语文教学方法的特征精选(九篇)

第1篇：语文教学方法的特征范文

关键词：语文教学 创新

我们教师教学的阵地是课堂，作为语文教师在教学中要根据学科的特点，进行创新教学。在语文课堂教学的过程中，“创新”是一个常论不衰的话题，我们每天都在课堂教学中有新的思想和方法，即使是常教语文且有经验的教师，面对不同的学生（即使是同一年级的也有不同的学习态度、不同的文学基础的学生），也要用不同的方法教学，这就是创新的原动力。因此用同一方法去教学，是不能把语文课堂教学搞得很好的，语文课堂教学一定要有“创新”。新课改认为“一个教师是否成熟的标志，就是看他是否具有课程意识，即课程再创造能力。”这里提出的课程再创造，就是在课堂教学中的一种再创造，课本教学中的一种再创造。一句话，是在课堂中对教学内容、教学方法上的一种创新。什么是语文课堂教学的创新？在每次的语文课堂教学中，又如何体现出语文教学的创新？从何入手？……这些都是语文课堂教学的思考。在新课改进行的今天，我们语文教师就要在课堂教学中展示“创新”教学的才华和胆识。下面谈一谈我个人的体会和认识：

一、 新课改中语文课堂教学的基本特征

培养学生学习能力的求实性。求实是语文教师在课堂教学中首先应该做到的，教师在课堂上要端正教与学的态度，不能摆花架子，对学生知识的掌握要落到实处。我们的部分教师对新课改的认识不足，并没有真正领悟新课改的精神。原来的教学法也好，新课改也罢，都是要学生学习知识，都是一种大语文观，是语文与生活的积累和运用；语文的应用来自于生活，并不是一个单一的学科所在，语文的教学就是一种求实，一种学生对知识用于生活的积累的过程。我们所认为的求实是致力于培养学生的能力，重在培养学生的思维能力、分析能力和创新能力，是一种穿插于素质教育的新课堂教学。

训练学生思维能力的求变性。什么是新课改的创新，到目前为止，没有一个确切的定义，也没有人说出一堂课的标准，大家都是在探索，在讨论，在思考。就是听了别人的一堂好课，也是为其新方法新思维而叹为观止。课堂教学的创新是一个再创造，这再创造就是一种求变，在课堂教学中是让学生的思维飞起来，让学生在学习中活起来，能说想说，敢说敢想，这就要在课堂教学中求变，为学生设置一个展示他们思想的平台，让学生有一个放飞思想的空间。中学语文教师在课堂教学中要注重求变，这就是创新的开放性。很多知识，教师可以举一，让学生去考虑其它，创新型教师的教学方法就是在不断地求变。

二、 语文课堂教学如何去创新呢？

（一） 语文教师要有创新教学的胆识。

语文教师在课堂教学中的创新，有一种心理上的约束，这可以用另一种话说，是过多的忧心。有自己创新而生怕学校常规管理的约束的忧心，有学生是否学到的忧心，而导致教师在教学中的忧心。关于这些，实是教师的一种多虑，这就要求语文教师有一种胆识。

我在教学《安塞腰鼓》时，在下课前的十几分钟我想让学生理解“一擂起来就没命了，就忘情了。”我们没有鼓，也不可能去体会黄土高原的厚重，于是我设计学生擂桌子，学生在教师手势的指挥下，舒缓急促，声音的高低起伏都体现得很清楚，教室里是急促的擂声，学生的心跳和擂桌子一样新奇。我作为倡导者，是不动声色的下课，我的目的是让学生体会那一擂，就没命了，就忘情了。我的目的达到了，我无须向学生深讲，当然我无须向谁解释。在新课改上要有创新的胆识。

（二）课堂教学具有“不确定性”，就是创新的土壤。

课程的可变性的东西太多了，课堂教学不是公式，它具有不确定性。每个教师都有不同的教学语言、教学风格、教学切入点。同一课文的不确定性的东西太多，而这才使我们的课堂充满活力，这新的活力才能给教师和学生提供创新的空间，当然也就有创新的要求。“教学相长”是教师与学生的互相进步，教师的劳动要从教学上解放出来，我们鼓励教师的创新教学。新课改提倡教师要有下岗意识，要让教师在教学中觉得学生越来越不要我了，我在课堂中越来越没有事做了，我在这个班的语文教学要“下岗”了。如何达到这一点，是在课堂上去体现，因此我们说课堂创新是具有不确定性的。

（三）中学语文教学的创新模式多样，新教法、新课堂都是创新的范畴。

第2篇：语文教学方法的特征范文

关键词：熟手型外语教师；高校；胜任力模型；胜任力特征

高校外语教师胜任力是一种用来了解和识别教师优秀绩效的方式，集中体现在教学观念和教学行为上。20世纪90年代，外语教师胜任力（素质）的研究才引起了学术界的广泛关注，学者认为教学是教师根据自己的先前知识和对学习和教学的信念来构建个人的教学理论［1］，并提出外语教师胜任力（素质）是由不同的维度构成的，不仅包含知识，还必须包含潜在特质才能保障其专业活动的顺利实施［2-4］。

高校外语教师胜任力是在长期的教学实践过程中获得的。在新手型教师逐渐成长为专家型教师的过程中，高校熟手型外语教师是其成长的关键阶段［5］。高校外语教师胜任力模型是指高校外语教师这一特定角色需要具备的胜任力特征的总和，它是针对高校外语教师职业表现和任务要求形成的一组特征的有机组合。但目前，从教师成长发展的角度对高校外语教师胜任力模型的研究尚未见到。

本研究以高校熟手型外语教师为对象，研究将从教师成长发展的角度，探索高校熟手型外语教师的胜任力特征，研究的主要目标是建构高校熟手型外语教师胜任力模型。

一、方法与步骤

1.被试

预访谈5名优秀绩效高校熟手型外语教师，预访谈被试来自福建师范大学外国语学院2010级高校教师硕士。正式访谈教师24名，来自福建师范大学外国语学院2010级高校教师硕士。其中本科院校、高职高专院校各12人，优秀绩效组12名教师、普通绩效组12名教师。被试的平均执教年龄12.25年，其中优秀组13.83年，普通组10.64年。被试中男女各12名。被试平均年龄33.10岁。

2.工具与方法

工具是数字录音笔和文字转录软件，方法采用BEI行为事件访谈法以及聚类分析法。

3.步骤

（1）高校熟手型外语教师的界定

连榕等（2007）［5］综合考虑教龄、职称和业绩提出了“新手-熟手-专家”教师成长观，并据此将教师成长发展分为三个阶段：新手型教师阶段（1-5年）；熟手型教师阶段（6-10年）；专家型教师阶段（10年以后）。本研究采用此界定方法。

（2）确定取样策略和标准

根据行为事件访谈的要求，由专家小组确定效标样本的选择标准，然后确定选择参加行为事件访谈的优秀组教师和普通组教师的具体条件。专家小组由教育学、心理学研究人员、高校校（院）长等组成。

专家小组确定进入优秀绩效组的教师必须满足以下三条标准之一：曾经荣获校（院）级以上教学名师，所在院校的专业负责人，所在院校的学科带头人。

根据以上标准，研究者在福建省选择参加本研究中实施关键事件访谈的优秀绩效高校熟手型外语教师、普通绩效高校熟手型外语教师主要选取在岗的从事教学工作的一线老师，并且符合以上三条标准之一，地域不限。

（3）预访谈以及《高校熟手型外语教师胜任力编码词典》

预研究的主要目的是进行关键事件访谈方法的练习，具体包括访谈实施的技术、录音文本的编码等。根据研究小组确定的标准，我们选择5名（2男3女）优秀绩效高校熟手型外语教师实施访谈，打印文本进行试编码，并对编码词典讨论、补充，在讨论基础上确保编码成员对该份访谈文本的编码达成一致意见。当编码一致性很高时，分别对其余的文稿进行编码，并完善编码词典，最后形成本研究中的《高校熟手型外语教师胜任力编码词典》初稿。纳入词典的胜任力特征为语言基本功、语言表达能力、责任意识、健康心态、创新意识、组织管理能力、沟通协作、言语教学策略、科研能力、幽默感、善与人处、进取心、终身学习、搜索信息能力、情绪健康、反思能力16项胜任力特征。编码词典由胜任力特征名称、定义、强度等级、相应的行为指标描述，反映某个具体胜任力的例子等构成，在此基础上实施正式研究。

（4）选择正式被试访谈者

根据研究小组确定的标准，在福建师范大学外国语学院2010级高校教师硕士中选取那些对本研究感兴趣并愿意接受访谈的被试。参加正式访谈的24名被试，被试事先不知道自己属于哪个被试组，属于单盲设计。

（5）实施行为事件访谈

根据《行为事件访谈提纲》，对被试实施行为事件访谈并录音。要求被试分别描述在教学工作中三件成功和三件失败的事件。要求被试描述每一事件时，能够确切地回忆一些对话、行动和感受。访谈过程中主试根据被试的描述，询问各种探测性问题，对事件进行深入探测。每个被试的访谈时间控制在1小时左右。

（6）访谈录音转录为文本

整理录音，转录文本，编号打印，产生23份访谈文本，其中一名被试因方言口音太重而最终放弃，共计14.3万多字。最终产生提出概念化的胜任力的原始数据。

（7）胜任力特征编码

选择预研究中编码一致性较高的2名研究人员组成正式编码小组，阅读所有录音文本，运用主题分析和内容分析方法，提炼出文本中出现的关键事件主题。根据预研究中形成的《高校熟手型外语教师胜任力编码词典》，辨别、区分各个事件中出现的胜任力特征的行为指标进行正式归类和编码。将编码结果记录在《高校熟手型外语教师胜任力特征记录卡》上，记录卡包括胜任力特征、出现频次以及等级水平。

（8）数据处理

统计访谈文本里关键事件中被试的行为和言语的编码结果。统计的基本指标主要为胜任力特征频次、平均等级分数水平、胜任力特征总分和最高等级分数，然后对频次、平均等级分数、胜任力特征总分和最高等级分数四个指标进行验证，对优秀组和普通组的每一胜任力特征之间的差异进行比较分析。数据处理采用SPSS13.0统计软件。

（9）建构模型

根据优秀组和普通组胜任力特征频次、平均等级分数水平、胜任力特征总分和最高等级分数差异检验结果和聚类分析结果，构建高校熟手型外语教师胜任力模型。在此基础上，汇集整理访谈文本中教师的关键行为，列举每个特征的行为指标，完善编码词典，最终形成高校熟手型外语教师胜任力模型。

二、结果与分析

1.胜任力特征频次差异分析

汇总胜任力特征编码中出现的频次，对优秀绩效组、普通绩效组发生的频次进行比较分析，结果表明，语言基本功、语言表达能力、责任意识、健康心态、沟通协作、科研能力、言语教学策略、善与人处、终身学习、情绪健康、搜索信息能力、反思能力12项胜任力特征在频次差异上显著（p＜0.05），即优秀绩效组的频次均显著高于普通绩效组，创新意识、组织管理能力、幽默感、进取心的频次差异不显著。

2.胜任力特征平均等级分数差异分析

对优秀绩效组、普通绩效组胜任力特征平均等级分数进行比较分析，结果表明，语言表达能力、健康心态、沟通协作、善与人处、终身学习、情绪健康在平均等级分数上差异显著（p＜0.05），其余差异不显著。

3.胜任力特征总分差异分析

对优秀绩效组、普通绩效组的胜任力特征总分进行比较分析，结果表明，仅创新意识、组织管理能力、进取心的总分差异不显著，其余差异显著（p＜0.05）。

4.胜任力特征最高等级分数差异分析

对优秀绩效组、普通绩效组的胜任力特征最高等级分数进行比较分析，结果表明，语言基本功、语言表达能力、健康心态、创新意识、沟通协作、科研能力、善与人处、终身学习、情绪健康在最高等级分数上差异显著（p＜0.05），其余差异不显著。

5.高校熟手型外语教师胜任力模型

根据优秀绩效组、普通绩效组在胜任力特征的发生频次、平均等级分数水平、胜任力特征总分和最高等级分数四项差异检验的结果，可以看出组织管理能力、进取心在优秀绩效组、普通绩效组之间均差异不显著，应在最终的高校熟手型外语教师胜任力模型中考虑舍弃，同时筛选出差异显著的14项胜任力特征作为高校熟手型外语教师胜任力模型。

根据标准化转换后的频次、总分、平均等级分数和最高等级分数，对14个胜任力特征采用组间连接法进行聚类分析，表1是根据聚类分析的结果。根据本研究对高校教师胜任力所下的操作定义以及Spencer（1993）［6］、徐建平（2004）［7］关于胜任力特征的分类，把高校熟手型外语教师胜任力模型包含的14项胜任力特征，划分为六类高校熟手型外语教师胜任力特征群。

上述胜任力特征群和它们次一级的分类即具体的胜任力特征，包括修订完善后的《高校熟手型外语教师胜任力编码词典》中胜任力特征的定义、核心问题、水平分级、行为描述、行为样例等共同构成了完整的高校熟手型外语教师胜任力模型。

三、讨论

高校熟手型外语教师胜任力与绩效有关，而教师教育与教师专业发展要求对教师的评价规范化、标准化。目前，评价教师的许多评定量表与评价系统，更关注教师工作表面细节，对教师深层潜在特质重视不够。下面结合数据分析结果，深入讨论建模过程中几个相关问题。

1.BEI技术的信效度问题

在任何一种访谈研究方法中，受访者的倾诉和访谈者的分析，都会体现出一定的主观性，特别是访谈者的信度、编码者的信度，经常受到质疑。BEI技术也不例外。运用BEI技术，关键的问题是如何保证其信效度，其关键技术是效标样本的选择、研究者的要求以及模型建构中编码者的一致性。为了实现这一目标，在本研究中我们尽量选取了那些表达能力强、善于表达自己的感受、思想和情感的被试以及那些对被试所陈述的内容高度敏感、具有较强的分析与归纳能力和具有访谈经验的研究者。为了保证BEI技术的信效度，特别是保证评分者之间的一致性，我们对研究者进行了反复培训。

从实际访谈结果看，BEI方法很适合研究工作实践性很强的高校熟手型外语教师。它通过个性化的语言描述，以及可见的行为表现，能够挖掘出数据背后教师拥有的潜在的深层次特质，在量化统计基础上能得出更趋于一般化的结论。

2.胜任力特征统计指标

Hay公司的研究采用了频次、等级分、最高分三个统计分析指标，其中平均等级分最优［8］。这也得到了国内学者的证实［7］［8］。本研究也部分支持了这一结论。不同的是，本研究中，我们又增加了一个新的指标――总分，用胜任力特征频次和等级水平的乘积来表示，结果表明，频次、总分、平均等级分数和最高等级分数这四个指标兼顾使用来确定高校熟手型外语教师胜任力特征的方法是可取和合理的。

3.高校熟手型外语教师胜任力模型与优秀外语教师专业素质框架的差异

该模型与吴一安（2005）［9］建构的优秀外语教师专业素质框架相比，既有相同点，也有不同点。比如“关系导向”是本模型的主要内容，但吴一安的研究中体现得不是很明显，而“自我调适”则没有涉及。外语教学是学校情境中教师与学生的双边活动，在教学中必须善于建立良好的师生关系，要关心和爱护学生的成长，这是提高高校外语教学质量的前提。熟手是从新手型教师成长为专家型教师的关键阶段，无论从新手型教师向熟手型教师转变，还是熟手型教师成长为专家型教师，影响这种转变最重要的心理因素都是良好的精神（如幽默感、情绪健康等）人格特点的形成［5］。近年来，随着社会的快速发展，教师的工作压力大、职业倦怠明显、工作满意度低已成为一种普遍现象，教师唯有进行有效的自我调控，缓解和消除不良情绪，保持积极向上的心态，形成积极应对的良好心理胜任力，才能有效地应对。

4.高校熟手型外语教师胜任力模型的性质及其维度间的关系

高校熟手型外语教师胜任力模型涵盖了高校外语教师履行工作职责、从事专业活动和取得绩效所必须具备的个体潜在的特征，这些特征虽然表现为课堂行为，却是专业胜任力的具体体现，受关系导向、积极关注、专业偏好的影响，是高校熟手型外语教师长期在教学中不断学习、不断成长的结果。而教学中不断学习、成长和提升，又反过来促使其发展导向的明确和升华以及专业胜任力的进一步提高。而自我调适则为高校熟手型外语教师顺利履行工作职责、从事专业活动和取得绩效提供了保障。这些在高校熟手型外语教师的专业成长中表现出良性循环。本研究所建构的高校熟手型外语教师胜任力模型是立体的、多维的，维度之间相互渗透、动态互动为其特点。

四、结论

运用BEI技术，通过实证研究和分析我们建构了高校熟手型外语教师胜任力模型。高校熟手型外语教师的胜任力包括语言基本功、责任意识、语言表达、健康心态、言语教学策略、幽默感、沟通协作、善与人处、反思能力、创新意识、搜索信息能力、终身学习、科研能力、情绪健康14项胜任力特征。根据聚类分析的结果以及本研究对教师胜任力所下的操作定义等，我们将高校熟手型外语教师胜任力模型里的14项胜任力特征划分为六类高校熟手型外语教师胜任力特征群，依次为关系导向、素质导向、发展导向、专业偏好、积极关注、自我调适。统计分析高度支持了这个研究追求的方向。以后的研究应编制《高校熟手型外语教师胜任力测评问卷》进行大样本施测，对该模型进行验证，同时继续从教师成长发展的角度，探索新手型、专家型高校外语教师胜任力特征，建构新手型、专家型高校外语教师胜任力模型，同时探明新手型高校外语教师、熟手型高校外语教师和专家型高校外语教师在胜任力水平上表现为水平差异还是模型差异。

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［7］ 徐建平.教师胜任力框架与测评研究［D］.北京师范大学，2004.

第3篇：语文教学方法的特征范文

【关键词】英语口语特征 网络环境 学习策略

一、英语口语学习的现状

随着国际化大背景的加深，英语口语交流能力的提高变得愈发重要，但能流利地用英语进行表达的学生仍为数很少。究其原因，教学条件的有限和学习策略的缺失是重要的因素。在我国高校，除了英语专业的学生单独开设有口语课程外，非英语专业学生的听、说、读、写、译各项技能学习均包括在《大学英语》这一课程中。很多学生对口语和书面语的区别了解较少，把从书本上学习来的书面英语用在口头交流中，语言缺乏自然性、地道性和流畅性。同时，被动、害羞等心理障碍和大班的容量也制约着学生积极参加课堂上的口语练习；而一旦脱离了课堂这个环境，学生又极可能因缺少氛围而进入口语学习的盲区。较为幸运的是，信息网络技术的快速发展给英语学习提供了极为便利的条件，自主学习理念的广泛传播给学生的英语课外学习指出了方向。网络环境中，学生可以便捷、有效地获取大量的高质量的视听真实语言输入，各种国外电台、英美剧、口语练习软件、网络聊天平台等让人眼花缭乱。然而，对英语口语特征缺乏清晰的认识，以及对网络学习的特点和网络学习策略的知之甚少让很多学生觉得，自己每天花在网上的时间和英语口语能力的提高并不成正比。

目前我国的英语教育界对英语口语体特征展开了一些研究，但为数较少，且主要是对英语口语特征的某一方面进行阐释（周国辉，2000；文秋芳，2009；张彦琳，2009；张文颐，2013）。对网络环境下的英语口语学习策略的培养缺乏足够的重视，现有的一些文章仅是泛泛地对网络环境下的口语教学方法等进行了探讨（陈晓明，2005；王小萍，2007； 郑佩芸，2011），而对于如何将英语口语体特征和网络环境下的学习策略培养二者有效地结合在一起，鲜有人进行此方面的研究。

本文旨在对英语口语体所独有的主要特征进行梳理，对网络环境下口语学习策略的运用进行探讨，使得大学英语学习者能根据自身的需求有策略性地自主使用网络学习资源，以此提高英语口语输出的水平。

二、英语口语体的主要特征分析

1.区分口语语体和笔语语体两个概念。虽然同为人类语言的符号与代表，口语和书面语在诸多方面存在差异。不仅采用的传播媒介不同，出现的形式不同，而且由于语境的需要，一些口语会带有书面语体的特征，而一些书面语有时也会带有口语体的特征。口语体和笔语体的差异研究最早源于1988年Biber撰写的《口笔语差异》，随后出现了基于语料库统计分析口笔语语体特征的《朗文英语口语与笔语语法》（Biber，1999）等。Biber（1988）认为，口语体和书面语体形成了一个连续体，两端的尽头分别为日常会话和学术论文，也就是说，最能体现口语体特征的是日常会话，最能体现书面语体特征的是学术论文。除了日常会话外，口语还包括正式会谈、报告、演说、辩论、现场解说、讲故事等，分布在这一连续体的不同位置，其口语体特征的典型性不尽相同。

在我国，英语教学的重点多倾注在书面语语体上，即使是英语专业的学生，他们的口语语体意识也很淡薄。文秋芳（2009）对该群体的英语语体特征进行了研究，发现学习者的口语具有较强的笔语语体倾向，笔语带有一定的口语语体倾向；相比而言，口语中的语体问题比笔语严重；导致这一结果的原因除了学生接触的笔语体远多于地道口语之外，还因为学生缺乏足够的口语语体意识，不了解什么是典型的口语语体特征。下面笔者将就主要的口语语体特征进行分析。

2.口语语体的语法特征。口语和书面语的语法有共性，也有差异。口语语法的概念首先由McCarthy和Carter（1995）提出；Cullen和Kuo（2007）认为口语语法是以非正式的会话口语为代表的口语语篇所呈现的系统的语法现象。最基本的特征包括它的自发性、规律性和多样性。因为口语是自发、即时和动态的，因此出现不流利、犹豫、重复、错误、修正等是极为正常的现象。规律性是指虽然口语语法呈现出松散、自由、模糊等现象，但仍有一些规律性的特点，如某些动词的时态形式（want，have to，like…的进行体形式，以示婉转）、多使用主动语态、句子成分位置灵活（状语、宾语位移、名词短语左移位）、情景省略、停顿填充词（well，sort of…）、话语标志语（you know，I mean…）、违反传统语法的结构（less people）、简单句、不完整句、小句（看似分句但不从属于任何主句）等。这些不同于传统书面语语法的特点对会话的交际性和信息的有效传递起到了重要的作用。多样性是指不同语境和语域中的口语有共同特征，但也有其差异之处。对话题的熟悉度、时间限制、说话者身份、不同的场景等因素都会造成口语语体的不同。

口语语法还有很多其他的特点，这里仅提到了一些较为常见的现象，它们的存在都是服务于社会交际的功能和需要。在口语的教学和学习中，应对这些特点好好加以研究和分析，以使学习者最终掌握英语口语的交际能力。

3.口语语体的词汇特征。在交际中，不同的场合下使用的英语词汇也有所不同。口语中的词汇密度较低，名词化倾向较弱，连词、关联副词等虚词多；说话者多用小词和短词；名词thing和动词do，have，take，make和get经常被用来代替其他名词和动词；多用动词短语；多用固定的词块。很多高频词块具有特定的交互功能，如话语标记词（you see，as you know…）、模棱两可话语词（or something like that，that sort of thing…）、面对面礼貌词及模糊词（I don’t know if/whether…，I was going to say…）以及回避（sort of…）等含义的话语词的用法。另外，习语、俚语、时髦的口语词等被大量使用，以使语言显得生动活泼。

4.口语语体的语音特征。口语的特点决定了它是依靠语音的变化来表达意义，因此重音、节奏、语速和语调的变化可以表达出丰富的含义，对于情感的表达和信息的交流有重要的意义。句中不同词语的重读会产生不同的含义和效果，直接影响到口语交际的实际表达效果。语调则具有态度、语法和语篇等不同的功能，学习者应多训练和模仿语调。需要注意的是，一段语流中出现的连读、弱读、同化、省音等现象的确给外语学习者的听力带来了很多困惑，但就口语学习而言，要求自己完全达到母语者的发音标准会成为心理上和实际操作中的负担，国外语言学家（Roach，2000）认为，作为外语学习者没有必要非得模仿这些语音特点，了解并能在听力中辨析出来这些特点即可。

三、网络环境下口语学习策略的培养

网络环境给英语学习者提供了丰富的口语学习资源，但网络学习的自主性、协作性和时空突破性等诸多特点又让学习者产生了很多困惑。学习策略的使用对提高口语交际水平具有重要作用。本文将网络环境下的口语学习策略分为元认知策略、认知策略和资源管理策略三个部分。

1.元认知策略：该策略是指学习者对自身认知过程的认识，主要包括计划策略、监视策略和反馈策略。学习者首先需要明确自己的口语能力需求场景是日常生活会话，还是商务会谈，抑或演讲、国际学术交流等，分析其口语语体特征，在此基础上，确定相应的视音频学习资料类别，如经典电影、美剧、商务口语、Ted演讲、公开课、新闻广播等，根据输入-加工-输出的学习规律制定出相应的学习计划。在学习的过程中，对每一步的学习进度和状况进行自我监控和调节；之后对自己的学习结果进行反馈，展开自我评价和自我校正。

2.认知策略：主要是指信息收集、选择、组织和精细加工策略。在英语口语的学习过程中，学习者根据自己的语言水平和学习目标自主搜寻和选择学习资料。以习得日常生活会话口语的学习计划为例，作为非英语专业的学生，可选择热播的美剧《老友记》、《绝望主妇》和《摩登家庭》等，短期内重复观看，并对其中出现的典型的口语语法、词汇和语音特征进行总结和归纳，关注这些口语特征是如何在该场景下完成交际效果和目的的。同时要和自己所熟悉的书面语语体进行比较，以不断加强自己的口语语体意识。在熟悉了剧情和台词的基础上，应不借助字幕的帮助反复跟读所听到的内容。

3.资源管理策略：主要包括上网时间管理、环境选择、努力程度管理和协作策略。学习者可根据个人特点选择最佳的上网时间，必要时将网络在线资源转为网下可利用资源，如利用软件将视频中的音频抽取出来以mp3的格式存储以便随时使用。网络在时间和空间上给学习者提供了很大的便利，但也带来了一些弊端，如网络迷航、注意力分散、学习受挫产生的情绪低落等问题，需要学习者对此进行积极主动的调整。协作策略在口语学习中至关重要，应在熟悉了大量真实语言输入的基础上，创设相应的语境，和学习伙伴一起完成预设的交际任务和活动。

四、结语

口语交际是一种复杂的社会现象，提高外语学习者的口语水平更是一项长期而艰巨的任务。在长期的传统语法教学的氛围中，口语语体所独有的特征应引起足够的重视。当前网络环境提供了丰富而鲜活的口语学习资源，了解口语语体特征并能正确地运用学习策略将对口语交际水平的提高起到事半功倍的作用。本文因篇幅有限，只是概括地介绍了口语语体的部分重要特征以及网络学习策略的一些方法，更多具体的内容还需进一步的讨论。

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第4篇：语文教学方法的特征范文

【关键词】构式语法 英语教学法 概括

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）16－0024－02

一 构式语法综述

构式语法的思想最早由格语法的创始者Fillmore提出来，后来在Adele Goldberg和Paul Kay等专家学者的研究下逐渐深入。其中，Goldberg的研究成果最为引人瞩目。构式语法认为语义的构成因素不仅是词汇，而是更大的语言单位，即语法构式。我们讲的构式语法通常是指Goldberg的观点。Goldberg认为句子不是单纯的句子成分的堆砌，而是一个“完形”的过程。当一个动词出现在不同的构式中时，该构式的语义也会不同。Goldberg认为这些差别不能只归结于动词意义的不同，而应该把差别归因于构式本身。

认知语言学、功能语法学及基于运用的语言模型都认为语言表征的基本单位是构式。构式语法认为，构式是形式和意义或形式和功能的结合体。研究语言的形式离不开对形式、意义和功能的审视。

国内外学者对构式的研究多为对构式语法的理论研究和对具体构式的分析，包括对构式语法的理论研究（Goldberg，1995、2006；Croft，2001；熊学亮，2009），对英语构式的研究（Fillmore，1988），对汉语构式的研究（张翼，2009）；英汉语构式的对比研究（熊学亮，2007）及构式语法与语言教学和学习研究。构式语法与语言教学和学习的研究又可以分为两个方面：一个是理论探讨（任庆梅，2007），另一个是具体构式的习得研究（董燕萍、梁君英，2004）。现有研究开始从构式语法的角度向探讨英语语法教学方法的方向发展。

认知语言学中的构式语法可以分为以Kay & Fillmore为代表的构式语法；以Lakoff & Goldberg为代表的构式语法；以Langacker为代表的认知语法；以Croft为代表的激进构式语法。对构式的定义，通常采取Goldberg（1995）的定义：construction是构式，当且仅当构式是一个形式和意义的对应体，而且无论是形式或意义的某些特征都不能完全从构式的组成部分或先前已有的其他构式推知。构式包括语素、词、成语和短语，甚至句式等，构式无论简单和复杂都有自己独立的形式、语义或功能。构式的形式、语义或功能的某些方面具有不可预测性，即形式、意义和功能的不可预测性无法用常规的语法规则和意义形成规则来解释。

国内也有学者依据构式语法对翻译进行探讨。例如，尹丕安、阮芳芳等曾尝试在构式语法完形理论指导下，尝试将构式语法与翻译进行结合研究。不少学者在对构式语法中的构式在英译汉过程中的作用的研究和在扩展构式语法研究领域的同时，期待得到更高质量的翻译结果。

二 构式语法作为英语教学方法的可行性

构式语法由无数构式组成，构式数量巨大并具有抽象性和复杂性（张韧，2006）。按照构式语法的理论，语法本身也可以看做构式，即语法构式，语法构式也是形式和意义的结合体（Croft & Cruse，2004）。

构式语法认为，构式是语言学习者在后天的语言运用中抽象概括出来的，即构式是学会而不是推导出来的。Goldberg（2006）认为，学习者在学习理解和产出句子时，由于句子数量是无限的，学习者不可能记住所听到的所有句子，因此，为了理解和产出新的话语，必须对听到的句子进行概括。语言学习者不是简单地记录以前用过的具体语言，而是把句子进行概括，从而形成一定的范畴。

构式由形式和意义结合而成，形式部分包括构式的语音特征、形态特征和句法特征；意义部分包括语义特征、语用特征和语篇功能特征。因此，在教学时可以按照中英的形式与意义的对比进行教学。

三 构式语法对英语教学方法的指导意义

构式语法认为，学习者通过认知能力对语言学习中听到、看到的语句不断地进行抽象和概括，从而习得抽象构式（Goldberg，2006）。传统教学语法强调规则学习，教师注重语法规则的讲解与教学，学生对语法规则惯于死记硬背。因此，使用中英构式对比的教学思路可以做到从具体到一般的教学指导。

在构式语法指导下进行英语教学，可使用母语和英语结合进行适当的对比和比较。对于外语学习者来说，当母语构式与目的语构式一致时，前者会促进后者的习得；当两者不一致时，前者可能会阻碍后者的学习。

英汉语构式的异同客观存在，这是在语言教学中不容忽视和回避的事实。作为外语学习者，由于母语构式的影响，学生不可能彻底忘记母语来学习外语。在语法教学中，教师必须正视两种语言语法构式的异同，着重进行不同的语法构式之间的对比，避免学生把英语词汇生搬硬套到汉语语法构式中。学生在学习外语时犯语法错误的主要原因之一，是学生没有掌握足够的目标语语法构式，从而把目标语中的词汇填充到母语的语法构式中（林正军、刘永兵，2012）。

四 总结

构式语法指导下的英语教学内容包括形式和意义两部分，形式部分包括构式的语音特征、形态特征和句法特征；意义部分包括语义特征、语用特征和语篇功能特征。在教学过程中，教师应展现构式形式和意义的各个层面。根据构式语法的理念，语法构式的教学应遵循从具体构式到一般构式、从简单构式到复杂构式的教学方法；强调构式的形式与意义并重。在外语语法教学中，还要加强母语构式与目的语构式的对比教学，避免学生生硬地将目的语词汇套用到母语构式中的现象。

参考文献

［1］Croft, William，Radical Construction Grammar: Syntactic Theory in Typological Perspective［M］.Oxford: Oxford University Press，2001

［2］Croft, William & Cruse，Cognitive Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press，2004

［3］Fillmore, Kay & O''Connor，Regularity and Idiomaticity in

Grammatical Constructions: The Case of Let Alone［J］. Language，1988（64）

［4］Goldberg Adele，Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure［M］. Chicago: University of Chicago Press，1995

［5］Goldberg Adele，Constructions at Work: The Nature of Generalization in Language［M］.Oxford: Oxford University Press，2006

［6］董燕萍、梁君英.走近构式语法［J］.现代外语，2002（2）

［7］林正军、刘永兵.构式语法视阈下的英语语法教学［J］.外语教学理论与实践，2012（1）

［8］任庆梅.构式习得认知心理机制诠释研究综述［J］.外国语，2007（6）

［9］熊学亮.英汉语双宾构式探析［J］.外语教学与研究，2007（4）

［10］熊学亮.增效构式与非增效构式——从Goldberg的两个定义说起［J］.外语教学与研究，2009（5）

第5篇：语文教学方法的特征范文

【关键词】元音音段；区别性特征；音系习得

自20世纪80年代至今，国内的二语习得研究取得了明显进展。但令人遗憾的是，国内的词法、语义研究的较多，音系习得研究相对滞后，口语语音与音位特点的研究还是空白，国际上权威论著也较少涉及母语为汉语的学习者。早期的生成理论一直认为，音系表征就是语段的线性排列，而语段是由一系列的区别性特征组成的。在描写特征时一般都采用两分法，用+和-表示，但Hancin-Bhatt（1994）抛弃了传统的两分法，指出区别性特征之间并不是相互独立的，而是一个连续体，那些在音系系统中分布广泛的特征位置比较显著，在感知二语时，那些位置突出的特征更容易被感知，形成母语和二语之间的特定联系。

一、学生语音习得现象

笔者选取了吴方言区宁波大红鹰学院大一3个班中大约30名的学生作为研究对象，平均年龄20岁左右。在课堂上使用录音笔录下各种语料，如朗读课文、对话、课堂提问等，利用声学分析的Praat软件，通过提取元音音段，比较F1F2的值，得出以下结论：

1.两种语言的元音几乎没有一个是处在相同位置的。英语元音分布比较均匀，处在各个不同的高度和前中后不同的位置，在整个元音体系上显得比较平衡。如在开与半开的元音位置上前有，中有，后有。但吴语元音分布不够均衡，高元音居多，低元音极少，只有1个/a/。英语音系中的/a：/描述为 [+BACK FRONT][+LOW][+OPEN][+LONG]，而吴语音系中/a/可以这样描述[+CENTRAL][+LOW][+OPEN]。发音相近，但在音系中的位置是不同的，[a]的位置居中，接近央元音。学生就会用吴语中的/a/取代英语中的/a：/，从而导致音系习得的负迁移。

2.吴语的元音有的位于基本元音的极限位置，如与基本元音的舌位完全一致。而英语元音，除了3个央元音外，其他元音也有向央元音靠拢的倾向，高元音也没有高到极限位置上。

3.在两者音系中区别性特征相似的音段，学生习得的较好，反之则不令人满意。如英语音系中的/i：/的区别性特征描述为[-BACK][-LOW][-OPEN][+LONG]，而吴语音系中/i：/可以这样描述[-BACK][-LOW][-OPEN]。由于在音系中的位置接近，学生习得的较好。

二、音系习得现象原因分析

笔者随机抽取十个学生，通过面对面深入的访谈，了解学生音系习得过程中的多重因素。

区域环境：4个学生从小与只会方言的祖辈一起生活，直到6至7岁上小学，所以在小学前只会方言。2个学生从小学三年级开始学习英语，其余8个学生从初一开始接触英语。另外，吴方言区的学生在日常生活中与同学及家长通常是使用方言而不是普通话。

教育者音系意识：偏远地区师资力量不足，中文老师的普通话有口音，初学英语的老师口音很重；有的学校老师教了一次就不教了，原因是有的同学会了；有的学校要求很高，必须每位学生过关，这些学生的发音普遍很标准。

学生音系意识：有的学生自身爱好英语，以一口纯正英语为傲，所以在平时刻苦模仿，颇有成效；有的学生在选择了英语专业后在假期自己花钱上过音标培训班；有的学生性格内向，学习英语过程中都是默读，模仿的效果就很不理想。

三、如何更好的习得语音

首先，语音辨认错误主要是由音位间区别性特征混淆引起的。了解英语特征，不断克服方言的过程中培养标准音的语感。有了语感，就会自然而然地对语音的正确与否做出直觉的感知判断。

第二，语音模仿只是完成了音感的识别， 其心理加工呈现相对被动的状态， 要把语音信息加工记忆还需要将其编码。编码主要有两种策略：维持性复述和精致性复述。维持性复述是通过一遍遍模仿和朗读，理解元音音段的区别性特征；而精致性复述是通过在真实语境下使用，将区别性特征编码在自己头脑里。

第三，根据语音知觉的“姿势理论”，语音的知觉和语音产出之间存在一定的关系，即当感知一个特定的音位时，发音的肌动系统可能首先产生一个姿势，并由这个姿势引导知觉判断，这和语音经验密切相关。应走出语音单独练习和读背文章的套路，加强听力训练，强化语感培养。

四、结语

本文通过对音系习得相关理论的阐述，从元音习得现象得出母语对音系习得的正迁移和负迁移。发现目前教育中的不足在于不仅英语学习者，连教育工作者都缺乏音系意识。很少有中学和大学单独安排时间教语音，即使是许多教师也弄不清音段的区别性特征。然后针对其迁移形式提出了在英语教学中应如何加强语音的输入，促进音系的习得。

参考文献

[1]Hancin-Bhatt.B.Segment Transfer：A Consequence of a Dynamic System.Second Language Research，1994（10）：241-269.

[2]卢曼丽.母语对二语习得的迁移——以红色为例[J].商业文化，2011.

[3]王立非，孙小坤.国外第二语言语音习得研究的进展[J].外语与外语教学，2007.

第6篇：语文教学方法的特征范文

当今社会，英语学习不再仅仅被看作是获得良好教育的象征，而是与职业、学业和就业等各种需求联系起来，正是为满足不同学习者的多种学习需求，专门用途英语应运而生。在此趋势下，如何将大学英语教学课程更好地与双语课程结合起来，成为时代的话题。大学英语作为基础英语课程强调了听说读写各个方面的能力，我们所使用的教程也是在针对此目的的基础上进行的编写，但也显然已不能满足时代的要求，实际上很多学生在高中时就已经具备了英语四级水平，因此失去了学习的积极性。如果我们只把目光盯着英语四六级考试上，我们的英语教学在一定程度上就失去了它的意义。因此我们应该把目光放远些，在顺应时代的背景下，积极改进我们的教学，充分发挥我们作为语言教师的特长，让学生在上双语课之前在语言方面做好充足的准备。

二、英语基础教学与ESP教学的衔接

在上述思想的指导下，本文从以下五个方面就如何将英语基础教学与ESP教学衔接起来进行探讨：

1.教学大纲的衔接

在ESP教学背景下有许多大学在高年级都开设了专业英语这门课。而现行的文理科和理工科大学英语教学大纲，把大学英语教学分成基础阶段和专业阅读阶段，大纲还附有词汇表、语法结构表、功能意念表和语言技能等。经历过高考的大学生，已经基本达到现行大学英语教学大纲上的要求，在进一步巩固学生的基本技能的基础上，将专业英语阅读可以提到课堂上来，采取逐级递进的方式，大致分为三个阶段：一、掌握专业词汇；二、掌握专业英语的句法特征；三、掌握专业英语的语篇特征。如此设置的原因是，词汇是理解的基础，积累词汇是个必需的过程，有了词汇的铺垫，并且，在基础英语教学中通过教师对句法特征和语篇特征的讲解，使得进一步掌握专业英语句法特征和甚至掌握专业英语的语篇特征水到渠成。

2.教学方法的衔接

现在的教学方法种类繁多，由于教学目标不同，教学方法自然也不可以一概而论。从2007年制定的英语教学大纲来看，作为基础课程，我们对要求学生应该是达到交流的目的，因此在教学过程中我们多采用积极交际法和任务型教学方法。英语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务，学生在完成任务过程中进行对话性互动，进而产生语言习惯。而作为专业课程，出于对顺利衔接的考虑，建议任务型教学方法，一是学生们对这一教学方法比较熟悉，他们知道如何操作，如何合作到达共同学习的目的，二是可以有效地改变有些学生对专业英语学习失去积极性和害怕的心理。

3. 师资力量的衔接

在师资方面，本文不敢苟同有的学者提出的让我们的大学英语教师具备各专业的专业知识的建议。大学英语教学是面向各个专业的教学，我们不可能要求我们的老师对每个专业都像专业老师一样具备如此完备的专业知识，即使是在当前提倡我们的教师跨专业考博的背景下，我们也不可能涉猎所有的专业，并且这一做法也不经济。因此，本文建议大学英语教师应与专业老师进行沟通，将ESP课程分为科普知识阶段和专业知识阶段。

4 .教材选择的衔接

基础英语教学方面的教材选择众多，各个出版社根据大学英语教学大纲编写的教材甚丰，如何选择专业英语教材是我们要探讨的问题。本文认为，出于对学生的接受能力的考虑，我们选择的教材不可以突然超出学生的学习能力，因此可选择科普类的文章作为教材，这类教材不会显得过于唐突，又具有专业性，有利于培养学生的学习兴趣和专业知识。

5. 评估体制的衔接

基础英语教学的评估体制相对容易，因为有现行的四六级作为评估标准，而如何对并行的专业英语知识方面的评估是我们新的课题。本文认为在基础英语教学中，学生们的听、说、读、写、译各个方面的能力都能够得到充分的锻炼，在专业英语方面，作为进行专业研究的工具，应该集中在对读、写、译方面的评估。

第7篇：语文教学方法的特征范文

关键词：语文教学；儿童文学；现状分析；对策分析

一、语文教学中儿童文学教育现状分析

（1）儿童文学教育缺乏针对性。一方面，在课堂教学过程中，教师未能充分抓住儿童文学的美学特征开展教学活动。由于教育对象较为特殊，儿童文学作品和的美学品格和艺术个性是存在不同的。加上当前有的语文教师缺乏一定的素养，从而导致其在一定程度上忽视了儿童文学美学特征，这就使得某些语文教师在开展儿童文学教育时，难以从其美学特征进行教学活动。这样一来，就可能导致本来充满情趣的儿童文学作品被分解得很零碎，也缺乏儿童文学原本的审美特性，最终导致语文教学工作中的审美教育目标难以如期实现。除此之外，这种课堂教学现状也使得原本有趣的教学活动变得枯燥乏味，使学生逐渐丧失对语文学习的积极性。另一方面，未能抓住儿童文学特征开展语文教学。由于儿童文学缺乏相应的文体知识，从而使得很多的语文教师在教学期间习惯性地将其视为一种体裁，采用较为统一保守的方法进行教学。例如，一些教师在处理儿童文学方面，就习惯采用同一种模式开展教学工作。在童话的文体教学方面，大部分教师都能够把握其叙事性、幻想性以及虚构性等文体特征，然而在对文体知识进行深入理解方面就较为欠缺。

（2）语文教师缺乏儿童文学素养。由于语文学科的特殊性质，要求教师必须具备一定的文学素养。对于教师来说，其是否具备儿童文学素养对于语文教学质量的提升有重要影响。由于在当前语文教学材料中，儿童文学作品熟练很多，因此，教师的文学素养对于教学的影响较大。部分语文教师并没有系统地学习过儿童文学方面的知识，参与相关的专业性培训活动较少，虽然近些年来通过相关的教育和培训，掌握儿童文学知识的教师比例有所增加，但要想满足语文教学的需求，这些教师的文学素养依然显得有所欠缺。

二、语文教学中儿童文学教育的相关对策分析

（1）抓住儿童文体特征和美学特质开展教学。教师需要抓住儿童文学中蕴含的美学特征开展教学。儿童文学中的美学特征主要指的就是儿童文学中的艺术品性和审美性。相比于，儿童文学中的显著美学特征就是儿童情趣。正是由于这些作品中蕴含的儿童情趣，使儿童在阅读的过程中产生强烈的吸引力，从而对儿童的健康成长产生积极的促进作用。为此，教师应当从儿童的角度进行考虑，利用儿童的思维进行思考，还应当把激发儿童情趣作为教学的切入点，设计出科学的教学方案。除此之外，教师还应当抓住儿童文学的文体特征开展语文教学工作。首先，教师应当对儿童文学系统的分类及构成情况进行了解，由于读者对象本身的特殊性，在儿童文学文体形式方面的划分也更加细致，所以教师应当对这些细节详细了解。其次，教师还应当对各种文体的区别与特征进行详细了解，从而开展更加具有针对性的教学工作。第三，教师还应当学会依据儿童文学的文体特征，选择相应的教学模式，针对不同题材的课文进行不同的教学设计。

（2）进一步提升语文教师的儿童文学素养。首先，语文教师应当树立儿童文学的理念，构建出现代化的儿童文学教育观。作为一名新时代的语文教师，应当对儿童文学中蕴含的精神内涵进行深入分析，从而形成科学的儿童文学理念，构建出和现代儿童教育相一致的儿童文学观。儿童文学专属于儿童，未成年的儿童是其主要的读者，然而由于儿童自身的个性较强，其有着特殊的审美需求和精神需求。因此，教师应当清醒地意识到儿童文学的主要作用。其次，教师需要对一些优秀的儿童文学作品进行阅读，从而提升自己对儿童文学的审美能力和感悟能力。通过阅读，尽可能地提升自己的儿童文学素养，以适应教学需要。在儿童文学发展的过程中，有很多著名的中外儿童文学作家创作出许多优秀作品。如我国儿童诗人任溶溶、张继楼的作品，郑渊洁的童话和曹文轩的儿童小说，意大利作家罗大里、英国作家刘易斯的童话故事，等等。通过对这些优秀作品的大量阅读，能够将教师的视野不断拓宽，从而使得对儿童文学的感性认识不断丰富，提高教师对儿童文学的教学能力，并且还能帮助小学语文教师更好地关怀与教育儿童。

三、结束语

在语文教学过程中，儿童文学教育有着很重要的意义与价值。儿童文学教育应抓住儿童文学的文体特征和美学特质开展教学，抓住儿童文学的特征和美学特质，就等于抓住儿童文学教育的核心。还要进一步提升语文教师的文学素养，教师具有文学素养，就能在整体上把握儿童文学蕴含的精神实质，逐步提升语文教学的质量与效率，促进学生全面发展。

参考文献：

[1]许湘云.浅谈儿童文学在小学语文教学中的地位与作用[J].赤峰学院学报:汉文哲学社会科学版,2009(02).

[2]郑飞艺.儿童文学与小学语文课程形态变革———基于阅读教学的视角[J].课程•教材•教法,2011(07).

[3]德吉央宗.论教师的儿童文学素养在小学语文教学中的重要意义[J].吉林省教育学院学报,2015(11).

第8篇：语文教学方法的特征范文

关键词： 说明文教学 立足语言 文体 文本

一

说明文教学是语文教学中不可或缺的一环，无论是对学生语文学习能力的培养，还是对学生现实及将来学习、生活和工作的影响，都有其他文体不可替代的语文教育意义和价值。然而在新课标弘扬人文性的背景下，说明文在一定程度上受到人们的冷落。笔者试图找到名师的课堂实录，以汲取营养，然而找到者甚少。教师厌教说明文，学生厌学说明文，使说明文教学园地荒芜杂生，说明文教学面临尴尬，遂生怪现象。

1.无“体”无“文”。即不抓住说明文的文体特征，不依“文”而教。如在《故宫博物院》的教学中，我校某老师为体现别具一格，完成简单的导入和文本阅读后，即给每组一张大素描纸，以四人小组为单位，完成故宫游览图。此过程占去近二十分钟，然后教师选画得规整的组上来展示。此时，课堂已过半。这种课堂是非语文化、无语文味、有悖于语文学科的教学本质和根本任务的。为片面追求课堂的“语文”而散文化，从文学的角度进行教学，不进行理性解读，把说明文上成散文课或另辟蹊径，成“四不像”。更有为补充某领域知识，花大力气、长时间补充知识，把语文上成常识课、科学课。语文教学要淡化文体，但不是无文体意识；课堂需要新颖、需要深度、需要广度，但不能为延伸而延伸，花大量时间耕他人之田。

2.重“体”轻“文”。说明文无小说引人入胜的情节，无散文优美的意境，无诗歌悦耳的韵律，无议论文雄辩的睿智。有的只有“‘说明白了’为成功”（叶圣陶语）的宗旨。于是，“课”如其“文”。教师往往一改散文教学中的风趣、点染，转而严肃。课堂以文体教学为主，将文体知识作为教学目标，生硬地将说明方法、说明顺序等抽象的概念一个个强加给学生，把说明文肢解为相同的几个要素，以“类”盖“个”，使文本失去“自我”。在把握语言上，教师将语言分析得只剩下概念化的“准确性”，使说明文语言独特的美学特征被无情埋葬，使学生认为说明文就是浅近、呆板、枯燥的解说，产生厌烦、味同嚼蜡的心理。

究其原因，这与教师和导向有关。说明文的知识性、科学性、客观性、实用性和庞杂性，决定了其教学内容选择的困惑和艰难，这对教师的文化科学素养，再学习，丰富学科知识和学科教学知识提出了挑战。可有些教师将“课文内容”和“教学内容”混为一谈，甚至抓不住文体特性和文本特点这两个解读文本的重要因素。试想，如果施教者不知“教什么”更符合它的“文本性”，“怎样教”才适合学生的学情，才符合语文的特点，说明文教学就逃脱不了技术化倾向，避免不了枯燥乏味、非语文化的命运。

现行语文教材打破了文体组元这一传统形式，以主题组织单元，中考的作文题目也大多要求“文体不限”，这就造成了许多学生，甚至不少语文教师文体意识淡薄。而对于说明文教学所承载的任务，新课标指出：“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。”而部分专家认为，说明文要通过学习科学言语，促使学生形成逻辑思维，提高辩证思维能力，养成科学论证的严密性的思维习惯。课堂实践需要理论指导，如果导向不一致，那么一线教师就会无所适从。

二

那么说明文该怎样突破尴尬，使教学行之有效呢？笔者认为应当坚决地站在语言文字的立场，用语文的眼光深入解读文本，并用语文的方式揣摩作者的写作思路、写作方法、语言表达技巧等。因为任何作品，归根到底是言语形式。而语言的魅力不仅在于词的张力，以及由其构建的文学美，精当的表达、清晰的思路也是美，这又恰恰是说明文的独特之处。因而说明文阅读，就要关注语言，关注语言形式背后的“对话”意识，关注语言何以要如此表达。正如王尚文教授在《语文教育学导论》中说的：“语文教学的基本内容是言语形式。”“启发引导学生感知、体验作品的言语形式，这是阅读教学的中心环节。”

1.抓住语言文字，读懂“写什么”。阅读说明文，读懂才是目的，但这个“懂”，必须是在语文课程范畴内的“懂”。试想如果学生对所读文章的信息都没有理解，对所举例子不知所云，即使知道了说明方法、说明顺序、语言特点就代表阅读能力提高、语文素养发展了么？本校某次初三月考，有题为《叫三声夸克》的说明文阅读，其中一题是：“‘一语双关’中的‘一语’是指什么？‘双关’又具体指什么？”这是一题最基本的对信息的提取和整合题，但居然得分率极低。这足以说明如果语文课不致力于学生语文素养的形成与发展，纯技术化地探讨说明方法、说明顺序就是无源之水、无本之木。“皮之不存，毛将焉附？”这样的教学岂不是伪教学？语文课不是科学课、常识课，严格意义上的科学素养的训练，要靠理科来完成。语文课的任务是通过语言文字本身的逻辑性，感受作者思维的科学性，通过语言文字训练培养读懂科学知识的能力。

2.从语言不同角度，感知“怎样写”。借助语言文字不仅要了解文章的内容写了什么，还要明白作者是如何运用语言文字来说明介绍的。在教学《故宫博物院》一课时，笔者把“揣摩语言，感知作者怎样通过语言形式，从多角度来说明说明对象的特点”作为主目标之一。在找出表现故宫特征的句子后，着手落实这一目标。

师：你从哪里读到了“宏大壮丽”？请找出来。

生1：我发现了“万、七十、九千多、五十多”等数词，这些词说明了建筑群的宏大壮丽的特征。

师：我们把运用数词来说明事物特征的方法叫做列数字的说明方法。

生2：我注意到“三座大殿矗立在7米多高的汉白玉台基上”这句中的“矗立”。

师：如换成“站立”或“立”，不行吗？

生2：不行。“矗立”有高耸直立，兼高而大之意。

师：看来，这里选用了合适的动词表现事物的特征。

生3：我找到了“重重殿宇，层层楼阁，道道宫墙”“重重”、“层层”、“道道”，说明了故宫建筑群规模宏大。

生4：用了量词叠用的形式说明了殿宇、楼阁、宫墙之多。

学生从具体言语中获取了说明的信息，领会了说明语言的特性，也在多种形式的比较中，亲身体会和品味了语言的魅力，懂得了阅读说明文也要走进文本语言中去的道理。而后，在分析“精美”特征时，学生学以致用，能自觉地从语言的不同角度感知特征。

说明文语言包括表示时间、空间、数量、范围、程度等的词句，都要求准确无误。教学时就要抓住这些词句进行咀嚼、对比，让学生充分感受说明文的用词艺术。当然，如果一味停留在语言咀嚼上，那么无疑是一堂散文课。河北沧州市第九中学徐红霞老师在执教《奇妙的克隆》时整堂课主要品析说明文语言，沿“品析什么怎样品析品析得怎么样”这一思路分析了平实性说明准确简洁和生动性说明的形象传神的特点。陈树元老师的评价是：忽略了指导学生对具体语言中所体现的“科学精神和科学思想方法”这一文体思想内涵的领会，造成教学不扣体，学生不入体。如前文提到的，我校某老师要理清《故宫博物院》的说明顺序，大可不必花心思画图纸，只要让学生入到文本中去，找出方位词，看先写什么再写什么，就能把握说明顺序。

3.透过文字，挖掘人文内涵。说明文同其他文体一样也体现着人文内涵、作者的情感态度。如《故宫博物院》，内含中国古建筑文化，透着作者自豪之感；《说“屏”》有着中国人诗意、精致、含蓄、内敛的生活情调、精神世界，体现喜爱之情；《生物入侵者》则是作者关注自然、保护生态的忧心。这些均可通过言语来挖掘，只要教师有工具性与人文性相结合的教学意识，就可通过对具有人文情怀的言语的品读赏析，帮助学生领悟说明语言运用的妙处，滋润学生的情感世界。如刚才徐红霞老师的课中，如果注意到三个“越”字，“那么异种鱼换核能否得到新的杂种鱼呢？我国科学家首先提出了这个问题，也首先解决了这个问题”一句中两个“首先”的品读，也就可避免批评中的缺少“科学意识”和情感把握了。再如《故宫博物院》中“这样宏伟的建筑群，这样和谐统一的布局，不能不令人惊叹。”“不能不”双重否定，感情如此强烈，惊叹跃然纸上。

4.读写结合，提高语文素养。课标指出：语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径应是语文实践。教师应该让学生在大量的语文实践中掌握语文的规律。

在说明文教学中，我们往往重视指导学生阅读理解，而忽视读写结合，其实说明文可从文章构思、说明方法、语言特点入手，依托语言、活化语言，并相机融入必需的听说读写训练。这样既能加深对知识的准确把握，学习说明文特殊的表达方式，又能提升学生语文素养。如《故宫博物院》中笔者设计了这样一个活动：默读课文，按照文章的说明顺序填写下图（见教科书）。然后撰写解说词，以播音员的身份口头介绍故宫博物院。这个设计并没有回避说明文的文体知识，只是把它们“化”在了教学之中。这不仅让学生明白了怎样抓住特点，采用怎样的结构方式解说，而且充分调动了学生的好奇心，激活了课堂教学氛围。

如在“读写结合，拓展延伸”环节中出示两个题：一是让学生按照一定的顺序，有条理地介绍我们学校。二是让学生抓住事物特征，从多角度介绍自己最喜欢的一件物品。这可培养学生多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征的能力，也以读促写，读写结合，把所感、所知转换为所有，落实语言的运用，实现语文教学的终极目的。

说明文教学主张回归“语文”，不是要变成语言赏析课，而是立足文本，改变线性的逻辑分析，改变形式上的文章解剖，站在语言文字的立场上，试图把说明文教学的课堂还给“语文”，还给学生。就像宁波的沈建军老师所言，语文学科的整合对象应立足文本，从语言的价值出发，从学科边缘中判断和筛选一些为语文教学所用的对象。如果失去语言价值，就必然失去对教学的意义，丧失语文的本质特征。

参考文献：

[1]陈红军，董水龙.构建科学文本的阅读图式.语文教学与研究，2006（7）.

[2]沈建军.例谈语文课中学科整合的适度空间.语文学习，2008（6）.

第9篇：语文教学方法的特征范文

一、在教学中运用儿童文学的现状 

儿童的教育与儿童文学之间有着密切的联系，所以小学的语文教学是离不开儿童文学的。小学语文课程的教学内容加入儿童文学这种教学资源后，其课程内涵能够变得丰富多彩，对小学教师来说，平常繁重沉闷的工作也会变得得心应手、如鱼得水。而小学生的学习兴趣也会被调动起来，能够以最好的状态投入到语文的学习中。但是，很多教师在开展小学语文教学工作的过程中，因为儿童文学素养不够，而且对于儿童文学中的美学特征和问题特征的领悟程度还没达到要求，无法顺利地开展教学活动，影响了小学语文的教学质量和教学效果。儿童文学是一种最符合当下小学生思想行为习惯的文学形式，对其资源的挖掘可以帮助教师组织更加实际的语文教学，同时教师也可以通过儿童文学把握学生的思想行为动向，方便进行教学设计，制定个性化的教学方案。 

二、儿童文学在小学语文教学中的应用对策和建议 

1.提升语文教师的儿童文学素养。语文教师在小学语文教学的过程中起主导作用，所以要求小学语文教师有较高的儿童文学素养。提高小学语文教师的文学素养可以从两个方面人手，首先是小学语文教师自身要树立正确的儿童文学理念，形成一套现代的儿童文学观念；其次，小学语文教师通过阅读大量优秀的儿童文学作品，以此提高自身审美鉴赏能力和对儿童文学的感悟能力。儿童文学与其他的文学作品一样，是通过语言艺术来塑造各式各样的人物形象。小學语文教师不仅可以从儿童文学作品中汲取许多优秀的儿童文学素材，而且能够提高自身的文学鉴赏能力，一举两得。通过阅读儿童文学作品，教师可以站在儿童的角度来理解世界，了解他们对世界的看法。在了解了儿童对世界或事物普遍的看法之后，教师在教学过程中才能够更好地调整自己的教学方法，从提升自身的教学水平，提高学生的语文学习能力。 

2.抓住儿童文学的美学特征和文体特征来开展教学。儿童文学与成人文学问最大的区别就是美学特质，在阅读儿童文学作品时，我们能够感受到其间流露出的儿童情趣，这能让儿童在学习过程产生积极、快乐的内心体验。因此，小学语文教师需要把握儿童文学作品中的儿童情趣，在日常的教学过程中，教师需要对与儿童情趣有关的课本内容类型和其存在的位置进行系统的归纳和整理，以便于日后教学活动的开展。例如在《妈妈的爱》中，作者通过描写几个生活中的小细节来抒发对儿童纯真美好的赞美；还有几篇苏教版的课文，语文教师则需要站在儿童的立场上思考问题，发掘和体会世界的善良和美好，如《小猴子下山》《小狐狸卖空气》《捞月亮》《六个孩子六个坑》等。在对儿童文学的问题特征进行把握时，语文教师需要对儿童文学的文体系统构成以及分类有一个完整的学习，了解不同文体之间的联系与区别，在面对特点不同、体裁不同的儿童文学作品时，应该区别对待，选择最佳的教学方式进行教授。