在线课程设计全文(5篇)

第1篇：在线课程设计范文

关键词：职教云素描在线课程设计应用

一、归纳学习点

素描作为艺术类基础课程，在国内开设历史较长。在长期的发展历程中，形体、结构、明暗、透视、比例等知识点与技能点成为该课程之基础。要将素描课程转化为在线课程，就需要把握这些重要的知识技能点。随着专业的发展，针对绘画类和设计类，素描教学出现了不同分支。设计类素描在形体、结构、明暗、透视、比例的基础上，分化出符合设计类专业的结构素描和装饰素描。结构素描用线条表现物象，以理解和表达物体自身的结构本质为目的，在表现中将观察测量与推理结合，往往忽视对象的光影、质感；装饰素描是以素描的表现形式对被装饰物进行形式美感方面的思考和加工处理，即通过装饰性的概括，进行有规律的重构与创造。作为讲究与市场结合的高职艺术设计类专业，在素描教学中注重结构素描和装饰素描是必然的。因此，结构素描和装饰素描的知识点和技能点是此次素描在线课程设计需要考虑的。基于这样的分析，将素描在线课程的学习点归纳为20个，其中基础知识5个、结构素描7个、装饰素描8个。基础知识包括点线面造型元素、比例、轮廓与结构、透视、空间、构图；结构素描包括单个几何形体、多个几何形体、静物组合，是基础知识的实践；装饰素描部分包括平面化、概括取舍归纳、组合构成、秩序化、简化、装饰表现等。这样的建构，既包含了高职艺术设计类学生学习素描需要掌握的主要知识点、技能点，又使每个知识点各自独立，便于教师有选择地重组学习模块。至此，素描在线课程的教学设计完成。

二、重视过程表现

素描是实践性较强的课程。在以往的教学模式中，部分教师往往采用示范、讲解、改画的方式进行教学；在线上教学时，教师可通过示范视频以及对作品的评讲进行教学。素描表现重视整体性、准确性，教师需要通过视频记录素描表现的全过程，包括构图，整体—局部—整体的表现过程，用轻重虚实等不同的线条表现对象的形体、空间、透视、结构以及后期调整，等等。评讲也是重要环节，教师应针对学生在课程中和课程后创作的作品进行评讲，使学生了解自身作品的优缺点，并通过视频记录评讲过程。在此次素描在线课程开发时，教师应重视过程表现，通过视频把抽象的知识点转化为可视的形象、连续的过程，尽量使在线课程与以往一对一、一对多的教学方式一致，减少信息的流失。剪辑时，教师在重点环节保持正常节奏，在刻画和修改等次要部分则加快速度，以免学生在观看视频时产生视觉疲劳。同时，重点环节应保持原始的配音，部分环节在后期剪辑时加入新的配音或字幕，使素描的要领在过程展示中得以体现，并加深学生的印象。重视过程表现能最大限度地弥补在线课程教学的弊端，教师应充分利用数字化、网络化的特性，用影像记录教学过程。这样，学生观看影像就相当于观看教师的一次示范。

三、基于职教云的课程建构

当课程拍摄、剪辑完成后，就可以在职教云开设此课程。教师通过账户、密码登录系统后，设置课程简介、教学团队、班级、导学、教材、课程设计、题库、作业、考试等信息。课程简介即介绍素描课程的基本信息，包括课时、适用对象、学习目标等信息；教学团队除主持人外，还可设置为同一课程的其他教师；班级可导入正在学习该门课程的行政班；导学用视频的方式介绍课程，引导学生学习；教材选择正在使用的教材，也可加入辅助教材；课程设计是课程建构的核心，把前期的设计设置在职教云平台上，需要建目录，再把已经做好的PPT、视频等资源关联到目录上，该入口还提供从资源库、MOOC学院导入课程；题库设置有选择题、判断题、问答题等类型，作业中有附件作业的类型，可以弥补不能上传图片（线下作业可用图片方式保存）的缺陷；考试只有题库考试和登分考试两类，不适用于素描这类实践性较强的课程。总之，虽有一些遗憾，但职教云平台还是能够支撑素描课程的在线教学，并且在存放资源、个性化教学等方面具有明显的优势。

四、在线课程教学

素材上传并设置完成，便可开展在线课程教学。职教云平台将签到、讨论、作业、考试、课件、投票、小组PK、头脑风暴、问卷调查、测验、评价、学生总结这些课堂教学中的常见手段和环节运用于在线课程教学，并分成课前、课中、课后等不同模块，使网络在线教学具备以往课堂教学的特点。素描在线课程统计具体信息如图1所示。教师在素描在线课程教学时，更多利用手机App进行操作，手机已经是学生常备的工具，使用也更方便。如，签到、讨论、头脑风暴、问卷调查、测验、评价等模块在手机上完成，在电脑上学习课件效果更好。教学时，教师要注意线上、线下的切换和结合。如，签到时间如果固定，部分学生就可能会利用漏洞冒签，这就需要教师变换签到时间或者常规考勤了。由于素描课程对学生的技能水平有一定要求，对于课件学习，教师可安排课外时间进行，技能训练则在课堂上线下进行，以通过线下训练提升学生的技能水平。此外，教师对于讨论、评价等模块要及时反馈，否则可能会影响学生的学习热情，导致其参与度下降。在线课程教学在生成数据方面具有一定优势，统计分析板块会保存数据，以便教师查找相关数据，这对于教师改进教学方式和后期研究很有帮助。

结语

第2篇：在线课程设计范文

关键词:对分课堂;翻转课堂;在线开放课程;数据库

引言

在线开放课程向学习者提供在线课程、考评、获取证书等系列教育服务，扩大了普通公民获取高等教育的机会，成为了信息时代高等教育发展的必然趋势［1］。对于高等教育机构、私人投资者来说，通过在线开放课程来建立品牌、进入教育市场也是一种新的商业和收益模式［2］。在线开放课程开发与实施存在的问题:教学模式创新不足。目前大部分的在线开放课程从教学法层面来讲，鲜见有实质性的突破［3］。课程建设过程中，视频制作表现形式精美，但课程内涵不足。考评形式与机制较单一。目前的在线开放课程基本采用客观题为主，通过系统自动评阅，或者依赖于同伴的参与和互评进行考评。但对于考试/测试的环境基本无法做到有效的管控。受众面较单一。在线开放课程的目的是共享课程，但目前较多的开放课程都是围绕某一个专业的培养体系而建，真正能够体现普适教育、个性化定制的课程极少。

1数据库在线开放课程设计原则

1.1教学相长的教学模式

传统教学(FacetoFace)。以讲授为主，重视教师的经验传递，有利于学生知识体系的形成。但因课堂受限于教师的“讲”，导致于教学效果过分地依赖于教师的教学能力，教学内容完全来源于教师的课前准备及自身知识储备，所以不完全适应于目前的在线开放课程。翻转课堂(TheFlippedClassroom)。主要思想是以“学”为中心，将基础的知识、技能以课前自学资源的形式提供给学生，教师则以一个主持者、引领者的身份在课堂中根据学生自学情况进行问题引导、知识梳理、应用发散等。它非常依赖于学生的自学，依赖于学生的主动思考。而我国的普通大学生在经过9年义务教育、3年高中教育的传统教学熏陶下，基本已经适应了先听后做的学习节奏。所以对于前期的自学，显得动力有些不足。对分课堂(Bisectionclass)。反对课前预习/自学，认为课堂的核心要素是“教”与“学”，即讲授与讨论，且同等重要性。所以从时间上来说，对分课堂一半给了教师，一半给了学生。对分课堂结合了传统教学与翻转课堂的优势，通过“教”与“学”的循环中心化，可以达到较好的效果。可它非常依赖于教师对学习模块的划分，学习节奏的控制，即是说“教”“学”的变化需要得到及时的反馈。这与在线开放课程这样的灵活、开放的形式有极大的差距，需要在课程设计过程中根据课程性质及需求进行有机调整。

1.2模块化多耦合的知识体系

课程建设通常是被认为是一个整体由团队合作完成，但在实际情况下，却常常由于不同团队的所处环境的不同，而导致最终建设出的课程总是会有明显的偏向性。将课程的知识体系以模块化的形式进行管理，有利于分解较为庞大的课程体系，通过模块独立发展的方式，得到更有针对性的设计、实施方案。目前主流的综合性实验、开放性实验还是主要围绕着各个课程展开，要求学生掌握本课程基础上，利用所学知识，解决实际工程问题［4］。所以，打破课程的独立性，以工程应用能力出发，分析课程之间的内在联系，建立培养目标明确的课程群模块是必不可少的。

1.3多角度多层次的考评机制

数据库课程作为计算机相关专业的专业基础课程，也成为了其他专业的基础课程。管理类专业对数据库的要求是会用即可，软件开发类专业要求必须熟悉从设计、开发再到管理的整个过程，信息管理类专业则要求侧重于数据库管理。所以在课程的考评机制设计上，需要多角度的，针对专业、岗位需求的进行提炼。根据一般学习规划或班级学习情况统计，不同的学生对数据库的接受程度也会有一定的区别，所以从整个课程设计上来说，需要设计多个层次的考评标准。

2数据库在线开放课程设计

2.1知识框架设计

数据库相关课程直接涉及数据库技术及应用、数据库原理、数据库管理、Oracle数据库等，结合实际情况，本课程融合形成了数据库设计、数据库开发、数据库管理三大模块。其中数据库设计模块分为:数据库设计基础、数据规范化、数据库设计应用三个子模块;数据库开发模块分为:数据库开发基础、数据库功能开发、数据库编程应用、应用系统开发四个子模块;数据库管理模块分为:数据安全管理、性能优化、oracle体系管理三个子模块。

2.2资源结构设计

对分课堂的在线开放课程注重学员与学员之间的相互学习，注重知识内化与同化的过程。每一个模块内部被拆分为多个专题，每个专题按以下的结构进行资源开发并。精讲(线上):微视频(8～10分钟)，以课程理论体系架构为主线，帮助学生形成课程模块的整体认识，明确知识内涵。留白(线上):以知识链路图的方式让学生明确完整知识体系，明确已知与未解内容。独学:以作业、任务的形式，辅助以有针对性、精炼的学习资源，帮助学生进行知识的内化训练。避免受到来自教师或其他同学的提示，逐步养成主动思考意识。讨论(线下/线上):以线上/线下小组讨论的方式，重视学习团队的形成，以督促的形式，强化小组讨论。对话(线下/线上):以直播或者线下课堂的形式，通过师生对话，针对高层次问题，提出解决思路及办法。总结(线下/线上):以测试/考试或模块学习报告的形式，对知识体系及学生的学习情况进行总结，以完善课程及课程运维模式。

2.3考评方案设计

数据库在线开放课程的使用有多种方式，如纯线上、线上+线下，使用的专业也有多种，如计算机类专业、管理类专业。所以，其考评方案也根据使用者在学习资源模块上的选择进行相应变化:线上考评。以成果导向，分阶段进行多方位的测评。其中，视频学习后测试占20%，独学作业占30%，讨论占20%(参与平台讨论话题等占15%，小组讨论占5%)，测试/考试占30%。线下考评。以学习过程中的参与度、贡献度、收获度为主，结合具体班级、专业开展情况进行考评。其中，小组讨论占30%，师生对话占30%，项目任务占40%。

3课程运行情况

数据库在线开放课程的建设是一个长期的、需要经过较长时间提炼的过程。数据库技术及应用作为其中的基础部分课程，已在重庆高校在线开放课程平台并运行，来自重庆市13所高校共985名学生选修该课程。

参考文献:

［1］翟雪松，袁婧.MOOC在我国高等教育中的发展困境及对策研究［J］．电化教育研究，2014，35(10):97－102，109.

［2］袁莉，斯蒂芬•鲍威尔，马红亮.大规模开放在线课程的国际现状分析［J］．开放教育研究，2013，19(03):56－62，84.

［3］郝丹.国内MOOC研究现状的文献分析［J］．中国远程教育，2013，(11):42－50.

第3篇：在线课程设计范文

关键词:在线课程设计;实践;生物化学实验

我校的生物化学实验课程自2004年开设，已开设10多年，课程面向专业包括生物科学（含生物科学基地班）、生物技术（含生物技术基地班）、动物医学等众多专业。授课人数可达到300人/年。生物化学实验课程定位于“素质教育”，以培养具有一定创新能力的生物相关人才为目标。实验项目包括：验证性实验、定性、定量分析检测实验，综合性实验等。从本课程的开设至今，我们逐步增加了综合性、设计性实验项目，提高学生自行设计、开发实验的综合素质。近两年，我们又进行了生物化学在线课程的设计与初步实践，取得了一定效果。首先，我们设定了明确的课程目标：通过生化实验课程的线上与线下相结合的学习加强对生化理论知识的验证和理解，培养学生掌握生化实验的基本方法和技能，使学生能利用常规生化仪器进行常规的定性、定量的检测分析，进而培养善于独立思考、具有较强动手能力和创新能力的具有较高综合素质的人才。在课程目标的指导下，我们主要对以下几方面进行了设计与初步实践。

1实验项目设计与改革

课程内容循序渐进，从验证性实验，定性、定量分析实验，到综合、设计性实验。同时增加选作实验，让学生有更大的自主空间、提高学习积极性。注意更新、改进实验内容，引入新颖、有趣的、具有实用性、贴近生活的实验内容（如食品安全检测相关方面的项目和内容）以及综合、设计性实验。

2线上学习设计与建设

在“学习中心”平台上进行教学资源建设。教学资源储备包括题库、学生多媒体授课（交流）ppt、生物化学相关资源链接、扩展实验项目。另外加入实验安全相关内容。对课程团队主要成员的视频进行录像并网络共享，起到“翻转课堂”的作用。使用网络配合教学，在网上开展教学研讨及与学生进行互动交流，保证课程高效使用和可持续建设与更新。整体上增加互动教学活动。针对各模块知识点内嵌测试题。增加通知、讨论、在线作业、在线题库和在线答疑以及难点重点指导内容。手机下载教学平台软件，充分利用零散时间与学生进行互动交流，采用一些小方法激发学习兴趣，比如奖励红包形式等。每个实验项目中设计有具体的教学目标，即具体知识点有对应的翻转课堂视频，并在其中设置内嵌问题，帮助学习者掌握学习内容和测试学习者学习效果。每个实验项目中设计的具体的教学目标及方法见下表。

3考核方法改革

完善考核方式，将线上表现纳入成绩考核，采用线上和线下融合，过程性评价与终结性评价相结合的多元化考核评价模式，提高考核全面性，准确性。促进学生学习的主观能动性。

4教学效果分析与优化

第4篇：在线课程设计范文

关键词：Moodle平台;功能;学习者需求;思考和建议

网络学习的关键在于课程，在线课程设计的质量直接影响着人才培养质量。基于国开学习网功能及学习者学习需求的调查分析，对于Moodle平台的在线课程设计具有借鉴意义。

1Moodle平台功能分析

1.1Moodle平台的特点

（1）开放、共享的理念和设计。Moodle的设计与开发以社会建构主义（socialconstructionism）理论为指导。在这一理论基础上，Moodle平台创设了开放、共享的学习环境，教师和学生都处于平等的主体地位，实现学习意识开放、课程体系开放、时间开放、地点开放、学习资源共享。（2）多样化的资源呈现形式。Moodle支持显示多种类型资源。包括各种单独文件类，如PPT、WORD、PDF，各种音视频文件、IMS内容包、URL、标签、图书、在线网页、文件夹等。多样化的资源呈现形式丰富了教学内容，大大提高了学生学习兴趣，并最大化满足不同认知层次学生的个性化学习需求。（3）丰富的沟通、互动模式。Moodle平台以广阔无垠的互动性资讯为载体，以动态的学习单元为模式，以多元化的人际沟通为方式，在学习者与学习者之间、学习者与教师之间、学习社群与其他专业社群之间进行各种形态的沟通与互动。（4）完备的评价、反馈系统。一方面，教师可以通过Moodle活动工具以及管理监控模块收集并分析学生学习过程追踪数据，发现教学中存在的问题，及时调整和完善课程设计方案。另一方面，学生在学习活动中，通过在线测验、作业、互动评论等工具，了解掌握相关知识的情况和存在的问题，并获得即时性反馈评价。

1.2Moodle平台的主要功能介绍

（1）系统管理员功能。系统管理员包括资源管理、用户管理、信息管理和系统配置四种主要功能，系统管理学可以查看系统中的所有课程的属性信息，添加、删除一门课程、修改某门课程的属性信息，对教师提交授课请求进行授权。对题库、作业库、试卷库进行维护，增加、删除资源，修改属性信息。设置教师、学生、系统管理员注册方式，管理用户账号及权限。、修改、删除系统、教师公告；也可浏览系统公告的内容。管理考试成绩并可查询信息。（2）教师功能。Moodle平台为教师提供了很强的灵活性，让教师成为网络教学的设计者和主导者，而不是被动的使用者。教师在Moodle平台上能实现教学设计、教学准备、教学实施、教学评价和反馈，因此教师功能实现的多少，将直接影响在线课程设计实施的效果。教师在提交授课申请并得到系统管理员同意后，开始网上授课。通过前期教学设计环节，形成完整的课程设计方案，通过建设与各种课程资源、信息公告，导入素材、添加讲义、发起活动等功能，完成教学准备工作。（3）学习者功能。学习者功能体现在学习前准备、课程学习和学习评价三个环节。学生通过Moodle平台可以查看各种信息、公告。阅读、观看教学资源，发帖子提出自己在课程学习中的问题，也可以答复别人提出的问题，对自己已经提出的问题可以进行编辑和删除的操作。在聊天室与教师、学生一起参与课程的在线讨论。在线或脱机完成作业，参加在线测试并查看教师评价。

2基于Moodle平台的国家开放大学学习网成人学习者需求分析

我们基于在线课程设计的教学分析、选择教学策略、选择教学资源和媒体、设计教学活动和评价反馈等五个环节对四川广播电视大学国开学习网的300名学习者进行了问卷调查。问卷于2016年11月发放，12月底进行回收。共发放问卷300份，回收问卷208份，有效问卷198份，无效问卷10份，回收率为69.3%，有效率为95.2%。整理有效问卷后，利用SPSS11.5对收集的数据进行处理。初步整理后挑选部分调查者深入访谈，数据和结果分析如下。

2.1教学分析环节调查结果

（1）学习动机——获取文凭为主，兼顾提升素质。学习动机调查结果显示，选择获取文凭的学生最多，其次为提升素质、谋求升职和扩大人脉。另外，有的学习者同时选择了几种动机。由此可以看出，成人学习者靠外部动机开展学习，内部动力不足，主动学习和持续学习不够，学习计划性不强，学习行为容易流于形式。（2）学习需求——对实用性知识、职业技能和专业基础理论培养的渴望。调查显示，成人学生对与工作相关的实用性知识需求最强烈，其次为职业技能和专业基础知识，对学术领域前沿知识、创新能力和合作能力等的培养不太感兴趣。（3）学习过程中存在的障碍或问题。调查显示成人学习者学习过程中存在的主要障碍一是工学矛盾突出，二是缺少学习指导，三是缺少学习氛围及与老师、同学交流较少。

2.2选择教学策略环节调查

（1）对学习环境的满意度不高。23.4%的学生对目前的学习环境感到满意，89.9%的学生认为仅是课程资源环境和参与体验环境，对反思环境、支持服务环境以及社交环境认可度不高。（2）希望得到明确的学习策略指导。92.1%的学生希望得到关于课程学习安排、学习方法、教学资源使用说明等方面的明确指导。85.3%的学生认为目前的导学材料太过笼统，不够细致明确，指导性不强，不能为自主学习和探究学习提供详细指导。78.4%的学生认为目前的导学材料不能满足学生多样化学习需求。

2.3选择教学资源和媒体环节调查结果

（1）希望统一课程界面，采用“星期格式”的组织方式。77.9%的学生希望统一国开学习网所有课程学习习惯界面。在星期格式、主题格式和社区格式三种格式的选择中，89.9%的学生认为以星期格式推送资源更合理。（2）希望采用多样化教学资源形式，动静资源结合。就目前教学资源形式存在的问题，67.9%的学生认为目前很多课程教学资源形式单一，内容枯燥，多是WORD、PPT等静态格式，学习兴趣不够，希望能增加音视频文件、FLASH动画、模拟小游戏等动态资源，提高课程资源丰富性。

2.4设计教学活动环节调查

（1）希望加强多向互动，协作学习。对阅读、交流、自主学习、协作学习和反馈五种常见的教学活动进行需求调查发现，学生对协作学习这一教学活动的需求最高，对阅读活动需求最低。（2）希望获得教师全面学习支持服务。66.9%的学生对目前学习支持服务感到不满意，希望在参与教学活动中，能获得更全面的学习支持服务，包括学术知识、情感关怀、学习技能等，降低在线学习孤独感，提高学习效果。

2.5评价反馈调查结果

（1）希望得到即时全面的反馈评价。51.5%的学生认为即时反馈评价不够，不能有效掌握对相关知识的学习情况，希望能增加即时评价力度，并能增加适当的评析或知识点链接，知道答案并能反思存在的问题和错误的原因，提高学习成效。（2）希望评价指标多元化。62.9%的学生而认为目前的评价指标主要体现在认知学习领域，对动作技能的评价不够，希望能加大对职业技能、实训操作的评价和指导。

3基于Moodle平台的在线课程设计的思考和建议

（1）转变教育理念，以学生为主体，以教师为主导，始终要以学生为中心，在课程的设计、实施和评价上，始终把学生放在主体地位上，从学生的特点、需求出发，设计出针对性、实用性强的成人在线课程。（2）建立以学习效果为导向的课程开发模式，增强课程内容实践性、丰富性。由于我们的学习对象主要是在职成人，我们应该较多地从学生的学习预期结果出发，充分考虑学习内容与学生工作实践的结合，把学生学习体验作为平台建设的第一目标。这就需要对课程开发人员的组成进行调整和改革，考虑组建由学科专家、课程管理人员、教学设计人员构成的课程组，采用工作过程、学习效果导向的课程开发模式。同时实现课程内容的多样化呈现形式。（3）统一课程学习界面，采用“学习周+单元任务”的模块化课程结构。根据成人学生表现出来的工学矛盾突出、学习计划性不强的特点，根据英国开放大学的先进经验，我们认为，采用统一的“学习周+单元任务”的课程结构有利于学习者快速入门课程，要求学生有计划、有步骤地按照预定设计方案完成学习，条理清晰，简单明了，能最大限度减少外界干扰，对提升成人学习者学习信心，提高学习效果起着决定性作用。（4）创设虚拟课程学习情境，增强导航功能及个人定制功能。通过多样化的信息技术手段构建集课程学习、作业测试、交互协作和支持服务于一体的综合的课程学习环境空间，为学生和教师提供一站式和个性化的网上学习生活体验；增加学习导航功能和学习记录功能，完善检索方式帮助学习者便利地获取资料和帮助。（5）重视课程学习效果评价环节，针对不同课程设计简单、有效的评价体系。根据问卷及访谈调查的情况，我们认为在进行课程设计过程中，课程学习效果评价体系应该适应成人学习者追求“简单”的心理预期，在此基础上根据课程特色设计出有效的评价方法。并且评价体系要更注重学习过程，应尽量减少终结性的考试环节。

参考文献

[1]麻彦坤.社会建构心理学对维果茨基思想的继承和发展.心理科学进展,2006(4):154-160.

[2]胡庆莲,宋晚生.基于Moodle平台的在线课程设计探究.山西广播电视大学学报,2015(12):10-13.

[3]张璇.远程开放教育网络课程建设思考——基于在线课程设计课程的评价分析.江苏广播电视大学,2012(6):19-23.

[4]刘娅.开放大学在线课程设计的思考.云南电大学报,2012(14):5-10.

第5篇：在线课程设计范文

关键词：深度学习；在线课程；销售管理

0引言

随着“互联网+”时代的到来，开放共享理念逐渐深入，在线教育发展迅速，涌现了丰富的在线课程。目前在线课程的概念还没有统一的界定，不同国家的学者观点不尽相同［1］。在线课程以不同载体出现，如学习类App、MOOCs、教学微视频、私播课等形式，将人们带入各种数字化学习环境之中［2］。作为一种新兴教学模式，在线课程给传统教学方法改革带来了许多思考，也为传统教育教学模式的改革带来了前所未有的发展机遇。教育部在《高职扩招专项工作实施方案》《中国特色高水平高职学校和专业建设计划》《国家职业教育改革实施方案》等相关文件中，都提到了教师、教材和教法的改革［3］。其中，教法的改革是教师和教材改革的主要实现路径［4］。质量的提升已经成为未来在线课程发展的必然要求［5］，在“以学习者为中心”的教育理念普及情形下，如何根据学习的认知规律进行在线课程教学设计，以更好地促进学习者的在线深度学习，是当前在线课程面临的重要问题之一［6］。

1深度学习的教学活动与策略

在教育教学领域，深度学习这一概念由美国学者FerenceMarton和RogerSaljo引入。深度学习是改变学习者学习、思维和行为的方式深层内化的学习，对新知识进行批判性分析，并将其融入原有的知识认知体系，从而形成对学习内容的重构和知识迁移，达到知识的深度掌握，以有效解决复杂问题［7］。深度学习是对知识经济时代“核心素养”诉求的回应，是形成相应学习结果的具体途径［8］。深度学习不仅成为教育研究的热点之一，更是教育教学追求的目标。

1.1深度学习的教学活动

在线课程的深度学习以学习者主动式或探究式学习为主，因此，学习活动的开展尤为重要。支持深度学习的教学活动主要有：自主探究、学习交流、教学反思等，难点在于如何控制学习活动的开展和促进学习者的参与。1）自主探究式学习是学习者通过阅读、观察等途径去主动探究，从而发现事物内部的联系，掌握相关原理和结论。其核心是探究难度适中、逻辑合理、富有开放性的问题，这是自主探究学习的起点。深度学习要求学习者能够追根溯源，加强对事物本质的理解，对知识纵向原点的探讨，逐步寻找知识的实现理由，从而克服浅层学习的弊端。2）学习交流活动既有师生间的交流，也有学习者之间的交流活动；既包括教学内容交流，也包括情感内容交流。学习交流不仅可以有效解决在线学习中师生分离引起教学信息的完整、流畅与连续等传播效果问题，还可以改善自主学习产生的交流困难问题。多样化的在线交流活动，如在线讨论、弹幕、作品提交和评论等都能促进学习者的深度学习。3）学习反思是学习者在学习过程中根据已有经历、经验，为达到预期学习目标进行的反省性自我观察、分析、评价、改造等学习活动。学习者通过调整学习状态，使思维由表层走向深刻，不断思考知识高阶内涵，实现知识的深层建构。学习反思促进知识理解、应用及迁移，体现了以“学习者为主体”的特点，贯穿于深度学习的整个过程。

1.2深度学习的策略

网络环境下深度学习策略主要体现在教学目标和内容、教学手段、教学评价三个方面［9］：1）教学目标和内容。深度学习情境下，教学目标需要向学习目标转化，课时目标、单元目标与课程总目标是一致的，各单元目标相互联系、相互支撑。深度学习倡导单元学习，每个单元又分为若干课时，每个课时和单元都有结构化的知识。由于在线课程的碎片化特点，需要将知识内容重新规划与部署，围绕知识开展挑战性的任务和实践性的设计与实施。2）教学手段。深度学习需要落实学习者主体地位，激发学习者的内在兴趣与愿望。因此，深度学习需要承认学习者与知识间的心理距离，考虑学生的学习感受，帮助学生发现与建构知识，提出开放式问题、提供讨论线索、鼓励学生参与讨论等，提高学生的参与度，使学生成为真正的主体，促进深度学习的发生［10］。3）教学评价。教学评价是为了改善表现和促进学习，提高学习能力、实践能力和创新能力［8］。深度学习评价起到能力进阶和素质发展的领航作用［11］。评价越接近真实的工作环境、生产一线和实际操作过程，人才质量就越高。教学评价需要由“结果评价”向“过程评价”转变，即在学习过程中进行评价，及时、准确的学习反馈对于深度学习也能起到积极的推动作用。

2当前在线课程现状分析

在线课程不受地域和空间的限制，知识获取的方式更为灵活，其虽然促进了学习者的主动学习，但是各类在线课程的质量和教学效果都存在一些问题：

2.1重视程序性设计，缺乏针对性

当今主流在线课程以MOOC和微课等形式出现，其课程设计多为程序性模式，侧重于课程知识点的分解和资源的开发，成为传统教材的网络电子版。其缺乏以学习者为中心的视角，缺乏学情诊断和精准教学，忽略学习者的个性化与社会化成长需求，没有针对性［12］。

2.2重视知识呈现，缺乏能力训练

当前许多在线课程关注如何将知识精准地传授给学习者，止于知识传递，对结构化知识的传播与复制比较有效［2］。这些课程缺乏对学生学习能力和职业能力等方面的培养，不利于其思维能力的提高［13］，不能引导学生进行批判性思考。

2.3重视技术性支持，缺乏共生性

当前在线课程的师生处于分离状态，在线学习者容易产生孤独感［13］。在线课程的交互性设计仅是为了保证在线传播和复制的效率［14］，缺乏对交互过程的管理、引导和挖掘，不能形成有效的学习共同体，更不能在个体与群体之间促进知识共享，也不能共生出新的知识与智慧，形成新的共享资源［5］。总之，目前的在线课程主要从教学者角度设计，缺乏以学习者为中心的视角。在线课程的设计需要从学习者角度出发，以目标为导向，采用系统化设计模式，促进深度学习的发生，既要满足学习者当前学习的需要，也要考虑其终身学习的需要。

3在线课程设计环节

学习者角度的在线课程可以使个人学习者走向更广泛而复杂的社会学习系统中，在社会互动中学习、发展、创造与创新［15］。课程设计包括学习者、教师、资源、学习工具和规则等五个核心要素［7］，学习者是学习的主体，课程设计需根据学习者期望获得的不同学习成果，组织适当的学习活动，让学习者最终实现学习目标［6］。Karen认为在线课程设计过程可分为教学分析、制定目标、选择策略、选择技术、设计活动和评价反馈调整六个环节［16］。如图1所示：教学分析是课程设计的第一步，主要分析学习者、技术条件及相关管理政策，教学活动需要围绕教学目标。在线课程具有大众化的特点，其对象包括整个社会成员，而非某个年龄阶段的人群。教学目标包括课程总目标和课程结构，需要将课程总目标细化为单元和课时具体学习目标，学习者以及教师的行为将围绕具体的教学目标展开。在安排教学活动时，教师有限地进行教导，侧重于提供咨询、引导学习者全身心地投入学习。当学习者遇到自学和协作学习都无法完成的任务时，教师才适当“现身”。技术的支持是深度学习不可忽视的方面，运用信息技术促进学习者深度学习需重视相关认知工具的作用。教学活动的安排和内容的有效呈现能促进学习者和教师之间的互动、共享与共生新的资源，提高师生之间交流的活跃度。评价反馈既包括对课程设计的评价，也包括对教学过程的评价，其不仅需要充分体现学习者的主体地位、求知心态及知识对象的认识程度，还需体现学习者的批判性思维和创新能力等核心素养。

4基于深度学习的销售管理在线课程设计

在“大众创业”“草根创业”的浪潮中，对众多底层的中小微创业者而言，以销售管理为核心的营销专业知识尤其重要［17］。商科教育应当顺应时代要求，下沉去帮助金字塔的底端创业者积累财富。因此，本研究以理论与实践一体化的专业核心课程销售管理为例，进行基于深度学习的在线课程设计。由于课程以超星学习通网络教学平台为基础，在校园网进行建设，技术选择不是本研究的关注重点，同时为了便于界定相关概念，将部分设计环节合并分析。

4.1教学分析与目标制定

销售管理在线课程学习者的知识基础与层次可能会有较大的差异，这主要是因为高职招生规模的不断扩大出现了偏科或基础比较薄弱的学生，高职百万扩招后生源的多样性以及相关学习者终身学习的需要，课程学习者不再限于青年学生，而是不同年龄、不同职业、不同身份、不同地区的人都有参与课程学习的机会和条件。课程目标是使得学习者熟悉销售经理岗位要求，具备识别、分析和解决销售业务中问题的能力，主要包括销售组织构建、销售渠道构建、销售实现以及客户管理四个模块的能力。根据学习者和课程目标，本在线课程在四个模块的基础上增加了销售基础和管理基础相关内容。具体而言，销售组织构建主要包括销售人员的甄选、培训，设计销售组织并带领团队高效运作等；销售渠道构建主要包括销售区域的划分与设计、销售渠道的组织与管理等；销售实现主要包括销售预测与计划的制订、销售配额与预算管理、销售激励与绩效考评等；客户管理主要包括货品管理、信用管理等。由于诚信是销售人员职业道德的核心，在销售组织构建模块中融入爱岗敬业、诚实守信等职业操守的思政元素。同时针对底层创业者，课程四个模块都会适时引导学习者进行创业思考，如图2所示：

4.2策略选择与活动设计

销售管理在线课程以文字、PPT、图表、音频、视频等多种形式呈现原始资源，运用讲解、网上讨论、独立学习、个案研究、解决问题等多种教学方法，课堂内外的师生互动、生生互动等教学活动贯穿于深度学习的全过程。管理学等前导基础知识、不同行业销售流程图、营销流程图、采购管理总流程图等知识为学习者提供课程背景，供学习者自主探究，并鼓励学习者实现个体与学习平台之间、个体与学习资源、教师和同伴之间以及个体新旧知识之间的交互，形成有效的学习共同体。尤其鼓励终身学习者将工作中的真实案例在学习共同体内部进行共享，促进个体与群体间的知识构建，共生出新的知识与智慧，从而得以形成新的共享资源，从共享到共生再到共享的循环往复，构成良性的、持续发展的生态学习系统［5］，如图3所示：

4.3评价与反馈

销售管理在线课程遵循“行为、认知、情感和技能”由浅入深的发展规律，在学习过程中融合评价过程，以学习投入程度作为教学评价维度，测量学习者的学习发展水平，诊断学习深浅层次。课程导入部分针对不同身份的学习者，提出不同的课程教学目标与评价规则。每个单元课前推送学习单，了解自主学习的认知和情感水平。在线学习期间实施讨论、问答和互动等任务，观测学习者的认知、行为和情感等投入程度，将实际问题解决的现场照片或视频资料作为技能评价参考。重点观察学习者参与深度学习活动的外显积极情感、主动行为、投入程度、学习成果等，掌握其知识技能、核心素养的内部认知发展水平及学习目标达成情况。不同学习者技能评价权重有所侧重，校内学习者可侧重评价知识和核心素养的理解、掌握和运用程度，终身学习者可侧重评价其进步程度及知识共生的多少，如真实案例解决方案的展示等。这些方案在学习者之间继续加以讨论，得以进一步优化，促使深层次知行合一的发展［11］。

5结束语