根据教育目的和大学生的身心发展特点，有目的、有意识、有计划地创设贴近生活实际的情境，引导他们融入其中，激发他们对道德信息的意义加工。情境的创设法有很多。可以从生活截取情境，直接就同学中所发生的有道德教育价值的生活内容开展情境教育；可以用画面再现情境，通过看图画、投影、录像等来再现学生生活中的真实表现开展情境教育；可以将故事描绘成情境，通过叙述虚拟的在现实生活中可能出现的故事开展情境教育等。

2.针对大学生感觉知觉的敏锐性，大力优化校园环境。认知心理学情境认知理论认为，人的认知与学习具有情境性本质。其对人的文化适应的研究表明，人从出生直到生命的终结，都有意或无意地通过观察和实践接收着他所处的各种社会团体的信念、行为标准与价值取向的影响。由于这种文化适应的隐蔽性、复杂性和客观存在性，人们往往忽略了这样一个事实：人们所熟悉的一切不是外部教学的结果，而是周围环境文化的产物。因此，就必须关注教育过程中的一切环境，且设法净化这些环境。现实中学校为学生提供的环境并非一个完全适宜道德成长的环境。学校行政事务中的不正之风，教师中的一些不良教育观念所形成的校园文化环境，校风、班风，作为动态呈现都对学生的道德品质产生现实的影响。真实情境的不道德作为知识形态作用于学生，他们更多的是在对真实情境的感知中学习的，而不是依赖于课本、依赖于教师的说教。因此，优化学生生活其中的自然真实的环境，是思想政治教育实效性提高的一个重要前提条件。我们要通过营造一个健康、明朗、乐观、向上的文化氛围和教育环境，开展各种喜闻乐见的文化艺术活动，使大学生在耳濡目染、潜移默化中受到思想道德的熏陶和渗透。换句话说，就是寓教于境、寓教于情、寓教于乐。加强校园文化环境建设是隐形教育的一种形式，它的突出特点是提升美的感知体验，是道德教育的审美渗透。马克思也说过，“人们是按照美的规律来建造社会生活的，而社会的进步就是人类对美的追求的结晶。”美的事物、美的情境常常使人赏心悦目，身心愉快，并自觉约束自己不合乎道德的行为。思想政治工作者应善于利用各种方式激起大学生美的感知体验，以净化心灵、陶冶情操、开启智慧。

三、针对大学生认知灵活性、多元性，锤炼思想政治工作艺术

第5篇：对人体工程学的认识范文

一、识字目标的工具性取向

不同的目标选择取决于不同的价值取向。从不同的价值取向认识识字教学，才能准确把握识字的方向，提高识字教学的效率。

1. 语文课程价值取向及其目标导向。课程价值取向就是我们对课程的一种基本认识和态度，或称“课程取向”。课程价值取向对课程研制和实施具有调控和引导作用，课程目标的确定和课程的实施受制于课程的价值取向。不同社会历史背景的课程体现不同的价值取向，我国语文教育的价值取向主要体现在文与道的侧重或统一。在我国古代，语文教育（古代没有语文课程，但有语文教育）的基本取向，是在儒家思想影响下的伦理道德和与识字读经结合的启蒙教育和经文教育；辛亥革命后的近现代语文教育，则强调民主自由思想和现代科学知识的结合；而新中国成立后的当代语文教育则经历了共产主义理想教育、爱国教育与语言文字运用能力训练到当前的人文教育和语言工具掌握的价值取向转变。

不同的价值取向也规定了不同的目标导向，如我国古代语文教育强调向学生灌输儒家伦理道德观念，培养知书达理但要老老实实接受统治的人。新中国成立以后，母语教育经历了三次大讨论，母语教育的价值取向在“工具性”与“思想性”的争论中摇摆，20世纪末“人文性”与“工具性”的讨论，使得争论进入白热化。《语文课程标准》实验稿提出了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在课程标准的目标表述中，出现了如“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”的语句。虽然新课程的目标强调工具性与人文性的统一，但在具体实施中，我们感觉目标的天平已经逐渐偏向人文性，于是课堂上又充斥着空洞的所谓“人文教育”，语言文字训练被忽视了，学生的语言文字缺乏扎实的基本训练。2011年新修订的《语文课程标准》及时地对这种现象进行修正，重新强调了“语文课程应该致力于培养学生的语言文字运用能力”的目标。

语文课程目标根据语文学科基本特点和价值取向来确定，包括人文性目标和工具性目标，其中，工具性目标就是体现语文课程的工具取向，在这一取向的主导下，《语文课程标准》提出了学生通过九年义务教育要“学会汉语拼音；能说普通话；认识3500个左右常用汉字；能正确工整地书写汉字，并有一定的速度”以及“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”和“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法；能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”等这类工具性目标。

2. 识字教学的工具取向目标。识字教学作为语文教学重要组成部分，也有“人文”与“工具”两个方面的教学目标，并从三个维度教学目标进行表述。2011版《语文课程标准》在一定程度上强化了学生在识字过程中的情感和态度这一维度，如“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”、“初步感受汉字的形体美”，与此同时对“工具”目标也作出更为明确和符合实际的规定。下面我们主要分析“工具”目标。

（1） 进一步明确了识字写字的奠基作用。语文课程的价值和地位已经在《语文课程标准》中被表述为三个“基础”，其中“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础”有着鲜明的工具价值取向，语言文字运用能力在语文课程中的口语表达中是听和说，在书面语表达中就是读和写。《语文课程标准》指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。” 可见，作为基础的基础，识字、写字教学的意义和目标工具取向相当明显。

（2） 进一步强调培养学生独立识字的能力。低学段识字教学目标，虽然首先强调“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，在一定程度上也是为培养学生形成独立识字能力提供动力。从第一学段的“学习独立识字”、到第二学段的“有初步的独立识字能力”、再到第三学段的“有较强的独立识字能力”，我们可以明显感觉到课程标准关于识字教学有着极为鲜明而又循序渐进的工具目标指向，即在强调学习动机和良好学习习惯的作用下，识字教学最终目标之一就是使学生形成独立的识字能力，为阅读和写作打下坚实的基础。

（3） 进一步提高识字教学的实用性。《语文课程标准》在“实验稿”的基础上，进一步体现了识字教学中“认写分开”、“多认少写”的理念。依据小学阶段不同年龄学生语言发展特点和小学语文识字、写字教学情况调查结果，修订后的《语文课程标准》 （2011版）对小学不同年级学生写字量作了适当调整，以更好地遵循识字写字循序渐进的规律。调整之后，低、中年级适当减少了写字量，高年级相应增加了写字量，整个小学阶段识字写字总量保持不变，仍然要求认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写。先认字，多认字不仅是学生能够尽快阅读的需要，同时也符合语言文字自身的发展规律。这样，我们的识字教学就使学生明白不是为了识字而识字，而是为使他们能够尽快阅读打基础。

二、汉字本体的系统性特征

教学内容的本体特征既体现其认识价值也决定了认识方式。《语文课程标准》明确指出语文教学要“正确把握语文教育的特点”，因此，识字教学就必须遵循汉字的特点。

字形是汉字的本体。王宁认为：“汉字是记录汉语的视觉符号，它的音与义来源于汉语，字形才是它的本体。”汉字在几千年的发展过程中初步形成与其他文字不同的本体特征，这些特征表现出鲜明的表意性和严密的系统性。

1. 汉字是记录汉语的符号系统。符号就是一种记号、一种标志。作为一种信息载体和认知体系，符号包含其所表示的意义和使用的形式。人类生活离不开符号，从最简单的一条白线、一个铃声，到红绿灯、警报声，再到复杂的语言文字，都传递着人类社会生活的重要信息，也是人们进行交际的工具。语言是一个复杂的音义结合的符号系统，是人类交际的最主要的工具；文字是记录语言的符号，是人类交际的最主要的辅助重要工具。语言和文字的共同特点，都表现在是一种传递信息的符号系统；不同的是，语言以声音为载体，凭听觉获取，而文字以图像的形式呈现于视觉。

汉语是汉民族言语与情感交流的工具，作为一个符号系统，记录的是音和义；汉字作为记录汉语的符号，则以形表义，成为汉民族人民进行沟通交流的重要辅助工具。经过几千年的发展，汉字从最初的简单的象形图形发展成为一套复杂的表意符号系统。

2. 汉字是表意系统。文字学根据记录语言的方式和性质，把世界上的文字分为表音文字体系和表意体系文字。表音文字又叫字母表文字、拼音文字，是用视觉符号——少量的字母来记录语言的声音，其特点是见形知音；表意文字又称形意文字，是用象形符号记录语义的文字体系，其特点是见形知义。

作为世界上现存的唯一的表意文字，汉字的最主要特点就是以形表义。汉字在隶变之前，从甲骨文到金文，都是以描绘事物或描述事理的象征符号来表达字义的，具有鲜明的象形色彩；隶书以后，汉字的形状发生了很大的改变，由先前的有图画特征的线条变成了比较抽象的符号，虽然大多数字体已经很难从外形直接看到表达的形意，但我们仍然可以通过“溯源”来以形推义，其数量最多的形声字尽管有表音的声旁，但其实也都借用象形、指事和会意字。因此，虽然汉字经过几千年的变化，大多数已经抽象化、符号化，但仍然改变不了作为表意文字的属性。

3. 汉字是音形义统一的系统。汉字的本体是字形，但如果没有和音和义建立起联系，汉字就失去其工具价值。

文字是记录语言的，语言由音义构成，作为一种表意文字、作为一种语素文字，汉字是音形义的统一系统。表音文字见形知音，形和音构成直接的关系，通过形了解其读音，进而联想到口语中相应的意思；反之，表音文字还可以通过读音推测其字形。汉字听其音未必能见其形，还必须和表达的义联系起来。从形音义关系看，每一个汉字都有一个与其他汉字不同的形体符号、一个单音节的读音和至少一个意义，这个意义一般地说就是现代汉语单音节的词或语素的意义。在实际使用中，汉字的形音义可能会发生某些变化，例如，听到“zì”这个音节时，可能是汉字的“字”，也可能是“自己”的“自”；再如，“冠”字，读平声和读去声，表达的意思是不一样的；又如，“儿”在“花儿”这个词中，只表示“huā”这个音节的卷舌动作，但是，在“儿子”这个词中，却有自己读音和本义。因此，当我们要完整准确掌握一个汉字的时候，不能只凭形推义，必须结合音、形、义进行综合考虑，把握汉字音、形、义统一的特点。

三、识字教学的科学性要求

识字即对文字的认知，识字过程就是一个认知过程，一般人对文字的认知过程是在学校经过专门的指导训练完成的，因此识字认知离不开识字教学。识字认知过程或识字教学的科学性是由识字目标的工具价值取向和汉字本身的特点决定的，识字教学的科学性体现在对汉字系统构成规律的准确把握和对人的认知规律的顺应。

1. 识字教学的科学性取决于识字的目标和汉字的特征。识字的主要目的在于为阅读和写作打基础。对于以汉语为母语的人，必须掌握3500个左右的常用汉字才能获得基本的阅读和写作能力。因此《语文课程标准》把3500个汉字作为九年义务教育识字教学量的目标要求，并把独立识字作为能力目标，把会读、会认、会写、会用汉字作为掌握的标准，具有很鲜明的工具取向；以此同时，也强调“喜欢汉字、了解汉字文化”，则体现的是识字的人文取向目标。识字教学工具取向最明显的特征就是实用性和适应性。

汉字经过几千年的发展，已经形成八、九万个字，从实用性的角度看，汉字并非越多越好，要根据平时的阅读和写作的需要确定识字量。为什么确定3500个汉字作为量的目标要求呢？因为3500字是经过科学测算后，证明是“使用频率最高的常用字字集，主要满足基础教育和文化普及的基本常用字需要。”

汉字是一个复杂的系统，对这个复杂系统的认识和掌握需要了解其形成和运用的规律。从汉字本体角度看，作为表意文字，汉字最早是象形符号，但发展到现在真正能够从字形看出字义的字微乎其微。要真正认识汉字，只有通过寻根溯源，才能找到汉字的本来形体，如“步”的甲骨文写成“ ”、金文写成“ ”，象形脚趾，到小篆写成步，由上“止”下“反止”组成，表示两脚相继而行。知道“步”这个字体演变的来源，我们就不会把下面的偏旁写成“少”而成为“歩”。

2. 识字教学的科学性体现在对汉字体系形成规律的把握。王宁认为要“注重汉字教学的科学化，就是按规律办事”，科学的汉字教学，首先是符合“汉字本体构造和使用的规律” 。近年来致力于汉字科学性教学研究的金文伟认为，当前识字教学效率低下的原因“最突出、最明显的是忽视汉字的表意性质，违背了汉字的构字规律和汉字的系统性规律。”从以上关于汉字系统性特征的分析我们可以看到，汉字系统性规律首先表现在汉字是成系列的，汉字以一个简单的基础字为根，加上不同的偏旁部首组成了汉字的系列。在识字中主要掌握这个基础字的字音，就可以读出同系列字的音，了解偏旁部首的意思，从字形中就可以推出字义。如“人”与“木”分别以人形和树状造字，均为象形字。以人为偏旁部首的相关系列字的意思都和人有关，如“他、伍、体、从、众”，在以“木”为偏旁的系列字中，或与树木的意思有关（如“根、本、枝、“杈”）或与“木”读音有关（如“沐”、“狇”“炑”），“人”与“木”会意则构成“休”，可以再以其音为旁构成“咻、庥、髹、貅”。因此，依照汉字构形规律来教学，可以起到以简驭繁，事半功倍的效果，学生认得快、记得牢。

按照汉字规律教学的前提是，老师必须掌握必要的汉字学知识。比如，老师在纠正学生写“步”多一点为“歩”的错误时，如果能够借用汉字学关于汉字构形特点教学溯源，让学生知道步是上下两个脚的造型，那学生很快就记住这个字，并且基本不会再出现多一点的错误。

3. 识字教学科学性体现在符合学生认知规律。根据皮亚杰的理论，识字阶段（学龄前期）的儿童刚好处于前运算到具体运算阶段的过渡。这个阶段的儿童思维基本特点，是从以具体形象性的思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，具有很大程度的具体形象性，尤其是学龄初期，儿童对于直观形象的事物较抽象的事物更容易感知。汉字是表意文字，汉字的字形比表音文字更具有形象直观的特征。

第6篇：对人体工程学的认识范文

关键词:STEI知识链;工程创新;知识经济

Abstract:Viewedfromthestandpointofpracticalepistemology,thescience,technology,engineeringandindustrycorrelatewitheachotherinactualproductionandlifeandareinassociationwiththeformationandapplicationofknowledge,thusmakingtheknowledgeindifferentbutinterrelatedforms.Itimpliesthatthereisanintangibleknowledgechain,namelytheSTEIknowledgechaincomposedofscience,technology,engineeringandindustry.WithrespecttotheSTEIchain,theengineeringinnovationplaysakeyroleintheprocessofofferingthe“artificialimplements”resultingfromengineeringknowledgewhichisincorporatedintotheproductivefunctionsinordertoacquirethefirstapplicationofcommercialization.TheengineeringinnovationintheknowledgeeconomytimesisoftheoreticalandpracticalimportanceintheperspectiveofSTEIknowledgechain.

Keywords:STEIknowledgechain;engineeringinnovation;knowledgeeconomy

在当今知识经济时代,知识创新正在成为创新的核心。工程活动架起了连通科学、技术与产业发展之间的桥梁,是产业革命、经济发展和社会进步的强大杠杆,也成为一个国家综合国力提高的重要现实指标。在我国建设创新型国家的过程中,工程创新已成为创新活动的主战场,是实现新型工业化发展目标的一个关键性环节,事关全面建设小康社会与和谐社会的大局。因此,“工程创新应该成为创新研究的新重点”［1］。目前,对工程创新的研究已受到许多学者关注,并有了诸如工程创新的意义、特点、规律［2］,工程创新与工程人才,工程创新的一般属性［3］,工程范式的创新［4］,工程教育创新［5］等研究成果。作为创新研究的新领域,工程创新研究还需要深入探讨。殷瑞钰院士提出的“四元知识链”概念［6］,为从知识链的角度探讨工程创新提供了新的视野。本文立足于实践的知识论立场,对科学—技术—工程—产业“四元知识链”进行分析,并从“四元知识链”的视角对工程创新进行新的解读。

一、科学—技术—工程—产业的知识链

1.科学、技术、工程、产业四元知识

近代以降在相当长的时间内,人们把科学、技术、工程看做是基于实证主义知识论框架下的认识论范畴,把科学视为认识世界的理性化、系统化的知识,甚至视为认识世界唯一有效的知识,技术和工程只是科学的应用。近年来,国外学者皮特(JosephC.Pitt)、莱顿(EdwinLayton)、文森蒂(WalterVincenti)等对这种认识进行了批判。莱顿和文森蒂都赞同从具有实践导向和深刻反思的工程师的视角来看待工程知识,他们认为:“工程知识和一般的技术知识,组成了一种不同于科学知识普遍性的离散的知识形式”［7］43。皮特也在《工程师知道什么》一文中提出:“科学知识是有理论边界的(theory-bound),而工程知识是任务明确的(task-specific)”,“工程知识被证明要比科学知识更可靠”［8］。国内学者邓波等也对实证主义的知识论立场进行了批判［9］,他们认为,基于实证主义知识论立场下的科学观造成对人的生活世界的遗忘,使得人与世界最原初、最根本的关系表现为主客体二元对立的对象性关系,它是一种认识论的关系而非存在论的关系。这种认识论的关系束缚了人类从生活世界获得知识并应用知识来进行生产和生活实践的能力。要摆脱这种束缚并改变现有的困境,必须改变知识论的立场,即立足于生活实践的知识论立场,依据人与世界的境域化的、存在论的关系,从生活实践来考察科学、技术与工程三种不同知识形态的本质与特征。

笔者赞同从实践的知识论立场对科学、技术、工程三种知识形态进行区分,但更愿意在此基础上进一步拓展开来。由于国内外学者对科学知识、技术知识、工程知识三者的联系未作具体的论述,并且没有提及产业活动过程中的产业知识这一形态。因此,为了本文的目的,笔者基于实践的知识论立场,对科学、技术、工程、产业四种知识形态的区别与联系进行必要的阐述。

实践是人类有意识、有目的地从事生产、生活的探索性活动,正是这种实践使得人类不断获取认识和改造自然以满足人类生存和发展需要的智慧,也正是这种实践才是人类一切知识产生的源泉和动力。科学知识、技术知识、工程知识、产业知识就是在生产和生活实践中生成的彼此不同而又相互联系的知识形态。

李伯聪教授提出的“三元论”与产业哲学所倡导的“四元论”为科学知识、技术知识、工程知识、产业知识成为独立的知识形态的合法性提供了理论基础,从而确证了四元知识的合法性。科学知识、技术知识、工程知识与产业知识都有其自身的本质与特征。概言之,科学知识是描述性知识,旨在描述和解释世界的存在方式;技术知识是作为行动的程序性和规范性知识,旨在解决实践过程中“做什么”和“怎么做”;工程知识是作为造物行动中的情景化知识,旨在成功实现现实人工物的建造［9］;产业知识是作为生产产品或提供服务的社会化知识,旨在通过生产的产品或提供的服务来获得经济利益。它们都是在生活与生产的实践中不断获得并加以运用的。从生活世界的实践来看,科学、技术、工程、产业四元知识的区别主要体现在如下几个方面。

(1)实践对象与实践目的不同。科学是探求自然和社会的构成、本质及其规律的实践性活动。它直接以自然或社会为对象,其特点是探索与发现。科学的实践目的在于揭示规律,发现真理,以描述性的知识形态解释实践对象的存在及其运行方式。技术是这样的一种实践活动,即发明和创造能控制、应用、改进人工自然以满足人类社会需要的手段和方法。它主要以人工自然为实践对象,其特点是发明与创造。技术的实践目的是解决“做什么”、“怎么做”的问题,以多种技术知识的形式来指导程序性和规范性的行动。工程是人类有目的、有计划、有组织地建造某一特殊人工物(或人工物系统)的实践活动。它以人工自然物为实践对象,其特点是建构与创新,目的在于建造具体的人工物(或人工物系统),在造物过程中要运用到情景化、境域化的知识。产业是人类借助科学、技术以及工程等手段和方法,生产产品和提供各种服务以满足人的生产、生活需要的实践活动。它以自然资源(或人工自然物)为实践对象,其特点是生产与市场,实践目的是生产产品或提供服务,以获取经济利益。

(2)存在形态与功能不同。在存在形态上,科学知识是描述性知识,是明言的,可以文字、数字符号、图形等方式存在并传播与共享;技术知识既包括理论形态也包括经验形态,有些是明言的或可以转化为明言的,也有些只能是默会知识(如技能、诀窍);工程知识是科学知识、技术知识以及相关知识的集成与综合,具有复杂性、难言性、不可复制的特性;产业知识则是由同类的或相似的工程专业体系和相关的工程技术相互组织、复合而成的体系知识,具有排他性(如所谓的“隔行如隔山”)。在功能上,科学知识主要在于解释与预测;技术知识在于发明与申请专利;工程知识服务于具体的“造物”;产业知识服务于生产产品与提供服务。

(3)实践评价原则不同。对科学而言,实践评价主要指其真理性检验,其评价原则是坚持逻辑一致性与实证或伪证原则;技术知识则讲求价值性评价与事实性评价两大原则;工程知识讲求优化原则与多元性评价原则;产业知识则是追求产品的创新性、商业效用性、审美原则等。

(4)应用范围存在差异。科学知识的基本单元是科学概念、科学定理或定律,它具有公共性、共享性特征,任何时候任何国家(地区)的任何人都可以拥有和运用。但它又是有理论边界的,超出其理论边界就可能产生谬误。技术知识的基本单元是技术发明和技术诀窍(know-how),它具有私有的特性,即有专利权,这必然限制了它的使用范围。工程知识作为一种情景化、境域化的知识,就某一具体工程而言,它是唯一的,不具有普适性;但工程知识具有可试错性、可传递性等特征［7］48,往往可以适用于某些其他的具体工程领域。产业知识有共性产业知识与专有产业知识之分,共性产业知识的应用范围较广,而专有产业知识往往是商业机密,不外传。

综上可以看出,科学、技术、工程、产业作为人类认识世界和改造世界的实践活动形式,它们从现实的生产、生活实践中同知识的获得与应用相关联,生成彼此相互区别的知识形态。

2.STEI四元知识链

科学、技术、工程、产业四元知识不仅是相互区别的,而且在实践中是相互联系的,这种实践联系使之形成一条无形的科学—技术—工程—产业(STEI)四元知识链。它们之间的实践联系体现在以下几个方面。

(1)就实践目的或手段看,它们蕴涵于实践之目的—手段之间的转化关系中。马克思主义的实践观认为,实践是认识的源泉、动力和目的。认识活动中获得的知识最终要为实践服务。科学作为一种认识世界的实践活动,获得对世界存在方式的认识(科学知识)是目的;但当它以理论或原理的形式进入技术(工程、产业)活动领域,就转化为手段。同样地,技术活动中的技术发明与创造既是目的,又是手段。通过技术发明获得技术知识是目的,把技术发明的物化成果和技术知识应用于工程(或产业)之中,它就转化为手段。对于工程和产业,我们也可以作类似的分析。

(2)就实践过程来看,它体现于知识在科学、技术、工程以及产业等实践活动之间的输入/输出关系中。这主要强调各种知识形态之间的知识供给(knowledgesupply)或运用以及输出或反馈。具体地说,科学知识通常是技术、工程、产业等活动过程的知识供给者(knowledgesupplier),同时经过技术、工程或产业活动过程之后以某种信息的形式(也可能是新的现实问题)予以输出(反馈)。技术作为工程或产业的“单元”使得技术知识成为工程或产业活动的知识供给者;同时技术知识在工程或产业活动过程中也会有信息(或新问题)输出。工程知识、产业知识等也存在类似的情形。

(3)就实践结果来看,它体现于知识在科学、技术、工程、产业等活动中的凝结(或物化)过程中。科学知识、技术知识、工程知识、产业知识最终都以技术发明的物化(或工程所造之“物”,或产业所生产的产品)形式得以凝结。

因此,正是实践促成了科学、技术、工程、产业四元知识链的形成。这种知识链是科学、技术、工程与产业之间的一条无形链,它强调实践过程而非时间—历史意义上的承接,不是一种简单的线性关系,而是一种非线性的(或网络状的)关系。正如殷瑞钰院士所说:“这是很复杂的知识链,是多层次的知识网络,不同环节和层次之间存在丰富多彩、复杂多变的关系。”［10］要阐述它们之间的非线性(或网络)关系,需要打开作为每一知识单元的“黑箱”来进行分析。这有待对它们进行更深入的研究。

二、STEI知识链中工程知识的地位与作用

工程是建造物质世界从未有过的“物”的活动,就此而言,工程知识在工程建造中的作用只能是作为“造物”的手段而发挥作用的,处于从属地位。

1.工程知识作为科学知识、技术知识的集成体

工程知识和科学知识是两类不同性质的知识,不能把工程知识简单地视为科学知识的应用。ThomasTredgold(1788—1829)最早把工程视为科学的应用的观点［11］,以及邦格的技术是科学的应用的观点已经受到越来越多学者的批判。如莱顿、文森蒂、皮特［7］44等人从不同的角度对技术和工程是科学的应用的观点进行了批评。李伯聪教授也明确表示,尽管不能否认现代工程活动确实存在着一定的可以解释为“科学的应用”的成分,但决不意味着工程就是科学的应用［12］226。然后,这些国内外学者都从不同的角度说明了工程(知识)和科学(知识)是两类不同性质的活动(知识)。正如皮特反复强调的:“工程知识和科学知识是两类不同性质的知识,不能认为二者中的每一个必须依靠另一个,更没有事实根据说其中一个是另一个的子集。”［8］

就实践来看,工程知识是科学知识、技术知识以及其他相关知识的集成体。工程是一定边界条件下的有计划、有组织的造物活动,其目的是建造一个自然界不存在而又可带来一定经济效益或社会效益的人工物。在工程“造物”过程中伴随着工程知识的生成。工程是技术性要素与非技术性要素的集成体。技术性要素包括技术设备(机械、工具等),技术原理,技术方法等内容;非技术性要素包括资源、资本、人力、社会与环境条件等因素。而技术性要素(如技术原理、技术方法)中必然包含科学知识,如技术原理是科学原理(知识)与目的性的结合［13］;非技术性要素中包含着资本、人力等属于组织、管理等人文社会科学的知识。因此,工程活动中在对各种因素进行实践集成的同时,也包含着科学知识、技术知识以及其他相关知识的集成。由于每一工程都是情景化的、具体的、唯一的,所以工程知识包含科学知识是相对于某一具体工程而言的,它与皮特所强调的并不矛盾。

2.工程知识作为产业知识的“知识因子”

相对于科学和技术来说,工程往往发挥“集成”的作用;而相对于产业和经济来说,工程往往是“基层单元”和“构成单元”。相应地,工程知识往往作为产业知识的“知识因子”发挥作用。产业知识主要包括产业组织、产业结构、产业政策、市场调研与预测、产品研发、产品的标准与测定、营销策略、产品售后服务制度等内容。而工程知识主要包括工程规划知识、工程设计知识、工程管理知识、工程技术知识、工程安全知识、工程运行知识、工程环境知识等内容。同类工程或不同部类的工程的规划、设计、实施、运行和管理等都在不同程度上影响着产业的组织、结构、管理、产业政策和市场,乃至对产品的研发、生产、销售和服务都有着不可忽视的作用。作为产业知识的“知识因子”,工程知识在产业中的作用不容忽视。

三、工程创新的知识链视角

尽管就工程的实践“造物”而言,工程知识只是作为“造物”(实际目的)的手段而发挥作用,但这并不说明工程知识不重要。相反地,工程知识是人类知识宝库中重要的一部分。从知识分类和知识本质上看,工程知识还是“本位性”的知识而不是“派生性”的知识［12］261。在工程创新成为创新的主战场、知识创新成为创新活动的核心的当今时代,从STEI四元知识链的视角探讨工程创新有着重要意义。

1912年熊彼特提出了创新的概念,他认为,“所谓创新就是一种生产函数的转移,或是一种生产要素与生产条件的重新组合,其目的在于获取潜在的超额利润”,并且他将创新概括为五种形式:①生产新的产品;②引进新的生产方式;③开辟新的市场;④开拓并利用新材料或半成品供给来源;⑤采用新的组织方式［14］。后来他又在《资本主义的非稳定性》(InstabilityofCapitalism)一文中提出了创新是一个过程的观点［15］。针对熊彼特创新概念的界定,从知识角度看,知识在现代社会越来越成为生产函数的转移中一个重要的参数,如追求高科技含量的产品往往成为创新的一种重要手段,这里的“高科技含量”一定意义上反映着知识的“高”与“新”。尤为重要的是,知识也日益作为一种重要的生产要素与生产条件的组合应用越来越受到知识型企业的青睐。知识已成为一种特质性的生产力［16］。因此,从知识的角度看,创新是凝结于产品中的新知识并入生产函数中得以首次商业化应用的过程。

工程设计是工程实践活动的关键环节,在工程活动中有着重要的地位和作用。莱顿对工程设计的重要性作了重要的评价：“从科学的观点看,设计什么也不是;可是,从工程的观点看,一切都是设计。”［12］238下面以工程设计知识为典型,从四元知识链的视角对工程创新进行分析。

在文森蒂看来,工程设计知识包括基本的设计概念(运行原理和常规构型)，设计标准和规格，理论工具(数学、推理、自然规律)，量化数据(描述性和说明性的知识)，实践因素和设计手段(程序性知识)等。他还发现工程设计过程本身也是一种知识的生成活动,工程知识的应用是作为实际目的的手段而发生的［17］。在这里,我们可以理解为,工程设计过程,既是已有的工程设计知识的应用过程,又是新的工程知识的生成过程。工程知识的生产不是目的,而是手段。

就实践的工程活动而言,创新是工程本身的内在要求,是工程活动的灵魂。工程设计作为其关键环节也必然体现和反映着工程创新。从四元知识链的视角来看,这种体现和反映表现在工程设计知识的生产与应用上。工程知识既是科学知识、技术知识及相关技术的集成体,也是产业知识的“知识因子”。在工程设计中,工程师要在一定边界条件下,设计出具体工程的运行原理与常规构型、标准与规格、有关量化数据,并结合其他实际因素(如文化风格等)最终拿出设计方案,描绘设计图纸。在这一过程中,在同时考虑技术性要素和非技术性要素的情况下,科学知识、技术知识及相关知识进行集成,使得这一过程既包含对已有的工程知识的应用,也包含新的知识的生成。新生成的知识作为产业知识的“知识因子”最终凝结于产品的生产中,从而实现创新。实际上,对每一项工程,无论是理念、规划、设计、实施,还是运行和管理,在每个环节上都会发生或大或小、或局部或全局的创新。从知识的角度看,每一项工程发生的创新总伴随新知识的生成,由于新知识的生成在工程活动中不是目的而是手段,所以它只能被并入到一定的生产条件当中,形成新的生产函数,为建造出合目的性的人工物并通过进入产业活动过程实现其潜在的经济利益服务。每一项工程的完成也预示着工程知识的一次创新,新的工程也酝酿着工程知识的再创新。如此循环往复,不断推动工程创新。因此,从四元知识链来看,工程创新是凝结于工程“人工物”中的工程知识被并入到生产函数中以获得首次商业化应用的过程。

从四元知识链的视角分析工程创新,对知识经济时代现实中的工程创新有着重要的理论意义和实践意义。一方面,它为从知识的生成与应用方面探讨工程创新提供了一个符合时代特征的理论视野;另一方面,在实践中按照工程知识如何在工程活动过程中起作用来实现工程创新,进而探寻一种新的生产力,显然是有重要意义的。

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第7篇：对人体工程学的认识范文

1给排水专业学生的认识实习教学方法探讨

1．1实习地点的选择实习地的选择是非常重要的，既要考虑水厂各种工艺的代表性，也要考虑到实习经费的使用情况。我们在给排水专业学生的认识实习中选择了本地的大庆东城污水处理厂，有以下几方面原因：①城市污水处理技术是给排水专业授课的十分重要的一块。②该厂地处大庆，学生来往比较方便，实习费用低。③该厂的大部分设备从美国、英国、瑞典、日本等国家引进，性能达到国际先进水平，这在实习中有利于加强学生对本专业的信心和加深对本专业工艺发展水平的了解。

1．2明确实习目的在认识实习前，教师必须清楚、具体地提出实习的目的，阐明该次实习的具体意义和它所包含的知识体系在给排水专业知识中的地位，最大限度的激发学生的积极性口。首先应该让学生对专业知识有一个大体的认识，认识到本专业在实际工程中的应用和重要性。作为给水排水专业来说，就应该在课程实习之前让学生了解到专业知识的大体结构和理论框架，及其在实际中的应用和本专业的重要性。针对某一次具体的认识实习，就应让学生了解到实习的目的和任务，实习中应用到的专业知识，只有对所从事活动目的和任务有了明确地认识，学生才会在实习活动中有着较高的积极性和兴趣，实习活动才会取得良好的效果。例如学生进行污水处理厂的实地实习前，首先就应该了解该厂的工艺流程和该工艺流程应用到的给排水专业的相关知识以及该厂的工艺与国内外相似工艺对比情况，以引起学生对认识实习的兴趣和重视。

1．3实习地的介绍学生在去实习地之前还要对实习地的具体工艺的原理和功能有初步认识，包括单体设备的结构和功能，使学生对让学生带着一定的熟悉感和某些等待回答的疑问去实习，这样就会促进学生实习的积极性和对专业知识认知的渴求，提高学生在实习中的注意程度。在学生对东城污水处理厂实习之前，我们首先向他们介绍了该厂的基本情况和工艺流程。针对现代学生的特点和爱好，我们选用了CAI课件的方式进行实习教学。多媒体CAI课件作为一种较为新型的教学资源，随着计算机和网络的目益普及，正越来越多地得到重视和使用，它为开放教育和学生的自主学习提供了方便。多媒体CAI课件是由计算机对视频、音频、图像、动画、文字等进行处理，使之有机结合在一起成为应用于教学的信息载体。它突破了文字的限制，以更加自然、逼真的方式展示视听世界，对改善人机交互能力和知识表达能力起到了重要作用。我们将水厂的平面布置、工艺流程和单体设备的结构等通过课件，以直观、生动的形象展现于电脑的屏幕上，既提高了学生的学习兴趣，又加深了学生对相关知识的了解，更好的达到了教学目的。

1．4实习中注意应用设备和流程两大关键引导学生的专业兴趣在实习中我们应该以工艺为线索，以设备为主线，通过先大体了解流程再具体认识单体设备的方法，了解单体的机理，类型，在工艺流程中的作用及设备的型号、操作条件、控制方法等，后连接关系，了解各个单台设备、各个工序如何接连运作以及相互之间的关系，通过这种普遍联系的方法，由表及里，从整体到部分逐渐深入，使学生对该工艺的认识学生还没有对专业知识进行系统的学习，在认识的这一过程中就会产生大量的有关专业知识方面的疑问，这就会一步一步将学生引导到专业知识学习的意义和重要性上。

1．5开展自由的实习讨论讨论，是学生在专业认识学习中获取信息、加深认识、拓宽知识面的一个重要渠道，也是师生互动的一条重要渠道。通过讨论，可以调动学生的学习主动性；使学生通过发表自己的观点锻炼表达能力：面对不同的见解时培养自己的分析能力。而且通过教师的参与，为学生解答认识实习中的各种疑问，可以使学生对专业知识的初步认识不断的提高深度。这样的教学方式有利于促使学生积极思考、相互学习、最重要的是根大限度的调动了学生学习的积极性。参观讨论不同于一般的课堂教学讨论，可以在参观的过程中随时发生。边参观讨论，使主题更有针对性、更直观，容易为刚刚接触到专业知识的学生所接受。在这一系列认识实习讨论的过程中，教师应着力训练学生将表象的参观感受通过专业语汇的表达，提炼成清晰的专业分析与评价的能力，以此来加强学生对给排水专业知识的全面认识，为今后的专业知识的学习打下良好的专业基础。

第8篇：对人体工程学的认识范文

关键词：元认知；辅导员工作；学生管理；教学

中图分类号：F240 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）06-0070-02

一、元认知的含义

元认知的概念是美国发展心理学家Johe Flavell于20世纪70年代首先提出的。他认为，“元认知指个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”；同时也指“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”[1]。也就是说，元认知是以认知过程本身为认知对象，包括两方面内容：对认知的认知和对认知的调节。具体而言，一是认知主体对自身心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识；二是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。元认知由三部分组成，即元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是个体关于认知主体、认知材料、认知任务、认知策略等的一般性知识；元认知体验是伴随着认知活动而产生的情感体验；元认知监控是个体在认知活动的过程中，根据自己的元认知知识和元认知体验，不断对认知过程进行积极而自觉地监控和调节。

二、元认知有助于指导辅导员角色认知和职业发展

当前辅导员队伍的发展方向是专业化建设、职业化发展。辅导员个人只有认清职业角色，掌握工作策略，合理规划和实现自身的职业发展目标，走专业成长之路，才能顺应时代要求。元认知意识和策略有助于提高辅导员对自身角色和工作现状的合理认知，保持积极主动的工作心态。

高校辅导员集教育、服务、管理、心理健康咨询及职业指导等多重角色于一身，工作内容广泛而复杂。在高投入后没有获得相应的高回报、工作负担与心理承受能力也不成正比的情况下，辅导员对自身的工作会产生不良认知，出现迷茫失落和职业倦怠等心理问题。元认知理论指导我们对自身内在和辅导员角色认知评价进行再认知，消除不良认知，控制自我情绪，并对教育教学活动进行监控和自我调节。

首先，增强职业认同感，把自己的个人价值和意义同辅导员工作的价值和意义统一起来，全心全意履行工作职责。其次，设立职业目标、规划职业生涯。辅导员要对职业发展目标有清醒的认识，对自己的职业发展设计符合个人实际的规划，为个人的成长及成功指明正确导向，实现自我发展。第三，不断丰富元认知知识和元认知体验。辅导员要不断学习高等学校学生思想政治教育工作中的新理论及知识结构，学习更多的成功经验以便在工作中找到自信，提升情感体验，提高职业自我效能感。第四，培养自身反省思考的能力和习惯，注重总结自己的教育行为和表现，采取各种策略来改进自己的教育行为。第五，要善于调控。合理安排时间和精力，学会管理自己的情绪，培养良好的人际关系，调整职业心态，理性对待工作中的成败得失。

三、元认知有助于全面提升辅导员工作质量

美国学者Schoenfeld的实验表明，尽管拥有相关领域的学科知识，行为人也可能由于缺乏元认知技巧而无法成功地解决问题[2]。掌握元认知理论，提高元认知能力，并将其应用于辅导员工作之中，对提升辅导员工作质量和工作效果具有重要的意义。

（一）元认知与学生管理工作

1.大学生心理健康教育。近年来，大学生的心理健康问题日益成为高校学生工作关注的重点和难点问题。调查和研究发现，多数大学生的不健康心理源于不合理的认知结构。认知、情绪、行为三者是相互联系和影响的统一体，认知决定情绪，情绪影响行为，行为的结果又通过认知成为反馈信息，进一步制约情绪和行为。一般情况下，人们都或多或少地存在不合理认知和信念，但都可以在正常范围内进行自我反省和调整。然而有心理障碍的学生通常存在较多的不合理认知，并且往往不能自我觉知，更谈不上对自己存在的问题进行有效的反省、控制和调节。久而久之，情绪困扰和不良人际关系不断增多，焦虑、抑郁、烦躁、失眠等伴随产生，导致心理健康问题的出现。

元认知能力与大学生的心理健康教育关系密切。运用元认知理论，对自己、他人和事物的认知评价进行再认知，从而达到对认知、情绪、行为进行有效的监控和调节。作为大学生的知心朋友，辅导员应自觉提高自身元认知能力，并将其应用于学生的心理健康教育。首先，采用走访家庭、深入宿舍、个别与整体谈话相结合等传统方式，同时利用微博、飞信、QQ群、人人网等网络平台，加强与学生的互动交流，关心学生的学习生活，走进学生的内心世界，发现学生的心理问题；第二，针对学生的心理困扰，开展个体和群体心理辅导，传授学生心理学常识，进行元认知能力训练，帮助学生通过自我调节和自我控制，认识并消除存在的不合理认知和信念，调控自身情绪，培养健康人格，建立良好人际关系，提高社会适应能力，促进大学生的心理健康发展。

2.大学生就业观念教育。大学生就业难是目前全社会都关注的热点问题。大学生就业问题的产生可归结为两个原因：一方面是社会经济状况、就业市场需求等外部因素；另一方面是大学生在就业和择业观念上的认知偏差等自身因素。认识偏差导致择业决策偏差，择业决策偏差又加重就业困难。认知偏差主要表现在：自我评价偏差、择业期望过高、择业患得患失等。如何扭转大学生的就业认知偏差、调适就业心理，提高就业率是摆在高校教育工作者面前亟待解决的重要课题。元认知理论为这一课题的解决提供了行之有效的方法。大学生求职心理活动也是一种认知过程，同样需要对该过程的自我意识和自我控制。辅导员要应用元认知理论，教育指导学生树立正确的就业观念、培养健康的择业心理，在求职过程中主动地进行自我反馈和调节，避免盲目、冲动，提高求职成功率。

3.大学生自主学习能力培养。“授人以鱼，不如授人以渔”。在经济全球化、教育信息化和教育终身化的发展趋势下，大学生自主学习能力的培养显得尤为重要。在大学中，学生不仅要学到必备的专业基础知识，更应掌握开启无限知识的要领，即自主学习能力。辅导员要加强对学生学习的管理，培养良好学风，促进学生成才，就要注重培养学生的自主学习能力。元认知对整个学习活动起控制和协调作用，指导学习策略的选择和使用。元认知能力高的学生善于根据自身情况选择学习策略，学习目标明确、计划性好、自控能力强，具有良好的学习能力。

首先，要建立学习的心理自觉。在学习活动进行之前，学生要分析自己的学习能力及学习任务、制订目标与计划、准备好学习条件。第二，帮助学生在学习过程中不断进行反思和自我评估，发现学习中存在的问题并提出针对性的解决方案。第三，协助学生对学习过程进行监控，调节学习计划和方法。

（二）元认知与教学工作

辅导员是高等学校教师队伍的重要组成部分，具有教师身份，在学生日常管理事务之外，还承担着《形势与政策》、《大学生职业生涯规划》、《大学生就业指导与创业教育》等多门功课的授课任务。教师的元认知能力也就是与教学要求相符合并影响教学效果的教师的个性心理特征的总和。表现为教师元认知知识的把握能力和元认知的监控能力[3]。辅导员的元认知能力与思想政治教育课程教学质量和教学效果的好坏有直接的关系。在教学中，首先应了解国家的相关政策法规、社会现状、国家人才培养目标、社会需求、学生心理和要求等，帮助学生实现对社会形势、专业知识学习以及个人素质的认知。其次，在了解大学生学习、生活、成长的社会和家庭背景以及学生自身需求、学习动机、心理状态的基础上，结合学生认知层次及接受能力的不同情况，根据学生关心的热点问题、兴趣爱好，准备教案、调整教学内容、把握教学进度，采取形式多样的教学手段，充分调动学生学习的积极性、主动性，形成师生互动、教学相长的良好氛围。最后，要对自己已完成的教学活动做反省和评价。学会实践、反思、再实践，使教学过程变成促进教师反思和更新教学观念、改进教学方法及提高教学技能的过程。

四、辅导员元认知能力的培养途径

元认知能力，就是在元认知知识、元认知体验和元认知监控等三种成分相互作用过程中表现出来的能力。具体地讲，就是建立在一定的元认识知识和体验的基础上，对自身的认知活动进行调节和控制的高级能力[4]。辅导员元认知能力的培养和提高可经由以下途径。

第一，激发和强化辅导员的职业热情，培养辅导员核心价值观，提高辅导员职业认同感。只有热爱本职工作，热爱学生，才能够有动机、有兴趣去了解大学生的心理需求与认知能力，开展有针对性的教育教学工作，才能在工作中体会到高自我效能感。第二，不断掌握高等教育元认知知识，自觉学习有关高校学生的、教师的、教育教学方法等方面的理论知识。第三，建立同行评议和学生评议制度，制定相应激励措施。通过同行及学生的信息反馈，能够增强辅导员对自己能力水平的自我意识，有助于激发成就动机，实现元认知能力的突破。第四，进行元认知技能培训。把元认知技能培训纳入辅导员的培训与考核体系之中，并使之制度化。

综上所述，元认知对辅导员个人成长和辅导员工作都具有重要的实践指导作用，辅导员应自觉学习元认知理论，培养提高元认知能力，使思想政治教育的工作成效得到不断提升。

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第9篇：对人体工程学的认识范文

〔关键词〕表征；创新表征；信息加工；创新性信息加工

〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2011）02-0004-03

一、引言

在当今知识经济时代，整个国际社会对创新的关注程度超过历史上的任何时期，特别是我国提出要建设创新型国家，培养创新型人才。而在创新能力培养的过程中，除了各种外界环境因素外，创新主体的心理加工机制起着重要作用，它决定着创新主体的行为和认知水平，有关创新心理机制的研究，近年来国内外也都取得了一定的进展。一些认知心理学家认为创新的认知过程与一般的认知过程之间没有大的区别，创新性信息加工过程是以一般认知过程为基础的[1]。所以，我们可以通过分析一般认知过程来揭示创新性信息加工的过程，分析一般认知过程中的信息筛选、模式识别、激活扩散和表征等环节在创新性信息加工中的影响作用，势必对创新的心理加工机制研究有着重要的意义。本文首先就表征对创新性信息加工的影响作用作初步的探讨。

二、表征的研究现状

1.表征的概念

表征 (representation)在英语里有代表、表示、象征等意义，即以一物作为另一物的代表，或用一种信号代表一种事物。霍布斯（Hobbes，Thomas）认为，心理的思考活动就是心理的计算活动，这是心理计算理论的思想原则。笛卡尔(Descartes)认为，心理的认知活动就是心理的表征活动，这是心理表征理论的思想原则。心理的认知活动所形成的知识也就是心理的表征活动过程中所进行的表征。表征是认知心理学中的一个重要概念，但不同的学者赋予其不同的含义。皮亚杰（Piaget）认为，表征是指在心理结构基础上的智力活动而不是仅在知觉和动作基础上的智力活动。新皮亚杰主义者凯斯（R・Case,1992）认为，儿童最初只能表征单纯的感觉输入，随着不断的成长，表征就包含了具体的内部形象，之后，表征也将变得更抽象、复杂、相互联系和系统化。信息加工理论认为，表征是对环境刺激的内部编码（Klahr & Mac Whinney，1998）。还有学者认为，信息加工的结果最终要在头脑中组织呈现和贮存，这一过程称为表征。

我们可以说，表征有静态和动态两层基本含义。从静态上讲，它是一种形式或方式，即信息或意义的存在或呈现形式或方式；从动态上讲，它是一种活动或过程，即建立符号与信息或意义间联结的活动过程。在认知心理学中，一般认为表征是指用以一定方式组合起来的符号把信息或对象的意义在头脑中表示出来，是信息或意义在人的头脑中储存或表现的方式。如用命题、命题网络和图式来表征陈述性知识，用产生式或产生式系统表征程序性知识。其基本构成要素是符号、信息或意义和它们之间的联系方式[2]。

2.表征的类型

表征可以分为外部表征和内部表征。外部表征可有多种表现形式（如地图、油画等），内部表征同样也有很多的表现形式（如关系、对象等）。通常情况下，对某一知识的表征涉及到两种表征的综合作用，而不是某一表征形式的单一功能或作用。例如，我们表征这样一个句子：“他走出了房子。”这个命题中，整个语句作为语言是通过外部表征的形式而存在的，而该句中的“走”“房子”是分别作为关系和对象这种内部表征形式存在的。只有在两种表征形式的联合作用下我们才能准确、快速地让该命题组织进入我们的记忆系统并理解该命题的含义。

3.表征的发展过程

对于表征的发展过程，当代信息加工心理学认为表征的水平、深度、广度和形式等会随着个体的发展而发展。表征所用的符号一般会经历从动作到表象再到抽象符号发展的三个阶段。在这一发展过程中，符号的系统性、抽象概括程度越来越高，信息或意义与符号之间的联结方式越来越多，越复杂。同一信息或意义可用不同符号来表征，同一符号也可表征不同的信息或意义。皮亚杰把人的认知发展由低到高分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。在这四个发展阶段中，儿童的表征水平由具体事物和动作一直到抽象的命题和符号依次发展或提高。布鲁纳(Bruner)认为儿童的表征水平是分阶段有序地发展的，既有连续性又有阶段性，发展阶段越高表征水平越高。他依据儿童表征世界的方式把认知发展分为动作式、映象式和符号式三个阶段。上述两种理论虽有所不同，但所认为的儿童表征的发展历程和顺序基本一致。他们代表了信息加工心理学对表征发展过程的一般看法。

4.知识的表征

上述我们综述了表征的概念、类型和发展过程等，而信息加工心理学主要研究知识的表征。根据信息加工的观点，知识是个体与环境相互作用后获得的信息及其组织，学习过程就是一个信息加工过程。根据安德森（J.R.Anderson）的观点，通过信息加工人们获得知识，即陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，是关于事物及其关系的知识。而程序性知识是关于“如何做”的知识，是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。既然知识有不同的类型，那么它们在人脑中存在的形式也应该是不一样的，这种知识或信息在人脑中记载和贮存的方式就叫作知识的表征，而不同表征形式被称为编码，不同表征形式所具有的共同信息被称为表征的内容。认知心理学的双重编码理论认为，知识在大脑中是以两种编码形式进行表征的――抽象符号表征和表象表征。而其中的表象表征可以说就是想象。因为想象是人脑对已有表象进行加工改造从而创造出新形象的过程。而人们在听课、读书等活动中的表象表征的过程恰恰就是产生再造想象的过程，即对于已形成的表象经过大脑的加工改造后，创造出并未直接感知过的事物的新形象的过程[3]。

前面对表征的论述大都是已经有实验证据的，也是对表征在一般认知过程中的认识，但很少有人把表征在创新认知中的作用作系统的分析，其实我们认为表征不但是认知性信息加工的重要环节，也是创新性信息加工的重要环节。

三、表征与创新性信息加工

要想了解表征在创新认知过程中的作用，我们首先要对创新性信息加工的基本过程作个简单的介绍。有关创新性信息加工过程的研究还没有肯定的结论，然而有些研究者提出创新性信息加工过程包含十分规则的一般性认知加工过程，即创新性信息加工过程是以一般性认知加工过程为基础的。信息加工理论把人的一般认知过程比作物理通讯系统，这样，人的认知过程就和一个电子装置的工作方式一样，是一个对信息进行探测、编码、贮存和复现的过程。其中，感觉登记和注意对应于探测，主要负责信息的接收和筛选，受到注意的信息被辨认形成知觉经验的过程，乃是模式识别（或编码）的过程。记忆的作用与磁带和磁盘一样，都是用来贮存信息的，信息在记忆系统中保持的时间不同，编码方式也不同，保持时间短的信息，在大脑中多半以语音或原有的物理形态存在，长期贮存的信息则经过再编码，以语义网络的形式“印刻”在大脑皮层的沟回上，随时等候主体的调用。

创新性信息加工过程就是在这个一般认知过程的基础上进行的，首先在感觉登记阶段，当外界信息以光能或声能的形式传到人的相应的感觉器官时，感觉器官好比电视接收器的天线，能接收大量的信息，而经过主体的选择性注意，就会淘汰一些与当前认知期望关系不大的信息，而保留一些跟认知需要相关的信息；创新性信息加工在这一阶段的假设是，创新主体不但会保留与当前认知期望相关的信息，可能还保留了与创新期望相关的信息，一旦这些信息保留了，就为以后创新过程中信息提取提供了前提；其次在对已有知识经验进行搜索的激活―扩散阶段，在一般认知过程中激活―扩散模型的信息加工假设是，当概念出现的时候，语义记忆中相应的概念节点就会被激活，但被激活了的这个概念节点就开始扩散至其他的概念，尤其是那些在语义上有紧密联系的概念，并迅速地扩散到相邻的概念。而创新性信息加工在这个过程中往往表现为“双激活”，即在与当前认知对象相关的信息被激活以后，期望―调控系统继续调节扩散过程，搜索与创新期望相关的信息，并将其激活。最后在信息表征阶段，一般认知过程对认知对象进行一次表征以后就结束了，而创新性信息加工要进行二次表征，即在作出符合认知对象的表征以后，继续进行与创新期望相关的再表征，而就在这第二次表征中最有可能产生创新活动[4]。

关于表征在创新认知中的重要作用，我们从芬克（Finke）提出的创造性认知过程的理论模型[5]――创造力的生成探索模型也可以看出来。该模型主要归纳了创造性活动中的认知过程。该模型指出，创造活动就是对心理表征的提炼和重建的过程。芬克认为创造性活动的认知过程主要有两个：产生过程和探索过程。产生过程是以不完全的形式建构最初的心理表征；而探索过程则是针对任务的创造性要求，对在初级过程中形成的表征进行提炼加工和反复修改。该模型提醒人们注意的是，在生成阶段，人们建构一种叫前发明结构的心理表征。这种表征并不是最终完整的产品或方案，而常常只是一个思想的种子，但是它们有希望产生创造性的成果。该理论模型也支持上述的两次表征假说，即人们进行创新性活动过程中进行了两次表征，一次是对认知对象的初级表征，也可以说是认知表征，这是进行下一次表征的基础；另一次是对初级表征进行更深刻的表征，这次表征是带着创新期望的，可以叫作创新表征，所以也是最易产生新异联结的过程。

新异联结形成之后，往往还需要继续进行信息结构的重新组合。一般认知过程的信息重新组织属于再造水平的，而以新异联结为基础的信息结构重组则可能产生创新。例如，瓦特所发明的蒸汽机最关键的信息重组就是将纽可门蒸汽机的凝结过程由汽缸内部转移到汽缸外部，交给分离式凝结器去完成。结构重组的结果产生了前所未有、与众不同的新事物，因而，这样的信息结构重组属于创造水平的。

信息加工的结果最终要在头脑中组织呈现和贮存，这一过程称为表征。对于反映性信息加工来说完成了对认知结果的表征，认知过程也就终结了。然而，表征过程还可以引发新的创新性信息加工，从而产生表征之后的再表征。例如，法拉利重复戴维的实验，将金属线环绕在软铁上进行通电，结果发现那块软铁表现出磁的特性，这说明电流使软铁磁化了，其结果表征为电能生磁。然而，法拉利在得出电能生磁的结论后，却突发奇想：既然电能生磁，那么磁能不能生电？于是，他在自己的日记本上写下了“由磁生电”几个字，并展开了实验。有一次，当他把整块磁铁插入铜丝缠绕的圆筒时，电流的指针摆动了！法拉利惊喜万分，于是头脑中再次表征：磁能生电，这就是再表征现象。它是可能形成新异联系并进行创新性信息加工的又一个环节。创新性信息表征的结果表现为知识的创新，可见，知识创新与创新期望是相互作用的，创新期望参与期望监控系统，调节创新性信息加工，经过一系列的加工过程，最终完成了知识表征，产生了新的知识；新知识的产生，又作为一种刺激，与创新主体对社会创新需要的认识以及自我实现的需要相互作用，产生了新的创新动机和创新目标，引发新的创新活动，并以期望的形式参与双重监控系统，调节新的创新性信息加工，经过一系列具体的加工过程，又产生新的信息表征，实现新的知识创新。

四、影响创新表征发生的因素

由上述分析可知，在创新性信息加工过程中知识的表征起了关键的作用，创新主体从外界获取刺激信息，经过选择性注意，把与主体的认知期望和创新期望有关的信息保留，对刺激信息进行初步的表征以后，根据表征结果来进行进一步的表征，即创新表征，有了这个过程，创新主体才能继续进行以后的创新活动。但这个过程的前提是创新主体的认知表征必须表征正确的认知结果，如果第一次表征结果错误，就可能造成一种创新误导；另外创新主体的创新期望也直接影响着第二次表征的发生。在法拉利的例子中，如果他没有强烈的创新期望，“磁能生电”的二次表征是不可能产生的。影响第二次表征发生的因素还包括创新主体原有的知识经验[6]，只有创新主体的长时记忆中贮存足够的知识经验，才能顺利地提取与当前认知表征相关的知识经验，从而为创新表征创造条件。最后，由斯腾伯格的认知成分理论可知，创造性认知过程是由其主体――认知结构中的元成分（元认知）对其他成分的运作进行监控、调节来实现“自监控”的[7]。因此，在创造性认知过程中，元认知也直接监控和调节着创新表征的发生。

（稿件编号：101223018）

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