在线交互设计课程精选(九篇)

第1篇：在线交互设计课程范文

【关键词】SPOC；混合课堂；教学设计

SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的缩写，意为“小规模限制性在线课程”，是“后MOOC（慕课）时代”新出现的融合了实体课堂与在线教育的混合教学模式。SPOC源于近几年来慕课(MOOC)在线教学模式的兴起。2012年，美国多所顶尖大学陆续设立了Coursera、Udacity、edX等MOOC网络学习平台，并在短短的二三年内，影响了世界各国在线教育的发展。MOOC资源引进传统大学课堂，打破了那种标准化的、控制性强的单线传输课堂，提高课堂教学效率，引来了一片叫好声，甚至被誉为自印刷术发明以来教育领域最大的革新。仅Coursera一个平台目前就集合了来自世界109所知名大学的669门课程，注册用户达600余万。但随后，关于MOOC的发展也出现了质疑声，认为MOOC并没有想象的那么有效，完成课程学习的比例低（如Coursera只有7-9%人注册人员学员学完课程），学习过程缺乏真正的师生互动交流等等。MOOC在线课堂集聚了大量的优质教学资源，其名校名师效应、易学易用性的优势作用于教育资源相关稀缺高职院校，无疑是高职院提升教学质量和教学效果的福音。但MOOC的“没有先修条件”和“没有规模限制”既是优势又是其局限性所在。如何在我们的教学中能兼顾MOOC和传统课堂的优势呢？2013年以来，不少大学作了改革尝试。如哈佛大学，逐渐摒弃了MOOC的大规模和开放性，更多地开设小规模限制性在线课程（即SPOC），SPOC课堂。在线上，采用MOOC的讲座视频、在线评价等功能，学生自主学习、自我评价；在线下，教师和学生在传统课堂上讨论、互动，实施翻转课堂教学。这种基于SPOC实体课堂与在线教育的混合教学模式，无疑是对传统的课堂教学和网络教学的创新和发展，必然对课堂教学设计提出了新的要求。

1SPOC课堂教学特征

SPOC教学的基本模式，是汲取课堂教学与在线教学的优点，在学生自主学习MOOC教学视频的基础上，有效地组织课堂互动讨论，既弥补了过分依赖网络学习所产生的放任性、自由性，促进对学生的有效跟踪，又能改变传统课堂教学模式中忽略学习者个性化学习的弊端，最大限度地发挥学习者学习积极性。其基本流程是：教师团队建立完整的MOOC课程学习网站，作为学生自主学习的主要资源和线上互动的场所；教师观察和跟进了解学生的学习进度和学习效果，定期组织学生于传统课堂，解答学生在学习中问题，并适当设计任务，在互动中帮助学生更好地理解核心内容，实现良好的教学效果。

1.1强调个性化学习

在传统的班级授课环境中，类似于工业化的批量生产的特征，以“中等生”为基准进行教学活动，很少考虑学生参差不齐的学习基础，造成成绩优秀的学生“吃不饱”，学习基础差的学生跟不上情况。而SPOC教学中，学生进行的是泛在学习，即学生能根据自身情况和学习特点，自主掌控学习时间和地点，学生观看视频的节奏快慢全由自己掌握，懂了的快速递进或跳过，看不懂的内容可反复看，并且可以随时暂停教师的“讲课”，有更充裕的时间加深理解、做笔记，减少教师的重复讲解。学生如因特殊原因请假缺课，也不必担心落下课业，跟不上教学节奏。视频以“微课程”的形式呈现，以满足泛在学习的需求，在学习时间上，既方便按主题学习，又便于利用零碎时间观看；同时，这种“微课程”能很好通过移动平台在各类课堂外的场所进行学习。个性化学习要求学生有较强的主动式学习意愿，能自己掌控学习进度和方式，主动参与阅读、书写、讨论、实验等课程相关的活动，达到学习目的。当然，SPOC课堂在充分满足学生个性化学习的同时，还有一定的传统课堂模式下线下学习交流活动，以弥补网络学习的不足。这种活动往往采取小组活动的方式。

1.2重视学习互动

与MOOC相比，SPOC全面提升了课堂的互动。SPOC课堂中，学习具有互联的特征，不再是个人孤立的内化活动。在线上，学习者以教师提供的资源为出发点，通过Wiki、博客、社交网站等进行学习交互，即时讨论学习中的问题，交流学习资料，并将互动产生的内容作为学习的中心，通过学习者不同认识的交互，建立新的认知结构，拓宽了学习的视野，有效解决学习中的问题。教师经常上线观察学生的学习进度，适时提供指导。在线下，教师定期组织学生就学习上的共同疑难问题进行解答、交流、讨论，也可根据重点难点问题举办讲座。对于一些操作性强的教学内容，通过线下课堂，分组讨论、演示，掌握操作技能。在SPOC课堂中，教师大大减少了重复的知识讲解活动，有更多的时间组织和制作资料，有更多的时间与学生交谈，回答学生的问题，开展个性化的学习指导。当学生在完成作业时，一旦注意到学生为相同的问题所困扰，就会为这类有相同疑问的学生举行小型讲座，及时的给予指导。当然互动的方式可以多种多样，如研讨报告、讨论、辩论、案例教学、头脑风暴、课堂练习、问卷调查等，其主旨就是要让学生与教师互动，达到激发兴趣并主动参与的目的。学习互动可促进教学过程中的动态调整。教师的教学设计，是针对以往的教学经验和学生群体开展的，有时不一定适合当前的情况。因此通过学习平台，对学习过程中产生的多个层次的数据进行分析，可掌握学生的整体学习情况，及时调整教学进度和难易程度，提出针对性的学习建议策略和个别辅导计划。

1.3团队参与课程教学设计

传统的教学设计一般是由教师个人承担。任课教师往往一个人就控制了课程设计、开发和授课的全过程，课堂教学质量取决于教师个人的教学能力和教学魅力。而在SPOC课堂中，课堂设计是由一个分工明确的团队来完成，这个团队由主讲教师、助教、视频制作人员以及教学设计专家等人员构成，许多学科专家会参与课程内容的提供，技术人员制作多种媒体资源，教学设计人员则负责整个课程的设计和开发等。

2SPOC课堂教学设计原则

SPOC课堂教学设计是根据目标选择教学内容和学习资源、确定课程组织结构、计划课程实施的过程，主要包括教学资源的组织和设计、教学活动设计和学习评价设计等。

2.1学习资源———适应泛在学习和个性化学习

学习资源应满足不同角色需求，内容包括教学视频库、素材视频库、资料库、案例库、任务库、试题库等。SPOC课程的教学视频，即可以利用已有的优秀的MOOC教学视频，也可以根据自己的教学需要，自己组织拍摄教学视频。教学视频是SPOC教学资源的核心，应从学习内容、教学策略和媒体这三个方面进行深度设计，以激发学生的内部动机，促进学生的有效学习。课程视频不宜太长，是“微课”或“微视频”的标准，一般做法是将一个知识单元被分解为若干个时长为8-12分钟的知识模块，一个视频讲解一个知识点或一个问题，视频中有嵌入式小测验。所有的课程视频都应确保学生能够下载以在需要时可重复学习。之所以采用“微视频”，原因有二个方面：一方面是微视频便于利用碎片化的时间和移动学习；另一方面课程内容细化有利于学习者学习和掌握，一个课程视频只讲解一个知识点或一个问题,学习者的注意力不易分散，充分调动学生的课堂情绪，更好地提高教学效率。在课堂教学资源中，抛锚策略、反思策略、案例讲解和问题引领等教学策略得到广泛应用。有时，为了考虑不同终端设备的特性和学习者的需求，教学资源设计体现版本多样化和内容多样化特征，并应根据教学内容和教学策略，使用恰当的媒体表现形式。

2.2教学活动———线上互动与线下互动有机结合

SPOC课程设计不仅要利用线上交流的优势，而且还要保证一定时间在线下交流，线上互动和线下互动有机结合，这是SPOC相对于MOOC的主要优势。

1.线上交流在SPOC课堂的教学设计上，要保证良好的线上交流优势。线上交流主要通过讨论区进行，学生在学完某章节课程后，发表自己的学习心得，提出自己的疑难问题。这些问题，很多都解决在学生与学生之间的交流层面上，不一定非得由教师来解答。有的课程的在线测试或作业，学生完成后并递交后，可以看到已递交的同学的解答，阅读这些解答，能启发对问题的认识，拓展思维。在教学设计上，线上交流应体现下列几点：（1）设计在线课前调查，了解学生已经掌握的知识和存在的困难等。（2）在教学视频中抛出话题，引导学生在讨论区展开讨论。（3）线上测试应有开放性的题目，鼓励学生从不角度思考和解答问题。（4）教师应频繁检查课程讨论区并回复学生的问题；归纳讨论的主要内容，提供进一步阅读的资料，引起更深入的讨论。。（5）根据学生提出的问题，及时调整后续课程的设计，调整课程节奏，改编课程材料。（6）每周要保证一定的讨论时间，并作为过程考核的手段之一。

2.线下交流SPOC课堂的小众化，使教师有条件组织学生开展实体课堂的学习和交流。线下讨论一般都以小组的形式进行，小组一般为3-5人，教师需要给出具体的讨论内容和课程进度并将学生编配分组。考虑到人脑注意力的10分钟规律，可将45分钟的课程划分成4-5个阶段，每一个阶段进入不同的教学流程。每进入一个阶段，相当于对大脑进行一次新的刺激，以引起新的兴奋点和注意力。教师应及时引导学生进行更有针对性的深入讨论，培养学生通过团队合作，解决问题、表达观点等综合能力，激发学术兴趣，增进学生的学习主动性。

2.3学习评价———过程性评价与终结性评价并重

评价能够为学生在学习过程中提供反馈，也能够为教师获得学生对教学方法的反馈。这些反馈能够帮助教师及时调整课程内容和进度，为顺利完成教学目标提供支持。课程的学业评价包括学习过程评价、终结性评价。评价主体由单一的教师评价，转变教师评价、学生自评、同伴互评和小组互评组成的多元评价。至于两种评价方式的比重分配，要根据课程的性质和内容来决定，一般来讲过程性评价应占有较多的比重。

1.过程性评价：在教学视频中设置练习、小测试或者在一节课程结束后专门设置作业，这些属于过程性评价。（1）课堂测验：为提高学习的专注度，教学视频中嵌入了测试问题，学生在学习视频的过程中接受测验，学生回答提问后，视频方能继续播放。测试成绩由机器自动评估打分。（2）课后作业，每个学习单元均布置作业，这些作业有时采用学习同伴互评机制，互评截止时间后，教师才公布家庭作业的答案，并且对其进行讨论。这种嵌入式课程测试与评估鼓励学生“回忆”知识，测查他们的理解程度，提升学生学习热情。（3）线上和线下互动交流成绩，计入过程性评价。

2.总结性评价：通过课程的学习，学习者参加期末测试或提交课程作品作为最终的学习效果。期末考试也可以采用传统教学中的闭卷考试。

3结论

SPOC使得在线学习超出了复制学校课堂的阶段，赋予学生完整、深入的学习体验，并通过限定课程的准入条件和规模，为这些学术水平相当的学生定制课程，提供针对性更强的、力度更大的专业支持，从而有效解决MOOC不能解决的问题，产生了更为灵活、有效的学习效果。国内外SPOC实验显示，相比传统课堂，这些在线视频比指定的阅读材料更能真正吸引学生认真准备，激发其参与度，对那些学习动机不足的学生而言，尤其如此。在SPOC课堂教学设计中，教师是课程资源的整合者和学习者。他们不必是讲座视频中的主角，也不必准备每节的课程讲座，但是要能够根据学生需求整合各种线上和实体资源，思考和分析学生可能遇到的困难及寻求解决途径，增强学生学习的主动性，引导学生高效率地完成线上环节。课堂上，教师组织学生研讨，为他们提供随时的个别化指导，共同解决遇到的难题。因此，与传统课堂相比，SPOC课堂的教学设计更为重要。

参考文献：

［1］尚俊杰.教育流程再造：MOOC之于高等教育改革［J］.北京论坛.2013

［2］肖金芳,施教芳.混合学习模式的研究和探索［J］.中国远程教育.2013(5)

［3］王晓彤，解继丽.从OER到MOOC:单纯的资源到以人为本课堂的转变［J］.楚雄师范学院学报.2013(11)

第2篇：在线交互设计课程范文

关键词：SPOC；M00C；混合学习模式；计算机组装与维护

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）29-0150-03

伴随着移动智能技术、计算机网络和信息技术的迅猛发展，出现了一种新兴在线课程形式MOOC（massive open onlinecourse）大模公开在线课程。把优质的教育资源利用网络到全球各地，让知识的获取没有地域性的界限这是发展MOOC的主要目的，MOOC强调以自学为主，具有大规模和高度的开放性。学习者能通过多样化的社交网络进行互动交流，MOOC颠覆了传统的教学模式，是开放教育资源运动发展多年的质的飞跃。近些年国内外高校开始关注一种基于MOOC平台的SPOC（small private online course）小规模私有在线课程。SPOC课程依赖MOOC的技术和手段，学生规模比MOOC要少得多一般在几十人到几百人，学生或申请者只有在达到课程所设置准入条件后，才能开始学习该课程。

《计算机组装与维护》是我校长期开设的一门集理论、应用和操作性为一体的公共基础课程。课程主要针对学生的自主动手能力的培养。在学习过程中强调理论与实践结合，从系统的角度来介绍计算机软硬件的组成；结合大量的实践操作经验介绍计算机的硬件组装、操作系统的安装、计算机日常软硬件的维护、计算机软硬件故障的检测等知识。门槛较低，强调实践操作，涉及知识面广，与时俱进的结合计算机软硬件的发展是本门课程的特点。在新的时期老旧的教学模式面临众多挑战与冲击，为了不断提高培养学生的创新实践能力，我们课程教学小组从2015第二学期在MOOC平台上做了探索，研究线上平台、线下课堂这种混合教学模式。

1SPOC在线互动教学体验

学校课程和在线课程的结合体被称之为SPOC，它是一种教学新模式主要面向的对象是大学的在校生。除了新建SPOC课程，我们还可以通过对于校内现成MOOC课程的教学计划和教学大纲进行相应的调整来形成对应的SPOC课程。学科教育在SPOC中基于传统教育的大纲，传统教育模式又被新的理念与方法替代。SPOC课程的在线资源可以使得学生获取到丰富的学科知识，拓展了学生的知识空间。对于学生自主学习的能力与学生的学习兴趣提高能起到重要的作用，让学科教育变得不那么枯燥。

通过分析研究当前国内外名校的SPOC教学案例发现，大学在校生和在线学生是SPOC的主要学习者，SPOC的教学模式是结合了课堂教学与在线教学的混合学习模式。一般的步骤是：首先教师把视频材料当作课下的作业布置给学生，随后在真实的课堂教学中对课程中的重点与难点以提问、讨论和答疑的方式来了解学生掌握知识的情况。对于未掌握的部分在课上带学生一起处理作业共同学习。教师可以根据学生对于学习过程的反馈信息和学意见较为自由设置和调控课程的内容、进度和考核。而我们前期在尝试翻转课堂教学时，课前的学习任务虽然布置了，但是课前自学的效果不好，很多同学对于课前预习的环节不够重视，缺勤较多。授课时课堂上的互动交流在学生没有充分预习的情况下效果较差，也起不到相对应的作用。更多的时候变成了老师点名回答问题。针对这种情况我们采取了在课上对知识进行讲解，课后作业以及讨论主题都在SPOC平台布置，作业与讨论都需要在规定时间内完成。个人线上学习成绩由作业成绩及讨论成绩组成。从一个学期后学生反馈情况来看，课堂上学习的内容课后很快容易忘记一部分，通过课后作业和讨论能够增加知识的记忆时间。

2课程设计改革

为了保证SPOC课程的教学效果，在课程的教学设计上要花很多心思。计算机组装与维护课程注重理论与实践相结合，强调学生动手能力的培养。线上教学主要内容是课程中理论性较强的部分，配合一些在线话题讨论与作业来完成。课堂教学主要是针对实践性强的内容，采用分组动手操作实验方式来完成。线上自学多为知识性方面的内容，在教学中给学生提供多样化的探索空间，鼓励他们进行个性化发展。教学设计主要包括以下几点：

1）作为一门基础课程面向全校在校生，要求有一定计算机基础知识。必须先修过《大学计算机基础》这门基础课程，掌握必要的计算机基础知识。并且明确本课程以培养学生动手能力为主要的学习目标。

2）课程的教学章节设计，重点、难点以及知识点的分解。另外课程章节的内容可以随时变化，教学伊始教师提供基本必修的预制知识在课程内容库中。教师安排学习活动和讨论的主题，学生参与活动，针对主题进行讨论、思考和交流在课程开展过程中。最后整理和筛选讨论与学习活动生成的内容，形成新的课程内容与课程资源。

3）对于每个教学章节的知识单元制作线上的教学视频，设计在线作业与每次的讨论问题。视频制作应短小精悍一般为2到8分钟，并且为视频添加字幕。添加字幕可以帮助学习者更清晰地了解教师在说什么，尤其是对于那些非母语的学生，字幕可以很好地帮助他们理解。在制作操作演示的动画时应注意动画和解说相结合，这样能够帮助学生更清晰地掌握教学内容。还要注意平衡视频里听力负荷和视觉负荷两方面，避免让学生看视频时眼睛忙不过来或者是听力疲劳的情况。

4）注重交互，交互范围是多方面的。它包含了学生与老师的交互，老师与老师的交互，学生与学生的交互，学生与课件的交互等。强调交互式为了充分的了解学生的思想与需求从而更好地安排课程教学。交互主要通过网络和教学平台，也可以在课件和视频中设计些交互的环节。

5）根据需要确定线上与线下的教学侧重。我们坚持线上与线下并重，线上主要进行理论知识和实际操作的预习、信息交互、课程内容在线讨论与辅导。

6）重新设计课程的考核模式，充分发挥课程考核评价的诊断、评定、激励功能，引入形成性评价理念，打破“一刀切”的期末考核模式，做到考核全程化。并且结合课程特点，合理地确定线上40%与线下60%（平时考核和期末考核）的比例。

3教学内容改革

课程体系的改革是基于SPOC的课程改革的核心，我们把原有的课程教学大纲进行了分析，对原有知识点进行了重新划。原课程有的四个教学情境：计算机硬件拆装、计算机DIY、计算机操作系统的安装与备份、计算机故障检测与维护。现添加了笔记本电脑维护与虚拟化技术装机和计算机网络基础与故障处理。课程中的多个项目都是按照这条主线细分而来，具体内容如表1所示。

1）改革教学模式，探索SPOC教学方法在大学课堂中的运用，SPOC作为适应《计算机组装与维护》课程数字化学习的一种可能的教学方法，这种教学方法建立在与当前学习或教学形式相适宜的基础上。呈现一个SPOC的实践课程，体现了以学习者为中心的教学理念，改变了传统网络课程内容固定、结构化的特征。新的教学模式基于关联主义学习理论，学生与教师、学生与学生、教师与教师构成学习网络，并通过多种不同的路径完成对知识的探究。这和传统的线性课程学习方式是截然不同的。使学习者获取知识的途径从简单线性转向复杂化、网络化。

2）全新的课程结构，教师每周设置一个教学大纲的必修课程以外的讨论主题。与主题相关的网络文章或报告构成了教师推荐给学生的阅读材料；还会在课余时间利用网络教学平台安排交流活动，如未能同步参与的学生可通过浏览相关讨论交流的实况录制信息来补充学习；网络上的相关资料可以通过网络教学平台分享工具分享，学生也可以通过其他方法创造自己的资源。

3）可变化的课程内容，教学初始教师提供基本必修的预制知识在课程内容库中。教师安排学习活动和讨论的主题，学生参与活动，针对主题进行讨论、思考和交流在课程开展过程中。最后整理和筛选讨论与学习活动生成的内容，形成新的课程内容与课程资源。

4）多样化的学习方式，在原有课堂教学的基础上，充分利用网络教学平台、BLOG、RSS、WIKI和即时通信等工具开展线上主题讨论、学习活动、课程资源共享等。激发学生的主观学习意识，把学生真正变为“课堂”主体中的一部分。

5）考核模式革新，本课程考核以形成性评价为主，考核内容包括课后测试、平时作业和期末考核等，评阅人员由学生自己、同学和教师三方构成。注重学生实际动手的操作能力。评分机制多样化包含了学生互评老师监督等。全方位的考查学生的学习效果，锻炼和巩固学生实践操作的能力。

6）按照要求重新设计制作了教学平台。网络教学平台或称为网络学习平台，是在线学习的基础性技术平台，它是通过现代教育理论和现代信息技术建立在网络基础上为网络教学提供全面支持服务的学习管理系统，是开展在线网络教学或网络辅助教学的必备条件。国内外有数量较多网络教学平台，按时间发展先后可分为典型网络教学平台，MOOC教学平台和后MOOC时期教学平台等。我们通过调查对平台功能进行需求分析。综合了技术力量、功能和研发时间三者的关系之间，对MOOC平台的功能进行了部分的删减，保留了主要功能，保证了新平台能够按时投入使用。为了方便学生访问还特别设计了教学平台的移动版。

第3篇：在线交互设计课程范文

关键词 在线教育 开放式导学 教育平台

近年来，在计算机技术和网络技术快速发展的背景下，在线教育的应用越来越普及，这一教育模式充分发挥了网络媒体信息传播的优势，能在师生之间实现教学信息的快速交流，让学生能够随时随地接受课程教育。但同时，由于数字化教育资源不足、教育方式单一、互动交流封闭等问题，在线教育难以大范围推广。针对这一问题，学校应积极探索“开放式导学”模式，提高在线教育的导学性、多元性和互动性，扩大在线教育的应用范围。

一、在线教育“开放式导学”的含义

在线教育（E-Learning）也称为远程教育，是基于互联网信息技术开展的网络化教学活动。而“开放式导学”这一在线教育模式则强调教师在开展在线教育时遵循“学生主体，教师主导”的原则，在设计课程内容、教学方法和互动方式上尊重学生的主体地位，以导学性、开放性的方式引导学生掌握课程知识和技能，并培养发现问题、解决问题的能力。在该在线教育模式中，教师的主导和学生的自学是相互融合、不可分离的两个部分。教师应留下充足的空间让学生发挥学习自主性，形成具有个人特色的学习方法和学习技巧，同时通过教学纲要、教学内容、教学方法等方面的指导，引导学生达到课程学习目标[1]。在有效“导学”的基础上，该在线教育模式还注重教学内容、师生交流、学习评价等方面的开放性，以避免传统在线教育的封闭和单一。

目前我国大部分学校的在线教育主要应用在两个方面：一是新生学前辅导、公共课和选修课等“非重点”的课程中，以此节省学校的课程成本，调节专业课程的开课时间、开课地点以及师资等方面的安排[2]；二是专门性的网络学校课程，如职业网校、新东方网校、华图网校等，在所有课程教学中开展在线教育，学生所学的大部分课程都通过网络开展，以此实现随时随地的职业性教育和在职性培训。由于在线教育缺乏监督性和互动性，目前在学校教育中的应用较少，难以发挥网络化教学的优势。而“开放式导学”这一在线教育模式则能有效应对当前的推广困境，有利于在线教育模式的普及应用，值得学校和教师的深入研究和探索[3]。

二、在线教育“开放式导学”的应用价值

1.提高学生在线学习的适应性

学生的学习活动从传统的面授教育转向在线教育时，需要预先在学习心理、学习观念、学习方法和学习时间上进行调整，才能更好地适应在线教育的网络化教学环境。传统的在线教育在学习环境上和面授教育存在较大的差异，学生难以较快地适应新环境。而“开放式导学”这一在线教育模式能够营造开放性、互动性和导学性的学习环境，和学生以往所接受的面授教育具有较高的相似度，因而可以让学生更快地适应网络化学习环境，并在新环境中开展有效交流和学习[4]。

2.提高在线教育内容的丰富性

“开放式导学”充分发挥了网络信息传播的多元性和海量性，让学生能够在教师的指导下利用开放的网络环境搜索多方面的学习信息，提高信息搜索、筛选和学习的能力。而教师在设计具有导学性的课程内容时，需要对教学资源进行整合和规划，从而形成具有系统性和指导性的在线教育资源[5]。这也提高了学生学习资源的丰富性。此外，学生能够通过学习平台以及微博、论坛等开放性社交平台进行知识信息共享和讨论，进一步扩展课程资源信息的传播渠道，提高了在线教育内容的丰富性。

3.提高在线教育方式的专业性

目前不少师生受传统在线教育理念的影响，在开展在线教育时缺乏针对性和专业性的教学方法，导致学生参与在线教育时难以适应网络化学习的新特性，而出现学习进度慢、效率低等问题。而“开放式导学”则凸显了网络信息传播的特点，让师生能够真切感受到在线教育与面授教育之间的区别，尽快适应在线听课、在线互动、在线测评等网络化学习方式，并充分利用开放的网络信息环境开展自主性的学习活动，从而提高网络学习的有效性，真正实现“在线”教育[6]。此外，通过探索“开放式导学”等新式在线学习方式，教师能够形成更专业化、更深层化的在线教育技术，促使在线教育进一步普及。

4.加强在线教育过程的保障性

“开放式导学”在线教育模式的教育资源、教学方式具有丰富性、多元性和趣味性，能够激发学生的学习积极性和主动性。同时，教师引导学生开展小组互动、在线合作等，能够改变传统在线教育模式的“视频+作业+测评”流程，培养学生的自主化、合作化学习能力[7]。此外，“开放式导学”能够营造开放性的考评环境，让教师和同学在互动学习中开展过程性测评及考核，增强了在线教育的监督程度[8]。通过激发学生的自主学习、合作学习和开展过程评价，教师能有效改变传统在线教育以学生登录时间、作业及考试成绩进行评分的状况，有效加强在线教育过程的保障性。

三、在线教育“开放式导学”的内容设计

1.引导学生制定导学计划

为了有效实现“开放式导学”，教师应改变以往制定统一化学习计划的做法，让学生根据自身的发展需求、学习能力及时间安排来制定导学计划，从而提高计划的科学性、针对性和个性化程度。在这个过程中，教师应充分发挥主导作用，通过在线教育平台以及其他社交平台向学生讲解相关课程的教学计划、难易程度、重点分布、应用要求、考核方式等，让学生进行自主选课，进而制定针对具体课程的导学性学习计划[9]。在此基础上，教师应仔细检查学生的导学计划，对不合理的部分提出调整、修改建议，提高学生自主计划学习任务的能力。此外，教师还应合理参考学生的学习想法，整合班级学生的导学计划，对教学资源搜集、课程内容设置、教学方法选择以及考评时间和方式等进行适当调整，为学生的在线学习提供充足的资源性支撑和技巧性支持，引导他们开展有效的在线学习。

2.开展导学性教案设计

在虚拟化的在线教育环境下，师生、生生之间缺乏面对面交流的时间和条件，导致教师难以深入了解学生的学习需求，降低了在线教育的针对性和有效性。针对这一问题，教师应在设计教案前开展开放性的在线交流活动，以民主、平等的理念和学生开展互动，从中了解并收集学生的发展需求、学习基础等方面的信息，提高教案设计的针对性[10]。此外，教师还应发挥“开放式导学”的优势，提高教育引导作用。例如在备课时分析和整合每一章节的内容，选择符合学生理解能力的知识表述方法，并引入丰富的教材案例资料，让学生在开放性资料的引导下加深思考，并积累实践应用经验，提高在线教育的实效[11]。

3.设计自主性在线作业练习

教师在设计“开放式导学”的相关作业练习时，应做到以下两个方面：一是扩大作业练习的知识覆盖面。教师应充分发挥互联网信息交流开放性的优势，突破课程教材知识的局限，引入多元化材料和习题。同时，教师在设计题目时也应增强题目条件的开放性，如理科作业习题上，让学生根据教师提供的条件设计具体问题，进而自行作答；文科类作业题则设置开放性的答题方向和评价方式，让学生自由作答[12]。这有利于拓展学生的知识面，并充分锻炼学生对知识技能的应用能力。二是提高在线练习的多元性。教师在布置在线作业时应根据学生学习能力的差异性，制定内容丰富、题型多样的作业练习，以便更好地测评他们对知识的应用能力，提高在线作业的有效性。

4.组织互动性小组合作学习

小组合作学习能有效联系班级教学和个人学习，是检验学生学习情况和开展生生互动的重要方式。教师应合理扩大小组合作的范围，让所有的学生都能通过网络参与到合作中，提高合作学习的质量。为此，教师应落实以下工作，充分发挥教学主导作用。一是制定科学的合作准则。教师应结合课程内容的特点和班级学生的情况制定具有针对性的小组合作规则和评价方式，并选出每个小组的组长，赋予其小组组织权力，去制定合作计划、反馈学习情况、进行活动考勤、收集和整理组员作业等。明确的合作规则能在一定程度上弥补在线教育监督不足的问题，让每一位学生都切实地参与到小组交流讨论之中，避免出现“边缘人”而破坏在线学习氛围。二是落实过程性评价。教师应将学生在小组合作中的表现以及小组成果纳入到期末考评之中，提高对学生合作能力及合作态度的重视，强化小组互动的秩序性和实效性。

四、在线教育“开放式导学”的有效实践方法

1.增强在线开放式导学的互动性

传统的在线教育以人机交互为主，具有一定的封闭性，导致学生出现知识面狭窄、学习积极性低等问题。为了改变这一现状，提高在线教育的开放性和导学性，教师应积极组织多角度、多层面的互动交流。首先，教师应扩大在线教育的互动范围：一是充分利用学校的技术优势完善在线教育平台，根据课程特点设置具有交流性的栏目和模块。二是强化师生交流互动。教师应抽取一定的时间与学生进行自由交流，回复学生在网络教育平台里所提的问题，并针对学生的学习进度提出导学性建议，帮助学生更好地完成在线课程学习。三是促进学生之间的交流互动。由于在线教育环境下，学生们缺乏实地交流的基础，容易在小组合作中出现隔阂。教师应定期组织线上活动，如语音交流、视频互动等，提高学生之间的了解度和互动性。其次，教师还应拓展平台应用。除了利用学校提供的专门教育平台外，教师还可以引入微博、微信、QQ、论坛、帖吧等开放性的媒体平台，引导学生加入同一交流群，并在微博、微信上互相关注，通过互相评论、分享和转发等强化在线学习的互动性。

2.兼顾面授教学的有效性

在传统在线教育中，学生的面授到课率往往较低。教师应针对这一问题，探索高质量、高效率的面授教学模式。教师应重新定位自己的角色，将以往的“权威引导者”转向“平等合作者”，改变面授课中“灌输式”的教学模式。教师应发挥“开放式导学”的特色，面授课上可发挥学生的主体性作用，设置具体题目让他们进行思考和互动讨论。其中，组织方法应具有多样性，包括案例式讨论、研讨型交流、辩论型互动等。这能有效提高学生的课堂参与度，有利于提高学习积极性和出勤率。此外，学校还应组织定期的面授课检查，以问卷调查、座谈会、交流会等方式监督学生的到课情况，并向教师了解面授效果，强化对面授教学的监督和引导。

总的来说，“开放式导学”这一在线教育模式体现了“以人为本”的教育理念，能够有效融合网络媒体的开放性优势和学生的主体性作用，有利于增强学生在线学习的适应性，提高在线教育内容的丰富性、专业性和保障性等。教师应自觉提高在线教育能力，发挥导学性作用，引导学生制定导学计划，并结合具体学情设计导学性教案，开展具有自主性、开放性和合作性的在线教学、在线作业练习和小组合作，提高“开放式导学”的多元性，发挥在线教育的优势。

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参考文献

[1] 李艳艳.谈基于PLE平台的网络教育个性化导学原则[J].中国成人教育，2014（10）.

[2] 孙艳萍，江小青.远程教育导学教师的现状、问题与思考――基于天津、上海、安徽省级电大的实证研究[J].中国远程教育，2012（11）.

[3] 胡志金.论远程教师多维导学能力的研究视角与培训方略[J].中国远程教育，2011（6）.

[4] 杨仁聪.远程学习者自主学习过程中辅导教师的价值体现[J].教育探索，2010（7）.

[5] 江小青.社会学角色理论视野下的远程教育导学教师实证研究[J].中国电化教育，2014（3）.

[6] 桂步祥，周桔.远程教育教学过程系统完善之探析[J].成人教育，2010（10）.

[7] 方华，熊若宇.对构建电大远程教育“双阶”混合型教学模式的思考[J].教育探索，2013（2）.

[8] 孔邵颖，郭宏亮.基于建构主义的远程教育教学模式研究与实践[J].成人教育，2011（10）.

[9] 孙长忠.远程教育基层教学点学习者个别化自主学习研究[J].中国电化教育，2012（2）.

[10] 洪庆根.在线导学教师的角色与职责探析[J].电化教育研究，2010（5）.

[11] 王军锋，张亚斌.云计算环境中的“四学”远程开放教学模式的建构[J].中国电化教育，2012（11）.

第4篇：在线交互设计课程范文

慕课，全称大型开放式网络课程，即MOOC（massive open online courses），是一种新型的教学方法，教师利用视频、论坛等网络媒介进行教学。学生在慕课平台听课，免费阅览参考资料，在论坛上讨论课程、交流笔记，最后完成作业。教师评估学生线上的参与情况，批改作业以得出成绩并颁发课程通过证书。慕课有着规模大、形式新颖、安排灵活、开放互动性强等特点，深受学生欢迎。

目前，高职慕课在公共课的探索主要集中在英语、思想政治课程的设计，而职业发展、就业指导、健康教育等课程研究较少。有专家曾对全国103所高校的就业指导课程教学现状进行调查，学生对课程的整体满意度不到50%。所以提高就业指导课程教学质量成为高校就业工作的重要内容。

笔者结合目前求职就业类课程现状，基于目前慕课教学环境，探索求职指导课程在线化、信息化的教学新途径，形成求职指导慕课课程体系，以此提升求职指导教学质量，减少学生求职过程中遇到的困难，达到更好的教学效果。

二、课程慕课化设计

1.整体设计

本课程包含就业信息管理，简历制作与面试准备三个单元，根据“线上学习，线下交流”的方式设计，通过慕课搭建主要学习平台，同时将线下课程活动化，辅助慕课学习，加强学习效果。

慕课课程设计上，主要是对教学内容进行慕课化改进。首先运用模块化教学设计的理念，对知识点进行分拆。将复杂的内容分拆为一个个相对独立的知识点，这样方便学生随时选取其中一点进行学习，而不必考虑知识点之间的承接关系；而教师能针对实际情况，灵活调整变换某个知识点，而不会对整体设计产生太大影响，具有一定的迭代性。其后根据学生需求和实际情况，适当精简知识架构，保留实用性强的知识点（如简历文案写作，简历排版等），理论性强的知识点则删减或压缩，最终形成一套完整的慕课课程大纲，并根据大纲制作课件。

而线下课堂也是不可或缺的，起到了慕课学习的补充、巩固或检验等作用。本课程针对简历制作与面试准备两个单元开展课堂活动。课前学生在慕课平台学习知识，课程任务通过平台，学生学习完毕即可完成课后作业。课中学生展示其学习成果，并进行互评和交流。本课程开展两次线下课程，分别为简历交流会和模拟面试交流会。简历交流会是由学生将课前完成的作业带到课堂，通过小组交流的方式互相评分，并组织小组活动补充学习，总结收获。模拟面试交流会则是在课堂上展示学生拍摄的视频，同样以互评的方式进行，最后由教师带领学生提炼要点，达到巩固提升的效果。课后学生可以在慕课平台阅览拓展材料，或在平台论坛交流，起到拓展学习的效果。

2.教学资源开发与整合

丰富的教学资源，是慕课的主体。本课程的教学资源分为三种：教学视频、图文教程、拓展资源三种。教育的本质是让人学到东西，不管哪种形式学到。因此，制作过程中充分考虑在网络环境下的学生学习习惯，针对不同的内容、情景使用不同的形式呈现，让学生感到容易学，才能学得快。

针对一般的知识点，使用视频的形式呈现。本课程的重点内容以5-7分钟的讲解视频，例如简历制作会以操作录屏+讲解的形式，将内容可视化并充分呈现。一般理论知识点则以1-3分钟的PPT动画演示。将传统课堂复杂的理论知识点简化呈现，学生可以不耗费太多时间也能掌握知识架构。而且PPT动画的优点是，除了多彩的动画所带来的吸引力，学生还可以对有用的知识点截图保存，方便后续查阅。

对于一些实用性更强的知识点，本课程使用图文教程的形式呈现。对于操作性强或流程明确的知识点（例如招聘网站查阅，求职信息管理表等），图文教程更方便学生边看边动手，上手更快。而且图文教程方便保存，可随时查阅。例如面试准备的内容是以PPT图文呈现，能以图片形式保存到手机，可以在面试前对照以便准备面试。

除了单纯的“干货”分享，还强调训练学生“举三反一”的能力。与传统的举一反三的教学思路相反，为了让学生掌握一种技能，课程中会列举出多种案例共学生参考和模仿。此举意义在于打开学生思路，多案例更能促进学生模仿练习。以简历设计为例，课程讲授Excel制作简历技巧，则可在课程讲解后提供一系列设计案例，引导学生在不同方向设计自己的简历，从而掌握简历设计的能力。

慕课并非一个固定的学习教学系统，它具有比传统教育更高效的迭代性和延展性。慕课平台除了常规的课程学习，拓展学习是其特性最好的体现。本课程设置了拓展资源学习，教师可以借助课程平台或者云盘等共享工具，搜集与课程相关的教学材料，建立课程资源库。拓展资源的作用是留给学生课后提升或补充学习，形式可以多样。本课程主要引入了图书、工具、视频节目等材料，拓展资源的内容与课程内容并不重复，具有一定的延伸性。教师针对学习过程中出现的问题、学生的兴趣等情况选择资源。学生可以根据需要自行选择学习与否，教师负责收集，不断在平台更新及推广。

3.互动教学模式

传统课堂互动性缺乏，慕课的互动模式是不可或缺的，也是慕课的特色之一。通^社群营造同伴环境，完成教学闭环。本课程的互动设计体现在两个方面：

作业互评。本课程在简历制作以及面试的作业评价中加入互评机制。学生会根据统一的量化考核标准，对作业进行评分。评分工具可借助问卷星等问卷工具，学生在审阅其他同学的作业后，通过扫描准备好的问卷二维码，对相应同学的作业进行评分。互评机制能使师生之间有统一的评价标准，方便学生清晰了解课程的教学要求。在互评中能看到更多其他同学的作业，批改过程中能清楚自身不足，及时作出修改，还能补充或拓展知识，加深对知识的理解。

交流答疑。毕竟作业评价局限于量化标准内，除了量化的评价，详细的交流和点评也很重要，教师的反馈是影响学生学习动力的关键。一般最简易的操作方式是通过微信、QQ等方式搭建课程交流平台，通过联合课代表或热心学生组成助教团，组织日常群组活动。例如定时的交流会、答疑、作业点评会等。教师可根据教学情况，借助平台开展直播课等专题活动。

第5篇：在线交互设计课程范文

早在2006年，我国学者钟国祥等就提出，智能学习环境是从建构主义学习理论、混合学习理论、现代教学理论出发，以学生学习为中心，由相匹配的设备、工具、技术、媒体、教材、教师、同学等构成的，一个智能性、开放式、集成化的数字虚拟现实学习空间。它既支持学生学习的自主建构，又提供适时的学习指导。这样的智能学习环境在今天已经成为现实，这就是当前方兴未艾的智慧教室。

作为智慧教室，首先应能感知学习地点和时间，识别学习者的认知特点和个性特征，提供合适的学习资源，装备便利的互动工具，自动记录学习过程和评测学习成果，以促进有效学习的发生。在这一认识的基础上，智慧教室的研究意义主要有以下三点。其一，智慧教室是一种场所、活动空间或工具，是一种智慧学习环境，它能激发学生的学习兴趣，能通过活动引导学生主动建构知识，同时强调对概念的理解。其二，智慧教室能提供丰富的学习资源，由学生自主驱动，允许便捷的互动交流，支持不同学习群体之间有意义的交互。其三，智慧教室能够满足学习者个性化、自适应的学习需求，并自动记录和分析学习过程，进而为学习者提供学习建议和帮助。

智慧学习环境的特征

1.可获取性

智慧学习环境的可获取性可从两个方面来理解。一是指学生随时随地从智慧学习环境中获取相关学习内容的可能性和便利性。在课上或课外、校园内或校园外，相关的学习内容可无缝分发并呈现在学生的智慧课本上，如电子书包、智能学习终端。二是智慧学习环境可获取学生学习过程中的相关数据，如学习进度、学习态度、学习效果等，并以此构建学生的认知模型，为学生的长期学习提供个性化、有针对性的支持服务。这些数据的获取可以为学生、教师、家长和教育行政部门的教育教学决策提供可靠依据。

2.可感知性

教学的主体是参与教与学活动的人，所以智慧学习环境的设计更多体现了对教师和学生体验的关注。这种学习体验一方面是感知物理环境，具体表现在利用传感器对空气、温度、光线、声音、颜色、气味等物理因素进行检测和控制，让师生始终处于最理想的物理环境中。另一方面，桌椅上的智能传感器能够检测学生的姿态是否正确，并给予及时提醒和纠正。

3.可管理性

构建智慧学习环境是一个系统工程。从工程角度，涉及网络设计、空间设计、供电设计等多方面。要做到内容统一管理，硬件设备安全可靠、绿色环保，所以设施应具备节能、可持续发展的特性，同时符合无障碍设计要求。

4.可评价性

目前，学校采用的评价方式大多是终结性评价，其目的是在课程结束时测试学生是否掌握了学习内容。实际上，对学生的学习过程需要持续不断地进行形成性评价。智慧学习环境下，可利用技术手段收集学生在阅读教材和辅导书籍、参与课堂互动和小组协作学习等方面的痕迹，这将有益于科学、准确地评价学生的学习效果。

5.强交互性

智慧学习环境下，能实现师生间和学生间高效的互动。课堂教学的交互过程是学生意义建构的过程（皮亚杰，1925）。智慧学习环境支持虚拟或面对面的课堂教学、合作学习、小组讨论、基于项目的学习等，能够有效促进学生以不同方式建构知识，进行有意义的学习。

智慧教室的系统组成

按功能来划分，智慧教室由内容呈现系统、学习资源系统、教学交互系统和环境感知系统组成。这四个系统共用教室内的信息资源和各种软硬件资源，在完成各自功能的同时，相互联动与协调。

1. 内容呈现系统

内容呈现系统是智慧教室的重要部分，也是开展课堂教学的基础。设计良好的内容呈现系统可以提高教学内容的传递效果。内容呈现系统通常由黑板、投影仪、电视、电子白板、移动终端、无线机顶盒、扩音设备等组成（如图1），其基本功能如下：

（1）实现对室内视觉、听觉呈现相关软硬件的管理。

（2）呈现教师的演示文稿、教学软件、操作过程等。

（3）呈现学生的作品、操作过程等。

（4）完成语言扩声和音乐扩声。

内容呈现系统包括相互关联、协同工作的视觉呈现子系统和听觉呈现子系统。

视觉呈现子系统由各种无线终端（信号源）、无线机顶盒（转换传输设备）、投影仪和电视机（显示设备）构成。无线终端通过局域网将画面发送给无线机顶盒（Apple TV、小米盒子等设备），无线机顶盒连接到显示设备，实现显示功能。目前，也有部分设备支持Windows笔记本电脑直接投射到投影仪，但技术还不成熟。

听觉呈现子系统可以实现教学过程中的语言扩声和音乐扩声。语言扩声主要用于教室内拾音、放大和扬声，一般采用以前置扬声器为中心的音响系统。音乐扩声主要用来播放音乐、歌曲等内容，采用双声道、立体声形式，有的采用多声道和环绕立体声形式，多以低阻抗的方式与扬声器配接。

2. 学习资源系统

学习资源系统包括学习资源存储、分发系统和教学过程录播系统。学习资源存储、分发系统将开发的资源放置在云端，师生可在上课过程中实时同步课程资源，并保存教学过程中的生成性资源（如图2）。此外，对于课堂教学过程，学习资源系统可实时录制并存储到云端。学习资源系统通常由各种无线终端、课堂教学资源、学习过程记录、云服务平台等构成，可实现以下功能：上传教师开发的教学资源、同步学生终端内的学习资源、录制师生的板书、存储教学过程。

学习资源存储、分发系统的主要功能是由教师将开发的数字化资源上传到云服务平台。

教学过程录播系统是生成性资源录入的主要辅助系统，主要是在现在学校流行的录播系统上增加记录学生学习轨迹与教师教学轨迹的功能（如图3）。

3. 教学交互系统

教学交互系统是课堂教学过程中师生、生生交互的支持系统。该系统支持课堂讲授、协作学习以及学生自主探究等多种学习方式，对于实施形成性评价具有重要价值。课堂交互系统通常由各种学习终端、云服务平台组成（如图4），可实现师生、生生的互动；小组讨论和学习；学生个人的探究；学习过程、学习评价的记录。

4. 环境感知系统

环境感知系统的使用有利于为学生营造一个健康、舒适的学习环境。该系统通常由温度传感器、气体成分传感器、压力传感器、光纤传感器组成（如图5）。其基本功能如下：感知室内温度，当温度超过预设范围时会给予警报，并启动温控设备；感知室内气体成分，当气体成分超过预设范围时给予警报，并启动新风设备；感知学生坐姿，当学生坐姿出现问题时，给予震动或声音提示；感知室内光线，光线过强或过弱时，开启窗帘或照明设备。

（1）气候监控系统。气候监控系统由三部分组成：室外气象站、室内空气感知系统和空气调节系统。室外气象站可测量风向、风速、温度、湿度等常规气象要素，并将气象信息及时传送到教室内空气感知系统，由其决定是否警报、自动调节窗帘控制进光量或启动空气调节系统。空气调节系统一般由进风、空气过滤、空气热湿处理、空气的输送和分配、冷热源等部分组成。

（2）气味监控系统。气味监控系统能够对教室内的一氧化碳、二氧化氮、苯、氨气、烟雾等有毒气体和物质进行探测，其核心设备是感烟式、感温式、感光式传感器。

（3）照明监控系统。在智慧教室中，照明监控系统有两个任务：一是环境照度控制，即根据日照情况自动调整窗帘和室内灯光的开关；二是照明节能控制，教室内划分为若干区域，安装6～8个光传感器，可以根据不同区域的光线，自助开关该区域的灯光，从而达到节能的目的。也可利用光电、红外传感器检测室内的人员活动情况，一旦人员离开教室，即自动关闭灯光，达到节能的目的。

智慧教室“SMART”概念模型

智慧教室的“智慧性”涉及教学内容的优化呈现、学习资源的便利获取、课堂教学的深度互动、情境感知与检测、教室布局与电气管理等多个方面，可概括为内容呈现（Showing）、环境管理（Manageable）、资源获取（Accessible）、及时互动（Real-time Interactive）、情境感知（Testing）五个维度，简写为“SMART”。这五个维度正好体现了智慧教室（Smart Classroom）的特征，可称为“SMART”概念模型（如图6）。

在“SMART”概念模型中，“环境管理”（M）和“情境感知”（T）两个维度是智慧教室装备的共性要求。“环境管理”（M）维度要求智慧教室应能够实现对所有设备、系统、资源的监控和管理。“情境感知”（T）维度包括两个方面，一是对室内的空气、温度、光线、声音、颜色、气味等参数的监控，为“环境管理”（M）提供依据；二是利用课堂录播系统记录教学过程，利用手持设备记录交互过程、监测学习结果，从而完成对学习过程的跟踪。

随着探究学习、小组协作学习等多种教学方式的提出，原本以支持知识传授为主的教室环境无法满足当前课堂教学的实际需求，教室在设计上亟待改善。如果分别从内容呈现、资源获取和及时交互三个维度来增强教室的设计，可把教室建成“高清晰”型、“深体验”型和“强交互”型三种典型的智慧教室，其特征如下表所示。

三种类型的智慧教室比较表

1.“高清晰”型智慧教室

“高清晰”型智慧教室主要支持以讲授为主的课堂教学，学生座位布局以“秧苗式”固定座位为主，对听课人数无明确限制。可采用无线投影技术呈现教学内容，支持手势识别的自然交互方式，应根据教室空间大小来配置屏幕尺寸及个数。通常情况下，至少配置两块显示屏幕来呈现教学内容。“双屏配备”可有效加强多页画面的连接，是智慧教室的标准配置。学生可使用手持设备书写笔记或将其画面投射到大屏幕上。支持师生以无线网的方式获取课程计划、教学内容和相关教学资源。在教学过程中，学生可利用移动设备书写笔记并实现在线储存。交互方式则以师生交互为主，其他交互方式为辅。学生也可通过手持设备以电子投票、问题反馈的方式给予反馈。

2.“深体验”型智慧教室

该类智慧教室支持以“个人探究”为主的课堂教学，座位布局相对灵活，“秧苗式”或“圆形”布局均可，理想的班级规模为四十人左右。内容呈现多以学生的计算机终端或手持设备为主，以教室内的无线投影呈现为辅。学生可利用手持设备记录笔记或反馈信息，并可将其画面投射到大屏幕上，要求学生每人配备一台计算机终端或移动手持设备。由于教室中覆盖高速无线网络，支持丰富的资源和教学工具的获取，全面支持各种终端接入，能够保证基于互联网的虚拟实验、仿真教学等在线资源和学习分析工具的便利获取和应用。交互方式以生机交互为主，以师生交互、生生交互为辅，学生可通过计算机或手持设备以电子投票、问题反馈的方式给予反馈。

3.“强交互”型智慧教室

第6篇：在线交互设计课程范文

您在“个人研修计划”已经选定了一节课，作为本次研修的教学实践内容。

请您针对这一节课，完成教学设计方案初稿和教学课件初稿，将这一节课的初步成果作为培训成果资源包初稿提交。培训成果资源包初稿包括一份这堂课的“聚焦教学重难点的信息化教学设计”初稿和一份与之对应的教学课件初稿。

作业要求：

1.该教学设计初稿和课件应体现信息技术在学科教学中的应用；

2.教学设计请参照模板要求填写；教学课件需保证能正常播放查看；

3.所有作品必须原创，做真实的自己，如出现雷同，视为无效；

4.教学设计和课件作为培训成果资源包，请以附件形式统一提交。（注：由

于资源包上传需要一定时间，请确保其上传成功后，再点击“提交”按钮）；

5. 请至少查看一位同伴提交的“培训成果资源包”初稿，在其作品的下方

给出您的合理评价和建议。您的同伴会综合考虑这些评价和建议，后期对自己的作品进行进一步修订。

温馨提醒：此项不作为考核内容，旨在与同伴分享交流培训成果。

一、指导思想与理论依据：

新的《数学课程标准》对数学教学活动提出的基本理念之一是：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教学应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。

学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”基于以上理念，我们必须改革课堂教学中教师始终“讲”、学生被动“听”的局面，充分相信学生，把学习的主动权交给学生，充分调动学生的学习积极性。为此，我在小学数学课堂教学中构建了探索性学习的纵向结构，即“设疑激情———引导探索———应用提高———交流评价”的基本教学模式。

二、教材分析：

本节课的教学内容是北京市义务教育课程改革实验教材2第五单元“空间与图形”的《相交与平行》。在学生初步认识直线以后，本单元教学直线与直线的位置关系。在同一平面内的两条直线可能相交，也可能不相交。不相交的两条直线互相平行。相交成直角的两条直线互相垂直，垂直是特殊位置的相交。

教材按上述的线索，组织教学内容，把两条直线的平行和垂直作为本单元的主要内容。先教学平行，再教学垂直。以理解这两种位置关系为重点，平面内两直线的平行与相交（包括垂直）的位置关系在数学学科中具有重要意义。它是画垂线、平行线和学习点到直线的距离的基础。在理解的基础上，用各种方法画出互相平行、互相垂直的直线，并通过这些活动，体会平行线和垂线的一些特性。对于理解掌握初中几何知识也起着很重要的作用。

三、学情分析：

在我们的日常生活中，平行与相交的现象无处不在，但由于四年级学生的知识积累与生活经验少，学生只对与本节有密切关系的“角”“直线、射线、线段”的知识熟练的掌握，但对平行与相交的现象还只是有初步模糊的认识，尤其是对于一些几何术语可能理解不透，如：“同一平面”“两直线的位置关系”“互相垂直”等。将两条直线的位置关系进行分类时忽略了直线可以延长导致分类标准乱。

四、教学目标：

知识与技能：

结合具体情境，了解平面内两条直线的平行与相交（包括垂直）的位置关系。能正确判断互相平行、互相垂直，正确理解相交现象，尤其是看似不相交，实际相交的现象。

过程与方法：

在探索活动中，培养观察、操作、想象等能力，发展初步的空间观念。 情感态度与价值观：

引导学生树立合作探究的学习意识，体会到数学的应用和美感，激发学生的学习兴趣。

五、教学重点：

正确理解“同一平面”“相交”“互相平行”“互相垂直”等概念，发展学生的空间想象能力。

六、教学难点：

相关现象的正确理解（尤其是对看似不相交，而实际上是相交现象的理解）。

七、教学过程：

一、课前铺垫，明确“互相”的含义和“位置”的意思。

师：在课堂上，我是老师，你们是学生，我们之间是什么关系（师生关系），你们之间是什么关系（同学关系），**和**在一个座位上，他们两个是什么关系？（同桌关系），我们叫他们互为同桌，也就是互相叫做同桌。单独一个人能叫互相吗？“互相”一般指两个人的关系，一个人不能叫互相。同桌关系与什么有关？（与两个人所坐的位置有关）。

〔设计意图：师生沟通了解的同时，了解“互相”“位置”的意思，为下面知识的学习做个铺垫。〕

二、复习旧知，引入新课

前面我们已经学习了直线，知道了直线的特点，谁能说一说直线有什么特点？

（没有端点，可以向两端无限延长，不可以测量）今天咱们继续学习直线的有关知识，一起研究两条直线的位置关系。

〔设计意图：回顾直线的特点，为研究两直线的位置关系做准备。〕

三 、画图感知，研究两条直线的位置关系

（一）学生想象在无限大的平面上两条直线的位置关系。

1、师：老师这儿有一张纸，如果把它想象成一个无限大的平面，闭上眼睛，想象一下，在这个无限大的平面上，出现了一条直线，又出现一条直线。想一想，这两条直线的位置关系有哪几种不同的情况？（1、学生想象2、小组交流）

2、师：每个组都有这样的白纸，现在咱们就把它当成一个无限大的平面，把你们刚才交流的结果画下来。注意，一张白纸上只画一种情况。开始吧。（学生试画，教师巡视）。

〔设计意图：此环节给学生提供了一个大胆猜想的广阔空间，经历了一个从个人——小组——全班的逐层递进的过程。使同一平面两条直线的位置关系的各种情况，最大可能的通过学生的思考、想象、动手操作展现出来，为分类提供材料。〕

（二）观察分类，初步感知相交、平行两种位置关系。

1、展示各种情况。师：画完了吗？

师：谁愿意上来把你的想法展示给大家看看？（将画好的图贴到黑板上）

师：仔细观察，你们画的跟他们一样吗？如果不一样，可以上来补充！（学生补充）

2、：分类研究直线的位置关系。

（1）我们为了研究方便，我们先给每组的两条直线编号

（2）师：我们能不能根据这两条直线在同一平面上的位置不同，给分分类？ A：小组讨论：能分成几类？你们是怎样分的？

B：学生汇报分类情况。

预案：

a．分为两类：交叉的一类，不交叉的一类；

第7篇：在线交互设计课程范文

摘要：面向社会需求，以创新型和实践型人才培养为目标，本文通过线上线下混合教学方式的引入，建立师生互动教学平台，以培养学生的动手能力、独立思考问题的能力和创新地解决问题的能力。

关键词：混合教学；线上线下；交通工程；创新人才培养

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）18-0180-02

新形势下，互联网技术和通讯技术日趋成熟，交互式网络教学平台在我国迅速发展。网络教学形式的开放性、灵活性和多样性备受推荐，成为广大师生最受欢迎的教学方式之一。本文利用现代信息技术的优势，拟在传统的课堂教学基础上，结合网络授课，基于《交通工程导论》课程，搭建混合教学平台，将线上教学和线下教学有机结合，创新地开展师生互动式教学模式。

一、混合教学模式的界定

混合教学模式是基于多种理论指导，运用多种教学设备和工具、教材和媒体，坚持以学生为主体、教师为主导的教学理念。它将课堂教学方式与互联网教学方式有机结合，建设良好的教学环境，最终达到最优教学目标的一种教学模式[1]。

混合教学模式可结合课堂面授和网上教学的优点。课堂教学以“教为主”，网络教学强调学生和老师的互动，在实际的教学实践中可以显示老师的主导作用，同时也能突出学生的主体地位，多种方式引导、帮助学生积极地与老师进行沟通，课后巩固课堂教学知识，提高教学效果。混合教学模式以能力培养为主，注重课堂面授教学与在线教学的互补，以发挥其最大的优势。

线上线下混合教学模式充分利用了当前网络教学可视化、面对面沟通的优势，将集中的课堂教学部分转移到日常生活中，教师和学生可利用业余的零散时间进行知识巩固；同时，混合教学模式改善了传统的枯燥、单调的课堂教学模式，提高了学生学习的兴趣。

二、混合教学环境搭建

混合教学环境包括硬件环境和软件环境[2]。硬件环境包括教学环境的准备，涉及教室和教室内多媒体设备、网络教室、校园网建设、教学资源库、教学平台安装，以及平台的管理和维护。软件环境包括课程教学计划制定、教学资源搜集、开放教学空间搭建、网络课程的设计和制作、课程习题库建设等。软件环境主要为学生主动学习提供平台，加强老师和学生的互动。

硬件教学环境提供基本的教学设施，软件教学环境保证了教学的顺利开展，并在一定程度上提高了教学效果。从一定意义上来讲，混合教学模式中软件教学环境的搭建是其与普通教学模式的主要区别。

三、混合教学课程规划

对《交通工程导论》课程而言，应站在国际化交通大舞台的前沿，进行课程改革方案设计，充分融合当今各城市出现的交通问题，以解决实际问题为主。课程应紧密结合交通背景和课程拟解决的问题，如交通拥堵的解决方案、交通需求措施的实施、城市规划和土地利用规划的协调、道路网规划等问题[3]。

目前教学大纲中，《交通工程导论》课程为60学时，每周4学时。实现教学模式多样化后，增加线上教学的课时量。参考其他专业和学校的教学模式设计，拟安排线下教学30学时，线下教学模式20学时，增加课程设计环节10学时。

教学内容以教材为主，包括交通参与者行为特性、交通流理论、道路通行能力、交通规划、公共交通系统分析、道路交通管理与控制、停车设施规划、交通安全、交通环境和道路景观设计、交通仿真等主干课堂。

四、课程教学方式设计

线上教学方式采用目前教学过程中广泛应用的开放课程[4，5]，包括微课、视频公开课（Open talks）、TED、课件（Courseware）、MIT OCW、在线课程、网络课程（Online Course）、大规模开放在线课程（MOOCs）、学术交流资料（Conference，Lecture）等。授课老师针对某些课程或知识点，制作视频课程，上传到指定的网络教学平台。此外，开发网络互动平台，为老师和学生提供面对面的沟通机会，增加了交流的及时性和有效性，诸如“实时通讯”的沟通方式，同时也提高了学生学习的兴趣。

线下教学方式：针对某些特定的知识点，以文字、幻灯片、音视频、动画等方式进行具体、详细地展现和讲解；然后以案例的形式巩固和加强知识点的理解。如《交通工程导论》中的交通流知识点，可以以动画的形式生动地表现交通波的传播过程；交通规划内容可以用案例的方式，详细讲解四阶段交通规划法的应用。

课程教学活动可以分为线上和线下两种形式。在线活动包括在线答疑讨论、课程问卷、教学邮箱、教学笔记、个人资源、研究型教学、课程作业、在线测试等。线下教学包括课堂活动，如课堂讲解、讨论、答疑、案例分析、小组活动等，以及室外的实验室、现场教学，如实验室操作、训练、观摩、调研等。两者相辅相成，互相补充。

线上和线下教学的结合可依据下述原则来进行：

1.线上线下混合讲授，在统一的教学大纲指导下进行。线下教学主要是以教师为中心，讲授式教学，以知识的系统讲授为主。线上学习以学生自主看视频为主，学生自主进行系统知识的学习，强调学生与老师的沟通。在此种方式下，课前预习、课程测试和作业以在线形式完成，包括在线、在线讨论、在线作业和在线博客的方式。而课堂讲授仍以传统的教室授课的形式展开。线上和线下教学遵循统一的教学大纲，因此在制定培养计划时，需考虑到线上教学的比例和内容；拟定教学大纲必须制定详细的教学计划和实施方案。

2.在线讲授，定期辅导的方式。线下教学与传统的课堂教授类似，学生在互动网络平台上进行系统知识学习，以课为主。线上辅导针对知识内容的薄弱环节进行有针对性的讨论与辅导。在线讲授的关键环节在于针对特定知识点，制作图文并茂、音视频合一的课件，如视频、PPT等，详细讲解可提升效率。在线讲授与课堂授课的不同点在于：课堂授课是系统学习，针对全体学生，需注重知识的普适性；而在线讲授需针对具体知识点，注意特定学生的接受程度。此外，可借助于各种定性评价方法，对教学效果进行评估，实现有效“反馈”，引导学生进行有针对性的讲授、辅导和讨论。激发学生的自发性学习兴趣，主动提问，及时沟通，充分利用网络教学的优势，提高学生学习的主观能动性。

五、混合教学课程的评价和考核

混合教学课程的评价分三方面。教学资源评估：评估内容包括资料的完备性、丰富性、前沿性、开放性等，评估学生的学习效果和教师的教学反馈。教学效果评估：考核课堂教学效果和在线学习效果，增加在线学习效果的权重，将线上问答、视频学习、线上交流纳入到考核指标中。教学实施过程的评估：由第三方介入，聘请本专业的教授组成督导团，随时参与到课程教学环节中，通过随堂听课、参与线上互动、与学生交谈等方式，对教学过程进行评估。

考核综合多种方式，除了传统的课堂笔试成绩外，线上学生的参与程度、作品的展现形式、对理论知识的应用能力和解决问题的能力，将作为重要的考核指标。此外，课程设计环节、学生对知识的掌握能力，也将加入到考核中。三种成绩的权重需要通过调查，慎重确定。

通过对教师和学生的综合评估，分析混合教学存在的问题，不断更新教学方案，反馈教学效果，达到提高学生掌握和应用知识的综合能力的目的。

通过搭建线上线下混合式互动教学平台，为老师和学生提供了可以实时通讯的公开开放的沟通方式，将传统的老师讲、学生听的教学方式转变为老师引导学生主动学习。以不同类型的教学资源为媒介，提高学生学习的兴趣，改进教学效果，充分挖掘了学生的主观能动性和逻辑思维能力，对于培养创新型、研究型人才打下了良好的基础。

参考文献：

[1]李迎.基于高校网络教学平台的混合教学模式的应用研究[D].南昌大学硕士学位论文，2014.

[2]田富鹏，焦道利.信息化环境下高校混合教学模式的实践探索[J].电化教育研究，2005，4（144）：63-65.

[3]李岩，陈宽民，王建军等.科研创新型与工程实践型人才培养的课程实践[J].教育教学研究，2013，（39）：271-272.

[4]吴长伟，陈静，邓红，等.基于慕课的应用型本科混合教学模式研究[J].现代教育科学・高教研究，2015，（3）：57-59.

[5]潘文涛.基于网络资源的混合教学模式行动研究[J].电化教育研究，2006，8（235）：49-51.

收稿日期：2016-11-28

第8篇：在线交互设计课程范文

关键词：在线虚拟仿真课程；在线课程；虚拟仿真

近十多年传统在线课程正处速发展中，建设课程数量、种类越来越多，参与课程的人数与日俱增，但问题和质疑也随之而来。以文字、视频为主的传统在线课程可以很好地满足理论教学需要，然而，对于具有很强实践性的学科，诸如化学、机械、护理学等，实验、实训是必不可少的教学环节，仅仅依靠视频讲解，缺乏实际操作是很难满足实践教学的需要。因此，在线教育亟需一种全新的手段帮助更新教育理念、深化教学改革、形成创新型的培养模式。随着虚拟仿真技术商业化程度加深，它越来越被普罗大众所熟知，其独特的交互方式使得它成为教育领域的宠儿，被视为一种具有颠覆性的教育手段。当在线课程与虚拟仿真技术相结合，便形成了一种新型的在线教育模式——在线虚拟仿真课程。

1在线虚拟仿真课程和传统在线课程的差异

总的来说，在线虚拟仿真课程的概念相对较窄，而传统在线课程更为宽泛。目前来看，在线虚拟仿真课程是传统在线课程的一个相对独立的特殊分支。

1.1课程范围不同

传统在线课程是为学习者提供多样学习的需要，为推进信息技术与教育教学的深度融合而开展建设，其范围比较宽泛，可以是理论课、实验课或者两者兼有的课程，是真实课程的网络化，并不强调虚拟化和仿真。与传统在线课程（含微课、SPOC、MOOCs、网络公开课等）相比，在线虚拟仿真课程范围是以实验、实践和相关教学资源为主体，通过虚拟仿真技术在网络平台上模拟现实教学环境完成课程教学，可以用来弥补真实世界不具备或是难以完成的教学内容。

1.2信息载体不同

传统在线课程的主要信息载体是视频类，通过对教学内容教学过程的录播、直播形成的视频的传播，完成学习信息的传递，可以补充其他资源例如动画、音频、操作软件等，以看、听为主；而在线虚拟仿真课程的主要信息载体三维模型、交互软件、虚拟仿真设备（如VR头盔、MR头显、AR眼镜等），通过提前预设的程序展现，在对信息载体的认识、编辑、控制、操作的交互过程中，完成学习信息的传递。

1.3建设路径不同

在线虚拟仿真课程建设技术难度大，硬件条件要求高，单独依靠高校力量很难完成课程的建设任务，提倡高校为主、校企合作的模式，主要是弥补高校懂专业、不懂技术的状况，高校提供需求，企业提供技术；而传统在线课程在对软件、硬件、技术方面的要求相对较低，甚至教师个人就可完成建设任务，因此倡导的是“高校主体、政府支持、社会参与”的方式，高校牵头建设，企业辅助配合。

2在线虚拟仿真课程的特点

2.1沉浸性

沉浸性是指学习者借助显示、音效、力反馈等设备将自己的视觉、听觉、感觉完全融入网络营造的虚拟环境，让学习者感觉自己已成为虚拟环境的一个组成部分，从而从被动的观察者变成了主动的参与者。2.2交互互性指学习者与学习课程的双向互动程度。在线虚拟仿真课程不同于传统在线课程的“你讲我听”，它有大量的交互，这种交互并不是简简单单的点击，而是需要学习者通过观察、思考后对虚拟对象精确地操作，而不同的动作又会反馈给学习者不同的结果，直至达到预期的学习效果。

2.3针对性

针对性是指满足不同学习者在学习过程中的学习需求。传统在线课程给每个学习者的课程资源是一样的，学习者至多可以改变学习顺序、学习时间长度，学习针对性不强。而在线虚拟仿真课程赋予学习者极大权限，可以定制学习内容，优化学习过程，尝试解决问题的不同方法。如在虚拟的化学实验课中，学习者可自由改变物料比得到不同的实验结果，实现课程的个性化。

3在线虚拟仿真课程的优势

3.1在线虚拟仿真课程是“学为主体”的必然要求

在线虚拟仿真课程的整个学习过程是依靠学习者自己结合系统的引导，主观能动地探究知识，进行启发式的学习，学习者是课堂的唯一主体，成为知识的信息加工者。教师的作用体现在脚本的设计上，不再进行单方向的知识灌输。真正让学习者能摆脱施教者的影响，充分挖掘自己学习的潜能，构建自己的知识体系架构，贯彻了“以学生为中心”的教学理念，这点正是高素质人才所要培养的。

3.2在线虚拟仿真课程是实验实践类课程的创新发展

在线虚拟仿真课程对于实验实践类课程有着得天独厚的优势，例如，很多专业课都是要结合真实部件进行现场授课的，虚拟仿真技术可以让学习者在任何时间、地点进入构建的虚拟世界，并能实现学习者对虚拟对象进行无异于真实世界的交互训练，如对汽车驾驶与互动训练等，实现了学习者和课程内容的互动，让学习者更加沉浸其中。这种新颖的教学手段极大地增加了课堂的趣味性，更加能刺激学习者内在的学习动机，提升学习效果。

3.3在线虚拟仿真课程是个性化自主探索式学习的具体体现

在线虚拟仿真课程将教师的启发引导转化为预先设置的程序、脚本，并将教学环境和教学内容融为一体，使得学习者可以自主学习和协作交流，从而完成观察、操作、质疑、猜想、探究、推理等富有创造性的一系列活动。由于在线虚拟仿真课程提供的学习内容是可编辑、可探索和可交互的，这使得学习者能够在知识的探索中形成自己特有的学习个性，并能组建自己特有的知识体系。

4在线虚拟仿真课程的分类

4.1嵌入式与外挂式

根据在线虚拟仿真课程是否独立运行，可以分为嵌入式和外挂式，前者将虚拟仿真模块嵌入到网页中，并形成有机整体，共同运行；后者虽然也通过网络管理，但需要下载后，以EXE或APP的形式独立运行,其中EXE版运行在Windows系统上,APP版运行在安卓、苹果等系统上。4.1.1嵌入式嵌入式在线虚拟仿真课程是指课程所有的内容均在线上完成，将虚拟仿真实验模块嵌入到在线开放课程的平台中，满足对虚拟实验、实训的需要。以《液压与气压传动》在线虚拟仿真课程为例，整个课程实施离不开网络平台，而这个平台的构成要素和一般在线开放课程基本一致，都包含学习资源、在线测试、在线交流等要素。但学习资源中融入了“回路仿真”、“虚拟元件库”等虚拟仿真实验模块，学习者可以依托网络平台进行虚拟实验，拓展了虚拟教室的功能作用。4.1.2外挂式外挂式在线虚拟仿真课程的虚拟仿真模块不再嵌入到一般在线开放课程平台中，独立运行，多用于辅助线下教学。课程以虚拟实验、训练为主，强化学习者和课程内容间的交互，注重操作、技能的培养，将答疑解惑、主题研讨、在线交流等教学活动移至线下。以《汽车结构与维修》课程为例，其主体功能包括结构组成、工作原理、虚拟拆装、考核评估等，学生可以通过APP方式在本机运行和学习，但是系统后台会适时采集学习过程数据，包括学习进度、考核成绩等信息，便于后期查询、分析、统计。

4.2固定式和移动式

根据在线虚拟仿真课程客户端设备是否移动，可以分为固定式和移动式，前者一般在普通电脑终端等不易移动设备上运行，后者通过可移动XR设备（包括VR虚拟现实设备、AR增强现实设备、MR混合现实设备等）进行交互。4.2.1固定式固定式在线虚拟仿真课程可通过键盘、鼠标、激光笔等输入设备对教学资源进行漫游式学习。该类课程具有3个层次的漫游形式：单纯式。学习者使用键盘鼠标在立体逼真虚拟场景中漫游，比如对一些机械零部件的结构组成学习就可以采用单纯式漫游，学习者通过拖动鼠标左键、按下鼠标中键（滚轮）、滚动鼠标滚轮分别实现旋转、左右平移、放大和缩小场景和模型等操作。互动式。根据课程要求，在单纯式的基础上，对某些虚拟对象增加交互功能，学习者根据自身需求点击激活需要详细了解的部分，虚拟对象显示知识内容或提示操作步骤，达到交互操作的效果。比如对机械零部件检修的学习训练，就可以采用互动式实现零部件拆装、维修等虚拟操作。含逻辑属性式。根据运动学、物理学、力学、化学等逻辑属性的算法提前对虚拟对象的自身运动或者交互运动进行编辑，当学习者触发相应操作时，实现虚拟对象的逼真动作。比如在挖掘机操作的虚拟训练时，设计挖掘机各部件的动作，使学习者在交互过程中获得真实的动作效果。4.2.2移动式移动式在线虚拟仿真课程是指结合虚拟现实技术、混合现实技术、增强现实技术，利用VR头盔、定位头套、数据手套、手柄、AR眼镜等可穿戴设备进行交互学习。此类课程的沉浸感、交互性大大提升，VR头盔生成和真实世界相似的虚拟世界，让学习者完全沉浸在其中，并通过数据手套等传感器，和虚拟世界中的事物进行交互，这种交互不在是单纯漫游式的交互，而是更加多维度的、更加趋近于真实世界的深度交互，其课程体验具有极强的真实感。例如，基于虚拟现实的深水水下应急维修仿真系统可为无经验的工程人员提供维修培训，使之在低成本前提下极大提高对实际事故快速处置的能力与维修操作的精度，降低作业风险。可穿戴在线虚拟仿真课程为学习者提供了一个更加有效的学习途径，但由于需要专门的设备，以及技术发展的限制，课程还尚未真正普及。

4.3其它分类方式

从面向产业看，在线虚拟仿真课程可以分为第一产业、第二产业、第三产业课程。以第一产业为例，课程可以包括农田灌溉虚拟仿真、农场播种虚拟仿真、水利工程虚拟仿真等。从所属专业看，在线虚拟仿真课程可以分为马克思主义、法学、建筑、物理、电器、地质、医学、军事等课程。以建筑为例，课程可以包括建筑设计虚拟仿真、高层建筑防火与消防疏散虚拟仿真等。从受众层次看，在线虚拟仿真课程可以分为大学、中小学、社会群众课程。以社会群众为例，课程可以包括新冠疫情科普虚拟仿真、新冠疫苗接种虚拟仿真等。

5在线虚拟仿真课程的发展趋势

在线虚拟仿真课程既是在线教育的特殊分支，也是在线教育的发展方向。随着“开放共享”“知识公益”“终身学习”等理念逐步传播，浏览器性能逐步强大，XR设备功能逐步强大，在线虚拟仿真课程伴随着在线教育的快速兴起，也在不断壮大和发展。在我国，“国家虚拟仿真实验教学中心”（2014）、“国家虚拟仿真实验教学项目”（2019）、“虚拟仿真‘金课’”（2019）等建设项目加快了虚拟仿真技术和高等教育的融合，推动了在线虚拟仿真课程的进一步发展。

5.1专业门类更加齐全

根据国家虚拟仿真实验教学课程共享平台，目前已经由2079个专业开展了在线虚拟仿真课程，包括法学类15个、建筑类21个。但是海洋科学类、材料类、自动化类、公安技术类还处于空白状态，后期相关专业肯定会越来越丰富。

5.2社会参与更加广泛

随着在线虚拟仿真课程的不断推进，各类社会组织参与的积极性必然显著增强，也是大众了解相关产品的必然需求。这里的参与度包括2个方面，一是各类公司利用仿真课程向公众展示其产品；二是公司参与到政府、高校等机构的教育学习活动中，通过研制相关在线课程来获取公司效益。

5.3仿真设备不断涌现

HTC已经衍生出多款VR头盔，AR眼镜也不断涌现，包括Google、华为、爱普生等，MR典型代表HoloLens也推出了第二代产品。

5.4技术手段更加先进

随着科技的发展，在线虚拟仿真课程的技术手段必然会越来越先进，包括硬件设备、软件性能、网络承载、资源检索等。其中，在线虚拟仿真课程的资源检索，利用爬虫工具搜索并获取现有网络上的MOOCs资源，并嵌入到当前课程中。

5.5虚拟考核更加科学

在线虚拟仿真课程不仅仅包含普通教学功能，还会结合云计算、大数据等手段进行虚拟考核，并适时采集考核过程与结果数据，使考核更加科学，数据更加精确，分析更加全面。通过这些考核，形成一定的学分，便于各类院校、企业对人才的认定。此外，虚拟考核也可以为当前各级政府大力推广的学分银行建设提供重要支撑和依据。

参考文献：

[1]汪芳,石鑫,秦俊.信息化背景下产业经济学在线开放课程建设研究[J].现代商贸工业,2018,39(31):156-158.

第9篇：在线交互设计课程范文

关键词：MOOCs；课程模式；贡献；困境

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2014）03-0038-0006

根据维基百科界定，大规模开放在线课程（Mas-sive Open Online Courses，MOOCs，中文也称“慕课”）是远程教育的新发展，是一种以开放访问和大规模参与为目的的在线课程。近年来，MOOCs以其大规模、开放、高质量、免费等特点在全球范围内迅速崛起，许多国家的顶级大学纷纷加入MOOCs行列，其发展让传统大学对未来教育充满激情，但同时也遭受到质疑和争论。为了更好地厘清和认识MOOCs，本文将主要就其对高等教育的贡献及其面临的困境进行讨论。

1 MOOCs的诞生及发展

2007年，美国犹他州立大学David Wiley教授基于Wiki发起了一门名为Intro to Open Education的开放课程，该课程资源世界各地用户既可以共享，也可以参与建设和创新。2008年1月，加拿大里贾纳大学的Alec Couros教授开设了Social Media and Open Educa-tion网络课程，并邀请全世界专家远程参与教学。上述两个开放课程从思想上和技术上为MOOCs的诞生奠定了基础，是MOOCs的前身（李青、王涛，2012）。第一门真正的MOOCs课程Connectivism and ConnectiveKnowledge（CCK08）是由阿萨巴斯卡大学George Sie-mens和加拿大国家研究委员会的Stephen Downes为曼尼托巴大学开设的，该课程结合了Wiley的开放内容和Couros的开放教学理念，学生可以通过社会性软件如YouTube、博客、Moodle、Twitter等参与学习和讨论（Downes，2008）。

2012年为MOOCs发展井喷的一年，三大MOOCs运营机构相继崛起，它们是源于斯坦福大学的Coursera和Udacity以及哈佛大学和麻省理工学院的edX。这些机构的共同做法是允许任何人免费注册他们的在线课程，传递出任何人在任何地方、任何时候都可以学到任何知识的教育理念。到2013年底，Coursera已聚集了世界上107所一流大学的558门课程，注册学生人数超过600万；Udacity则将课程范围局限于计算机与科技专业领域，已有百万人注册。最近，Udacity还联合美国公立大学佐治亚理工学院与美国头号移动运营商AT&T合作，开办了在线修读佐治亚理工学院计算机学硕士学位课程；而edX如今也已是包含28家学院的开放课程联盟，拥有80万注册者。截止到去年8月，全球已推出了32个MOOCs平台，其发展速度令人目瞪口呆。

随着MOOCs影响力的壮大，中国的高校也开始加入。2012年2月，香港中文大学成为第一个在Coursera上授课的中国高校；5月，北京大学、清华大学、香港科技大学正式加盟edX；7月，复旦大学，上海交通大学与Coursera签约，成为后者的内容供应商；9月，北大又与Coursera合作，推出4门课程。根据《北京大学关于积极推进网络开放课程建设的意见》，计划在5年内建设100门网络开放课程，其在校生修读这些课程可获得与传统课堂教学等值的课程学分，其他学生可以获得北大提供的学习证书。10月，Coursera与中国网易公司签订了托管其课程视频的协议，双方还共同开发了中文专区Coursera Zone。之后，Coursera还与中国社交网站果壳网以及译言网达成合作，开始将其课程译成中文。此外，8月由华东师范大学考试与评价研究院中外名校研究中心与国内20余所著名高中共同发起的C20慕课联盟（高中）正式成立，MOOCs开始由大学向中学延伸。

2 MOOCs课程类型、模式和特点

2.1 MOOCs课程类型及其理论基础

目前，MOOCs主要有两种类型：cMOOC和xMOOC。cMOOC基于联通主义学习理论，CCKO8开设者George Siemens（2005）认为知识是网络化联结的，学习是连接专门节点和信息源的过程。cMOOC关注知识的创造和生成，将分布于世界各地的授课者和学习者通过某一个共同的话题或主题联系起来，学习者通过交流和协作，构建学习网络，建构知识（王萍，2013）。xMOOC基于行为主义学习理论，其核心理论为Skinner（1954；1957）操作性条件反射学习，该理论把知识看作是一些特定的反应组合，认为人类的大多数学习是操作学习，强化是形成操作性条件反射的重要手段，教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习。其学习有效进行有三个条件：小步骤、少内容地呈现学习材料；对学习者任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。据此，相应的组织教学即为对课程材料的设计、学习交互环境的设置和学生行为的管理做出系统的安排。

2.2 MOOCs课程模式及其特点

由于理论基础不同，cMOOC和xMOOC课程模式有很大的差异。cMOOC课程模式属于知识建构型，侧重知识建构与创造，强调创造、自治和社会网络学习（王萍，2013）。如图1所示，课程分布在网络的不同地方，师生共同贡献思想，学习者享有较高的自主性，通过资源共享及社区内不同认知和多角度的交互、连接和拓展构建新的知识，上文所述CCK08课程即为此类模式。

而xMOOC课程模式则更接近传统教学理念和过程，侧重学习内容、知识传播和复制，强调视频、作业和测试等学习方式。如图2所示，教师提供和组织内容，鼓励学生完整地、线性地学完课程。以斯坦福大学的《人工智能》MOOC为例，它不仅仅有视频教学，还有一系列的配套教学方法和流程，如学生主要通过观看教学视频学习内容、随堂测试、在线测评、师生互动、同伴互助、互相批改及编程练习等来完成。

从具体实践来看，两种MOOCs也有很大的差别。cMOOC均为单门课程，由教师个人组织和实施，大学或其他机构不参与；而xMOOC则基于平台运行，每个平台的课程数不等，通常与知名高校和商业机构合作，以商业化公司形式运作。目前，MOOCs三大主流机构基本上都采用xMOOC模式，其影响力远远大于cMOOC。因此，本文后续研究主要限定为xMOOC类型。

从图2上看，MOOCs几乎沿袭了传统大学教学的整个流程：注册-听课-课堂随测-作业-讨论-考试-结业-证书。但事实上，从表1可以看出，较之传统课堂，MOOCs在授课人数、课堂时长、学习动机、学习时空、学习主体、交互方式、课程设计、课程呈现及课程评价等环节上都有本质的区别，它解构了传统课堂“人与人面对面交流体系”中的“教与学行为链”，并通过流程再造，重构了基于互联网的交互体系。本质上，它凸显了下列几个特征：首先，“把人（学生）的重要性置于教学内容之上，这是MOOCs的主要精神”（邹景平a，2013：72）。也就是说，把学生摆在第一位，具体表现在：①课前、课中和课后的问卷帮助老师发现学生的最新状况，以备做出调整；②教师可以通过讨论区实时监控学生的反应；教学内容的多寡和互动方式可随机调整；③短小的学习视频可以保持学习者注意力的有效集中，有助于学习者对学习步调的把握及对学习内容的理解等。其次，互动是其一大特色，主要通过平台、教师、学习者和学习资源等MOOCs四大元素的联动，支持大量深度的互动，对此，本文3.4部分将进一步进行阐述。再次，MOOCs还充分体现了互联网的显性基因，即免费和开放，对注册者无限制，授课对象可以大规模面向世界任何角落的求知者。

3 MOOCs 课程模式的贡献

3.1 极大地促进教育的公平和民主

2012年6月，Coursera创始人Daphne Koller在的一次TED（technology，entertainment，design，美国一家私有非营利机构）演讲中，阐述了她旨在改变世界的宏伟目标，即MOOCs将把教育作为一项基本人权，世界上任何人只要有能力、肯上进，都可以学到他们所需的技能，以改善自己、家庭及社区的生活。10月15日，教育部部长袁贵仁（2013）在“中国特色社会主义和中国梦宣传教育系列报告会”第八场所做的“努力让全体人民享有更好更公平的教育”报告中也强调大力促进教育公平，保障每个人平等接受教育，最终实现中华民族伟大复兴的中国梦。目前，不管世界教育还是中国教育、基础教育还是高等教育，资源分布极其不平等和不均衡，有了MOOCs带来的新的技术手段与新的教育思想，人类知识生产力、知识传播力及人类智力都得到了解放，校园的围墙被推倒，贫富的藩篱被拆除，时空的界限被消融，任何人在任何地方、任何时候都能免费或廉价得到公平教育的机会，真正实现了入学机会的均等以及师生关系、教育活动、教育方式和教育内容的民主。毫无疑问，这就是MOOCs对人类教育的最大贡献。更重要的是它吻合了十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》关于“构建利用信息化手段，扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小城乡、区域、校际差距”的思路，对我们来讲，MOOCs是雪中送炭，可以帮我们在教育公平上走出一条路子来。

3.2 重构了高等教育基于技术的结构性生态架构

经过两年的发展，得益于信息技术的广泛参与和社会商业因素的涉足，MOOCs完善、优越的生态环境初步显现。如图3所示，MOOCs已经形成了由“社会环境”（教育引领与社会参与）、“技术环境”（学习支持与技术支持）以及“教学环境”（学习模式与教学研究）等三套马车协同驱动的结构性生态架构（王萍，2013：18）。“技术”不但直接支持学习过程和学习分析，而且还是这三架马车得以联动的显性或隐性的驱动力。从生态链的前端环节来看，“社会”中“商业机构”为MOOCs的健康运作提供技术、资金、应用；从后端环节来看，“社会”中“雇主公司”需要承认MOOCs的学习者并为他们提供就业机会，从而完成一个教育过程的闭环。对此，MOOCs三大机构早已有所作为，例如，edX借助其有效的考试测评体系，可准确地对参与同一课程学习的学生进行总体排名，并利用企业空缺职位数据库与学生择业需求进行匹配，进而推送猎头服务邮件至目标学生账号，提供就业匹配服务。可见，“技术”使MOOCs改变了传统大学的职能，超越了现存教育的范畴。

3.3 从“push"到“pull"的学习模式的演变

如上所述，MOOCs具有自主性强、可重复和强调学习体验与互动等基本特点，强调一个“学”字，反映的是以“学”/“pull”为本的教学价值取向，这些都从根本上冲击了现行课堂以“授”/“push”（邹景平b，2013：54）为主的教学模式及教师对教学活动的绝对话语权。在“pull”学习模式引发下，基于自主性强、可重复的特性，学习者可以自主安排学习活动，根据自身兴趣和需求选择课程，通过有计划或重复的视频观看、指导性的自觉阅读、针对性的系统练习和个体参与互动带来的思考，完成课程的学习过程（王萍，2013），有效地避免了现行课堂模式的满堂灌；同样，体验和互动的教学取向强调的也是学生的学习。其中，体验是学生学习的静态，强调的是学生对知识的独立感知和内化；互动是学生学习的动态，强调的是学生对知识的诠释和产出。目前，“pull”的学习模式已延伸到校园课堂，一些学校已尝试利用“翻转课堂”（the Flipped Classroom）进行校园教学模式的改革，如北京大学的《电子线路》，校园学生在线观看这门课程的MOOCs视频后，参加教室内的现场讨论以解决学习的困难，讨论的录像又被上传服务器，共享给进度稍稍滞后于校内课程的MOOCs学习者。这种混合式的学习方式，重构了校园学生的学习流程，翻转了现行的“信息传递”在课堂完成、“吸收内化”在课外完成的先后学习秩序，促进了知识的内化和学习成效的提高。

3.4 社会化学习环境的形成和交互的常态化

基于操作性条件反射学习理论，美国心理学家Albert Bandura（1975）把社会因素引进了行为主义学习理论，提出了“交互决定论”，即强调在社会学习过程中人的行为、认知和环境三者的交互作用。GeorgeSiemens多次在公开演讲中强调MOOCs所必备的社会属性，即有效的学习需进入并借助特定圈子，通过与小伙伴们交流探讨，分享并获取知识。MOOCs的聚集功能在一定程度上充当了“圈子”的角色，它汇拢一批有共同兴趣的学习者，共同开展系统化的学习。学习从一个人变成了一群人，学习环境中因为有了学伴而不再寂寞和乏味，这在一定程度上为课程的完成提供了黏性。更有意义的是，社会化学习环境还是学习交互必不可少的先决条件之一。

在MOOCs中，以“学”为本的教学价值取向加之信息化、网络化的授课形式，使师生之间、学生之间、学生与教学内容之间、学习资源之间开放和自由的互动成为常态，其问，平台、教师、学习者及学习资源等MOOCs四大基本元素的联动也使互动具有广泛性和多维I生。目前，线上的交互主要有异步和即时讨论，线下则有见面会等。就线上学生与内容的互动而言，两三分钟的MOOCs短视频一般都会嵌入一两个交互式练习或针对内容的调查问卷，每周都有测试和作业，即便是完成作业，也是在智能化自适应学习系统的帮助下，在地球这座“教室”里与其他学生互助互评完成；在学习过程中，生生、师生互动则利用社交媒体或平台开设的专门课程论坛相互认识，学生提交自己的反馈，教师就会迅速给予响应；如果交流足够充分、深入的话，学习资源之间互联、重组和应用也随之增强，新知识便由此产生。为了方便学习者进行面对面的交流，MOOCs的线下学习小组通常基于学生地理位置及不同母语而形成，如Coursera已经在全球一千多个城市组织了课程线下见面会，学习者可以根据自己的地域选择加入交互。

3.5 妙招不断的教学设计

经过考察，我们发现MOOCs的教学设计可以说是创新不断，西方一些教师在具体的教学中常常会巧思不断，且都有自己鲜明的特点。MOOCs课程设计原理是将授课内容与交互分开，使内容顺从碎片化的学习要求，交互则由社会化学习环境来完成。具体设计步骤一般包括内容设计、互动设计和作业设计三个主要环节。教学内容一般不多，视频按知识点切割，通常不超过10分钟，每周累计不超过一个小时，且拍摄、制作精良，教师大都善于取舍，只教“need to know”，而非“nice toknow”的内容；互动设计无时无处不在，课前、课中、课后、视频、社区讨论和作业均有互动环节；作业构思则强调“做中学”及完成后的“成就感”和“自信感”。

美国宾州大学的Creativity，Innovation and Change（CIC）课程的教学设计就是一个很好的创新。其玄妙之处在于老师们在开课前先通过Facebook与学生进行互动，并根据学生不同的学习兴趣和目标把学生分为游客（仅看视频）、探索者（看视频，还做作业）、冒险家（除了看视频，还做作业和专题）等三种层次，然后每周针对后两者发送不同的作业，发放不同的证书。学生也可以根据自己的兴趣或可支配时间的变化改变身份。此外，课程讨论区还特设了“Professor Digest”栏目，老师会反馈学习经验和感想，以促进学生对内容的理解和掌握。

3.6 大数据突破了个性化教学的难题

数据（data），是指通过科学实验、检验、统计等方式所获得的、用于科学研究、技术设计、查证、决策等目的的数值。大规模、长期地测量、记录、存储、统计、分析这些数据，所获得的海量数据就是大数据（big data）（胡德维，2013）。基于云计算、物联网、大数据等综合技术背景下的MOOCs，可以利用平台上产生的海量的学习过程数据进行分析，从而发现学习者个体真实的学习规律和学习行为及其之间的逻辑关系，教育不再是一个靠理念和经验传承的社会科学，而是数据支撑的实实在在的实证科学。在大数据的帮助下，我们可以监控、跟踪、记录学习者的学习轨迹，即他们在哪个阶段遇到困难以及花费时间较长、重复访问的页面、偏爱的学习方式以及学习效果最佳的时间段等，并通过对这些数据进行分析，为每个学生行为建模，判断他们在未来学习上的能力及可能遇到的困难，进而提出针对性的导学和建议，从而突破个性化、差异化教学的难题，真正实现因材施教这一古老的教学理念。

4 MOOCs课程模式的困境

4.1 低完成率成可持续性发展最突出的障碍

与传统课堂不同，MOOCs的学习没有他人监控和驱动，也没有课堂出勤的管理，对学生来说，最需要的是学习的自主性，他们需要“自定步调、自选时间、自觉作业和自由交互”（王萍，2013）。因此，如果MOOCs课程模式无法解决学习者的动机问题，就难以保持学习的“黏性”，完成率就难以提高。此外，前期基础知识缺乏和自我管理能力差也是引发学习者辍学的原因。尽管MOOCs注册的学生规模可达到数以万计，但通常85%至95%的学生没能完成。2008年Coursera有2200个注册用户，但其中活跃的只有150人；麻省理工学院课程“电路与电子技术”完成率仅4.6%。目前低完成率是MOOCs面临的最突出的问题，是MOOCs可持续性发展的主要障碍。

4.2 教师转型、教学设计理念转变困难

MOOCs的出现无形中凸显了传统高等教育的弱点，教师作为教育改革和发展的践行者，首当其冲受到了冲击和挑战，一些教师将成为超级明星，一些则会被无情地淘汰或成为“助教”。因此，教师的转型势在必行。MOOCs环境下教师应具有驾驭“技术”上“教学设计与实施”的核心能力，具体来说，应包含较强的教学技术和方法运用（信息技术及其与教学设计深度融合）、教学内容解读和资源建设（简短精良的教学视频制作、高效讨论话题的提出和高效度的作业布置；资源识别、自建、处理、存储和利用）、教学组织掌控（教学设计的推陈出新、话题讨论的组织和管理、教学实施的迅速调整）、教学异步管理（导学、助学和监控）、监测研究（监测学习动态、评价学习效果、跟踪学习进度和反思导学方法）（陈涛，2013）和教学环境营造（交互环境的设计、学生兴趣的激发和维护、较强的在线沟通能力）等六方面的能力；与之相应，传统的指令性教学变成了建设性学习服务，教师角色的“主导”重心发生了转移，由知识的占有者转变成学习的引导者、知识的传授者变为教学活动的组织者、协调者、导学者、助学者、促学者和评学者。通过对中西MOOCs教学设计思维比较，邹景平（2013b）发现国内MOOCs教学内容和方式更神似实体教学，基本上是对实体教室的内容作了局部的删减或是运用了现有的精品课程录像，依然沿袭着灌输（push）的理念，改良的成分远远大于创新，相比于西方教师富含巧思的教学设计还有一定的距离。鉴于中方教师驾驭信息化教学经验的缺乏及受传统教学观念的深刻影响，教师的“华丽转身”将格外艰难，同样，中国学习者沉默式学习、观望式参与、批判性思维缺乏等特点也将是MOOCs课程模式能否在中国“落地”并得以发展的关键所在。

4.3 课程质量标准、学习评价和认证均未建立科学机制

课程的质量是任何形式教育的基本要素。2012年8月，Udaeity宣布因教学质量的原因取消了预定上线的《离散数学》课程，引起了人们对MOOCs课程质量标准制定、审核和准入机制的思考和迫切需求。同样，学习评价也是MOOCs的一个软肋，面对如此大量的学生，MOOCs基本运用软件自动评价和学生同伴互评（Peer Grading）等方法。对于后者，由于学习者在知识背景和结构及语言水平等方面的巨大差异，其公正性和有效性均备受学习者的抱怨和诟病；另外，由于学生数量巨大，有时候很多帖子一下子沉到底下，教师和学生都无从发现；而当课程涉及人文及艺术类时，同伴互评则显得更为苍白和无力。对学习成果的认证，Coursera尝试通过美国教育理事会（The American Council on Education）对其五门课程进行学分认证，以判断这些课程的质量是否可以用以推荐学分，但这需要用户在开学初缴费并接受学习过程中一系列的验伪措施，而这目前还是MOOCs尚未解决的一个技术难题（详见4.4）。即便一些课程得以认证，学分的积累、转换和应用等目前均处于初始的探索阶段。

4.4 过程管理失控、诚信问题饱受质疑

MOOCs由于完全采用在线授课，学生身份是否真实、作业是否由本人提交、考试有否作弊等都难以核实。事实上，过程管理和远程身份识别一直以来是在线教育的主要的缺陷（Yong，2012）。可以说，MOOCs主流机构对此也是绞尽脑汁。Coursera于去年8月开始对学生身份认证进行了项目试点研究，他们运用“键盘敲击生物测定系统”（Keystroke Biometrics Sys-tem）分析用户敲击键盘的节奏和模式来辨识学生的身份，要求学生在每次提交作业和参加测试前先行打字一段与预留短文相同的文字，以备远程后台做出身份匹配认证。但计算机专家认为，与指纹和其他生物认证相比，这只是一种登陆的障碍，安全性并不高（Yong，2013）。因此，MOOCs如何建立可靠的防欺诈机制在技术上仍有一定的难度。