教师个人教学反思精选(九篇)

第1篇：教师个人教学反思范文

一、认真反思，教学工作抓紧抓勤。

在新《纲要》的指引下，我园实施了新课程《幼儿园整合课程活动》。作为一名工作多年的教师，虽说有很多教学经验。但是，在实施新课程的过程中，我还是遇到了许多困惑。什么是整合？怎样整合？等等。于是，我首先抓紧时间仔细阅读新的教材。了解教材的纲领、结构、内容和形式。接着，加紧设计教学活动、布置相应的区域活动环境。每当一次活动完了之后，我又对自己的教育行为进行认真的反思。找出适宜的行为，下次继续实施；找到不适宜的行为，分析原因。在下次教学过程中彻底改进。不仅如此，最重要的是勤学习、勤反思，写好反思笔记，做好案例分析，使自己的教学水平不断提高。

二、加强学习，教研组工作抓实抓细。

作为教育工作者，想要在专业发展上有新的收获，就必须不断地学习。所以，在自身发展学习的同时，我也努力做好教研组的工作，带领全体教研组教师一起学习新《纲要》、新课程的要求和精神。组织每一次教研活动时，大家都能根据自己的特点，互相帮助着设计教学形式，分析教材特点等。正是这样的齐心协力，使得我们的教研活动频繁而精彩。我们的家委会成员是在教研活动中评选产生的；我们的健康宝宝也是在教研活动中评选产生的；还有我们年级的体育节项目、家访信息反馈、家长会座谈内容、郊游注意事项及安排、区域环境的布置等都是通过教研活动来完成的。特别是我们的家教园地设计版面清楚明快、内容精彩新颖、形式赋予变换，获得领导和老师的一致好评。可见，要想有成绩，教研组的工作必须抓实抓细。

三、增进联系，兴趣班工作抓头抓尾。

园内的兴趣班工作一直是我在负责的。今年，虽然我们的活动形式进行了改进，但是活动的实质并没有改变。我们依旧本着为家长服务、为幼儿发展的精神来组织兴趣班的工作的。新学期开始了，如何让家长朋友放心的让孩子参加兴趣班活动呢？我认为必须抓好宣传，也就是抓好这个“头”。所以，开学初我就给每位家长发了兴趣班活动的通知书，全园的教师也大力地宣传和动员，使得报名的家长不断增加。我们开了一个好“头”。在兴趣班活动的整个学期里，我也会和老师互相交流心得、反馈一些教学信息；和家长交谈、了解他们的想法等。当然，每位教师在教学活动中有新的想法、设想我们都会交换意见，使我们的兴趣班活动更有成效。最后，我们还要抓好兴趣班教学的汇报工作，就是要抓好“尾”。邀请家长来观摩自己孩子的兴趣班活动，让孩子在家长面前展示自己的本领，给予每位孩子表现的机会。这样的形式更能为家长所接受、也更能吸引家长。最重要的是能通过这个活动来进一步宣传我们的兴趣班教学活动，使得我们的兴趣班活动更红火！

四、互动交流，电教组工作抓好抓新。

第2篇：教师个人教学反思范文

【关键词】高职院校　教学反思问题　对策

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）09C-0012-03

一、教学反思的内涵

反思是一种自我的反省，是一种思维活动的过程，也是一种找到问题的解决方法。对于教师来说，教学反思是指为了实现有效的教育、教学，在教学反思倾向的支持下，对已经发生的或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。我国学者申继亮、刘加霞把教学反思区分为广义和狭义。狭义的教学反思，是指教师从觉察、分析教学活动开始到获取直接、个人化的教学经验的认知过程；广义的教学反思不仅包括狭义的反思，还包括对自身教学经验的理论升华、迁移，也包括教师主动探究教学问题进而监控、调节、修正教学实践的过程，如图1所示。

二、高职教师教学反思的现状

为了了解高职教师的教学反思现状，笔者于2011年10月18日对广西工业职业技术学院专业教师进行了抽样调查。调查内容主要包括两部分，一是教师背景信息，二是教师对教学反思的认识和教学反思实践情况。本次调查共发放问卷55份，收回53份，问卷回收率96.36％，有效率100％。

（一）调查对象

调查对象为高职任课教师，男教师占66％，女教师占34％。调查对象的岗位分布，专业教师38人，占71.7％，其中以纯理论教学为主7人，占13.2％，以实践教学为主3人，行政管理5人。年龄结构35岁以下27人，占51.0％；50岁以上5人。教龄结构以5年分档，从教20年以上17人，占32.0％；而6～10年的有18人，占34.0％。在职称结构上具有双师素质的占81.1％；持有职业资格证书的占81.1％；副教授及以上12人，占22.7％；中级占49.0％。业务荣誉方面，6人是团队（专业）负责人，4人获得过区级优秀教师称号，14人是院级优秀教师。

（二）调查结果

教师的教学反思实践情况如下：其一，教师最常用的教学反思方式是“头脑中想一想”，占41.5％。其二，对教师教学行为影响比较大的教学反思类型是“个人自我反思”，达到49.1％；“分析他人的典型案例”最少，说明一线教师的教学反思主要是“个人自我反思”。有33人次选择了“借鉴别人的教研经验”；有24人次选择了“分析他人的典型案例”；选择“听课评课”的也有相当大比例，有23人次。其三，教师反思的时间大多在课后，有30人选择该项，占到了56.7％；少部分人选择在课前，有13人次。其四，教师教学反思的内容涉及最多的是“课堂教学”，达到52.8％；其次是“学生发展”，达到28.3％；对“人际关系”、“教师专业发展”、“学校和国家教育改革”方面的相关问题反思较少。其五，教师教学反思的水平方面，主要是对“教学技能及策略”层面的反思，达到66.0％；而对于“教学伦理、道德及价值观”层面的反思最少，这说明大部分教师的反思水平还比较低。其六，大多数教师对教学反思目的的认识比较清楚，认为教学反思的最终目的是为了指导未来的教学行为；其次是回顾过去的教学行为，最后是审视自己当前的教学行为。其七，影响教学反思的主要因素是教师们教学任务重，没时间反思，达到43.4％，其次是缺乏有效的技术支持，教师们很难发现自己教学中存在的问题。其八，提高教师教学反思能力的途径依次是：教师的学前经验、在职培训、正规师范院校学习经验、听评课、参与各级研讨会、对自身教学经验的自我反思。其九，对于希望什么样的人来点评和帮助自己进行教学反思，有30位（56.6％）选择了“经验丰富的专家型教师”，其次是与自己水平相近的教师，教学督导员居后。

笔者通过“关于教学反思，您最想对学校领导说的一句话”来获取教师们期待学校领导为教学反思提供的支持，共收集到15条信息，明显多于前两个主观题目。经过整理统计，得到的结果主要集中在“解放思想，适应新时期高职教育特点，提供时间、空间和平台，多引导，多激励，加大师资培养投入，加大实验实践设备投入”这几点上。教师们还反映不要搞“形式化的反思”，不要强制性地每节课都要反思，讲求实效而非形式。同时，通过“关于教学反思，最想对教研部门说的一句话”来获取教师们对教研部门的期待，共收集到16条意见和建议。经分析整理，这些建议和意见集中在“关注年轻教师的培养，多实践，少形式”等方面，指出“针对性地开展活动”。此外，还通过“关于教学反思，最想对同行说的一句话”来获取教师们对同行（协作反思者）的期待，共收集到13条描述，经分析整理，这些描述集中为“真诚交流、经验共享、共同提高”。

（三）调查结论

教师反思中存在较多问题，其中最主要的问题有以下几个方面：

1　对反思的认识和重视不足，缺乏反思的意识。有相当一部分教师缺乏反思的意识，认为只有出现了问题才需要反思；有很多教师仅仅把反思看做任务，应付了事；大多数教师不愿意花时间进行系统性的反思，除非有具体的要求明确需要进行反思。尽管很多教师面对经过高考后才进入学院的学生，也会思考如何做才能提高学生的学习效果，但是通常不参加正式的反思过程，也很少将自己的反思记录成文。

2　缺乏反思的能力，不知如何反思。通过调查发现，目前职业院校的教师很难发现自己教学实践中存在的问题，对于培养目标强调的职业道德、职业技能以及学生的终身学习和可持续发展如何在学生中得到体现非常困惑，因而找不到教学反思的切入点。他们往往不知道该反思什么，也不知道反思的东西是否有价值。

3　反思中遭遇个人无法克服的困难。教师在进行反思时，普遍会遇到一些通过教师个人努力无法克服的困难。其一，教师缺乏对自己的实践进行回顾的足够和清晰的材料，如督导的听课记录和反馈，学生学习评价反馈等；其二，教师本身缺乏教育评价素养，因而难以对自己的行动及结果作出正确、深刻的判断；其三，教师受到惯性思维和经验限制而难以完成反思过程中的重建环节等。

三、高职教师进行教学反思的方法和途径

教师反思实践中存在的问题和困难制约了教师教学反思习惯的养成和教学反思能力的提高，需要寻找解决的方法和途径。

（一）找准反思视角

教学反思活动总是凭借一定的方式进行的。布鲁克菲尔德在《批判反思型教师ABC》中提出教师观察自己实践的四个视角：教师（第一方）自传提供的视角，学生（第二方）反馈提供的视角，同事（第三方）感受提供的视角，理论文献提供的视角。

1　第一方（教师主体）。教师的自传是提供给教师教学洞察力的一个重要来源。教师自传提供的视角实际上是教师的个人反思，即主观。所以教师通过自己撰写教师自传、课后记、教学日志、教育叙事等方法来进行。

2　第二方（学生主体）。学生是教学的对象，学生视角可以帮助教师看清自己教学中的成功与失败之处，以及学生对教学的期待，使教师确定努力的方向。可以通过学生的作业、考试试卷、操作记录、调查表、事件座谈会等获取学生的反馈信息。

3　第三方（客体）视角。同事的视角实际上是通过同事的感觉和经历为教师提供协作反思支持的。同事的视角可以帮助教师以客观的眼光看待自己的教育教学实践，具体可以通过教学团队定期开展教学反思对话、合作解决问题的方法获得同事对于自身反思的支持。

4　理论文献提供的视角。专业期刊、教学论文和政策文件等理论文献能够对一些熟悉但不容易理解的情况给出多种阐释，从而有助于教师更好地理解自己的实践。事实证明，理论文献能够解释教师所遇到的许多问题和困惑，帮助教师认清自己的实践，鉴别其中存在的问题，而最主要的是理论能帮助教师在反思过程中升华自己的经验。

（二）采取有效的反思方式

根据现代汉语词典中对方式的解释——“言行所采用的方法和形式”来看，方式既包括方法，又包括形式，因此笔者认为教学反思的方式包括教学反思的方法和所采用的形式。

1　反思方法。我国教育学者吕洪波提出的教师反思的方法有：教育日志、教育案例、教育叙事、教后记、网络教研。申继亮等把教学反思的方式分为四种：第一是在头脑中想一想，第二是记日记法，即以教后记的形式记录所思所想，然后自我分析，第三是与同事合作讨论，第四是行动研究。

2　反思形式。教学反思有两种基本的形式：独立反思和协作反思。独立反思就是个体反思，也可称为内省式反思，指教师在整个反思过程中主要依靠自己独立发现问题、分析问题、评价判断、概括经验、建立假设并进行假设验证的一种反思方式。教师可以通过撰写教学反思日记、教师自传、教育叙事、教后记的方法将这种内省活动外化。在教师反思实践中，教学反思日记、教育叙事和教后记这三种方法使用最多。

协作反思是指教师在反思过程的某个或某些环节需要借助于与他人的交流来进行和完成的反思方式。交流的对象分为第二方（学生）和第三方（教师、教学督导员、专家等）。

首先是与同行教师的交流。教师之间的交流更多的是使大家分享经验与成功，同时通过与教师同行的交流，双方都有可能突破原有的体验与理解的局限性，获取新的意义，使自己的反思达到一种新的境界。具体可以借助与同事研讨，专业团队或课程团队备课，听、说、评课，开展公开示范课的方式进行。其中与同事研讨根据参与人员的背景情况可以分为同质交流和异质交流。同质交流是由具有相同或相似经历、知识背景的人组成，如学科教研组内的教师，往往有着相同的感兴趣的话题，容易开启心扉，敞开各自的信息库大门，使观念相互印证，经验共同分享，容易形成和谐共振的心理氛围。异质交流是指组织跨学科、跨学校的教师间的对话交流，这样的交流能突破同质交流产生的思维盲点，通过相互激发开拓思路，促成不同视野和不同观点的碰撞、互补、融合。

其次是与第二方的交流。与学生交流实际上是获取第二方的反馈信息，通过第二方即学生的眼睛认识到自己教学上的优点和不足，并及时发现学生学习中存在的问题及学生的真实想法。学生是教学活动的主体，教学的目的最终是为了促进学生发展。教师可以通过及时谈话等方式收集学生的反馈信息，不断进行教学反思，对教学过程中存在的问题及时进行调整，以使自身的教学水平得到提高，并使自己的教学不断适应学生的发展要求。

第3篇：教师个人教学反思范文

关键词: 道德感 反思性教学 困境 出路

自20世纪80年代以来,反思一词成为了国外教师教育研究使用频率很高的专业术语,美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆的研究者越来越多地对此术语加以引用,并很快影响到了西方国家以外的许多国家的教育理论与实践,成为国际教师教育改革的一个重要走向和未来的一个发展方向。随着我国素质教育的实施和新课程改革的推进,我国的教师教育研究者们也展开了对反思性教学和反思性教师教育的探讨,并从实践层面关注教师的反思以促进教师的专业发展。但由于反思一词本身的意涵丰富(既有哲学视野中的反思,又有教育心理学视野中的反思),且与反思者的个人内在品质如个人的道德责任感有较大的关系,因此教师教学反思能力的培养存在一定的困难。本文就反思、反思性教学的含义,以及教师反思的道德感困境与解决办法略作探讨。

一、反思、反思性教学的意涵

反思是什么?这是一个很难明确界定的概念。其实,反思这个词并不新鲜,人类早在古代社会就有反思意识,如反求诸己、扪心自问、吾日三省吾身等,这些反思强调的是通过反省达到修身养性的道德教化作用。将反思的理论首先应用于教学的当推美国教育学家杜威,1933年,杜威在其著作《我们怎样思维:经验与教育》中提出反思的涵义及在专业活动中的重要性。然而,直到20世纪80年代,反思这一概念才开始受到教育界的重视。但究竟何为反思,不同的人都从自己的视角出发,阐释其涵义,至今没有一个统一的界定,其中相关著作中较有代表性的界定有:1.反思是对于任何信念或假设的知识形式,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考[1]。2.反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考,以专业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动[2]。3.反思是人对自己的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程,本质是一种理解和实践之间的对话,它反映个体对自身身心状况的认识[3],等等。

观照反思的不同界定,我国学者熊川武教授将反思性教学定义为:教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的,以及教学工具等方面的问题,将学会教学与学会学习结合起来,努力提高教学实践的合理性,使自己成为学者型教师的过程。[4]

这个定义折射出反思性教学的如下特质。第一,立足教学实际,创造性解决问题。反思性教学要求教学主体不断发现教学中存在的问题,这些问题可以是特定教学主体造成的个别问题,也可以是不同教学主体面临的普遍问题,针对问题设计教学方案并组织教学,通过解决问题,进一步提高教学质量。这与常规性教学(即教师凭借自己有限的经验按照大纲、教材与上级的要求进行的简单重复的教学实践)仅为了完成教学任务不同,反思性教学追求更完美地完成教学任务。践行常规性教学理念的经验型教师(通常也是生存型教师)追求的是教学结果,很少进一步思考产生该结果的原因,而反思型教师不仅关注教学结果,而且有追问其原因的习惯,这种追问的习惯促使教师增强问题意识并提高解决问题的能力。第二,学会教学与学会学习促使师生共同发展和提高。反思性教学有别于常规性教学的是其不仅发展学生,而且全面发展教师;不仅发展教师的教学技术,而且要求教师提高自身的伦理和道德修养,逐步成为一个学者型教师。第三,凸显教师道德感,其它亦发展。道德感常以责任感的形式表现出来,是教师践行反思性教学理念的前提。言下之意,即没有道德感、责任感的教师,除非由于外界的压力,否则不会自觉反思自己的教学行为。在反思性教学理论家看来,对于有合格师资的学校来说,要提高教学质量,增强教师的道德责任感似乎比提高教师的教学技能与能力更重要。因为责任感强的教师会自觉反思自己的教学,进行研究,从而逐步提高教学技能与能力。相反,教学技能及能力强但不负责任的教师,在教学上投入的精力是非常有限的,只求完成教学任务即可。因此,与常规性教学不同,反思性教学注重增强教师的道德责任感。

可见,反思性教学有助于教师提升教学经验,指导教师共同分享彼此的成功与经验;有助于教师解决教学实践问题,增强教师对问题的敏感性,提高教学行为的合理性;有助于教师成为学者型教师,享有专业自主性,最终促进教师专业的成长和发展。

二、反思性教学在道德责任感维度的困境

诚如反思性教学的第三个特征所述,道德感,以责任感为核心,是教师进行反思性教学的前提。这让我想起校长曾经对我说过的话,他说,一个教师能否真正成为一名成功的教师,能力其次,关键是看其是否有责任心,有责任心抑或责任心强的教师,一定能把教学工作做好。由此可见道德责任感在教学中的作用极为重要。

1.责任和责任感。责任是意志自觉的要求和规范。在现实生活中,人们都处在一定的社会关系和利益关系里,必然承担一定的任务和使命。责任有两方面的含义,一是指处在一定社会关系中的社会成员应该履行的社会义务;二是指社会成员对自己行为的实施承担的后果。责任的两层含义中,前者是应尽的责任,后者是应负的责任,两者是统一的,是一个问题的两个方面。康德说:“每一个在道德上有价值的人,都要有所承担,不负任何责任的东西,不是人而是物。”只有人在对社会和他人的责任中,才能体现自身的价值和尊严,也才能得到别人的尊重。

责任感是指个人对自己和他人,对家庭和集体,对国家和社会所承担的义务,以及与之相应的自觉态度,是个人以精神需求和人生价值的体现为主要对象的一种自我感受、情境评价、移性共鸣和内心体验。

2.教师责任及责任感。教师责任是社会及群体对教师个人职业角色的期望,教师对这种期望的认同与承担就是教师责任感。1993年通过的《中华人民共和国教师法》中指出教师应履行下列责任与义务:(1)遵守宪法、法律和职业道德,为人师表;(2)贯彻国家的教育方针,遵守规章制度,执行学校的教学计划,履行教师聘约,完成教育教学任务;……(6)不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。根据此法律,尤其是从(2)和(6)可以看出,教师不仅有完成教育教学的任务,不仅是一个操作型、经验型教师,而且有不断提高自身教育教学业务水平和教学伦理道德水平的责任,成长为一名学者型教师。而反思性教学正好迎合了这种需要,可以促使教师成为研究者、学者型教师。但如果教师缺乏责任感,甘于做大纲、教材的严格执行者,就难以自觉进行反思,也就难以成为学者型教师。而实际情况是,由于多种原因,责任感欠缺的大有人在。

3.存在的困境。当前,总体来说,随着我国改革开放事业蓬勃发展,国民经济和社会发展取得明显进步,尊师重教蔚然成风,教育事业呈现出蒸蒸日上的可喜局面,大多数教师能够热爱教育事业并为之开拓进取、努力工作,爱岗敬业,责任心较强,在国内外较有影响的教育教学理念,如反思性教学理念的引导下,使自己摆脱了常规性教学的状态,逐渐成长为研究型教师。

但是,我们也应清醒地看到,一方面,由于我国幅员辽阔,各地区经济发展不平衡,折射到教育上,教师的待遇相差悬殊,有些教师的收入很难维持正常的生活开支,特别是许多农村教师,半天干农活,半天在教室上课,农忙时节甚至让学生帮忙收割。在有些县城,教师的工资也较低,为了节省开支,很多教师自己开垦荒地种菜。这类教师是典型的生存型教师,通常也是教学过程中的操作型教师。生存型教师缺乏教师应有的责任感。迫于生存的压力,这类教师首先考虑的是满足自己最低层次的需要即温饱,他们把自己的职业视为谋生的手段,很少有时间和精力及物质条件来深入、细致地钻研教学,把教学过程看作是一个单纯意义上的知识转化过程,自认为只是教学大纲的忠实执行者,难于主动反思自己的教学。另一方面,近年来,受西方文化、价值观念的影响,也有教师突出个人价值的实现,标榜自我发展,集体主义观念、服务意识、奉献意识弱化;而且在市场经济条件下,社会分配的多样化使个人利益产生较大落差,教师受功利主义、实用主义影响,个人主义、拜金主义、享乐主义等错误思潮不断滋长,这些错误思潮给不少教师带来潜移默化、不容忽视的影响。其中产生的影响之一,便是部分教师敬业精神不强,责任意识淡化。有关调查表明,教师缺乏责任感是当前师德建设中的突出问题,有63.4%的学校领导和46.8%的教师认为,教师职业道德方面存在的“最大问题”是责任心、进取意识薄弱,缺乏为教育事业献身的精神。

由上可知,在我国,由于各种原因,教师责任感缺乏的现象仍在较大范围内存在,严重影响着反思性教学理念在我国的践行,从而影响我国教育教学事业的发展,因此应谋求走出此困境的出路。

三、走出困境的出路

强化教师道德责任感,使其摆脱纯粹的操作性教学,成为反思型教师,宏观上,国家有不可推脱的责任;微观上,教师个人也有义不容辞的义务。

1.国家应采取切实可行的措施改善那些低收入教师的状况,提高其经济待遇,使其有足够的时间和精力从事教育教学工作,有条件发展成为享受型和发展型的教师,这样教师的责任感会增强,为了提高教育教学质量,自觉反思教学时践,成长为研究型教师。

2.用高尚的道德观念规范教师。在教师中深入开展社会公德、职业道德教育。要加强师德教育,引导教师增强事业心,培养负责精神、奉献精神、吃苦精神、进取精神和创新精神,使他们全身心地投入到教育事业中去;要加强社会主义荣辱观教育,引导教师树立正确的是非观念,自觉摒弃好逸恶劳、损人利己、见利忘义、违法乱纪、骄奢淫逸等可耻行为。在这种道德观念规范下,教师会安心于教育教学事业,潜心钻研教学工作,在教学实践中,不仅关注教学结果,而且自觉追问深层次的原因,解决教学中的问题,成为反思型教师。

3.教师要增强自身的责任意识,提高自身的修养,提升精神世界及人生境界,从而坚守自己的教育事业,钻研自己的教学,成为研究型教师。

总之,尽管由于部分教师责任意识欠缺,使得教学反思存在一定的难度,但如果国家与教师个人能够采取切实有力的措施,增强教师的责任感,反思性教学理念就一定能够得到践行,促进我国教育教学事业的发展。

参考文献:

[1]杜威.我们怎样思维.经验与教育.人民教育出版社,1991.

[2]熊川武.反思性教学.华东师范大学出版社,1999.

第4篇：教师个人教学反思范文

关键词: 教学反思 业务素质 教学实效

十多年的教育教学经历,使我深感到,一个教师,要想成为一个好教师、名教师,不仅要具有扎实的专业素养、扎实的教学功底、较强的教学能力,而且要有较强的教学反思意识、较好的教学实效。然而,教师在教学实践中应该怎样通过教学反思,不断提升自身业务素质,取得理想的教学效果呢?下面我就自身的实践略谈一二,祈同仁不吝斧正。

一、具有反思意识,确定个人发展目标

众所周知,课堂教学质量是教学工作的核心,也是教师获得职业满意感及高认可度的关键,在教师的成长过程中,课堂教学反思意识及能力是至关重要的,被称为教师职业发展和自我成长的核心。只有在具备了敏锐的课堂教学反思意识和良好的课堂教学反思能力的基础上,教师才能更好地促进自身由新手型教师向专家型教师过渡,并有利于自身专业的发展和教育素质的提升。所以,在教学实践中,教师首先要具有强烈的反思意识,积极主动地学习,不断完善自我,确定个人发展目标。就像教师上课,首先要制定教学目标,然后在教学中通过努力实现目标。教师的专业发展和教学是一样的道理,教师要根据自己的情况和能力,进行发展反思,制定个人专业发展的目标。“一个人的价值不在于他现在的水平有多高,而是在于他是否能在生活中不停顿地前进”。可以肯定,教师有目标,就会有努力的方向和前进的动力。教师的发展目标要分阶段,当一个个阶段目标实现时,专业发展阶段目标也就实现了。需要强调的是,教师在实现目标的过程中,应该进行发展反思,本着实事求是的态度,分析认定目标的切实可行性,及时作出修改,以确保目标的实现。

二、把握时机,适时反思,提高教学实效

新课程改革以后,掀起了教师进行课堂教学反思的热潮,倡导教师进行课堂教学反思已经成为当今学校所追求的一个亮点,各学校并将反思视为一种教师专业发展和提高教学效果的教育途径。教学反思是教师对自己教学行为的抽身反省与自我观察。教学反思是教师最基本的反思,其目的是总结经验,吸取教训,改进教师的教,推进学生的学。进行教学反思的时机主要有两种:一是课前反思,二是课后反思。

(一)课前反思:减少缺憾。

通常许多教师认为,课后再反过来思考上课的过程为反思。实际不然,教师在课前备课时也应该反思,以此避免走弯路,增强上课的针对性,减少教学的缺憾。

经过多年的教学,我在备课时养成了课前反思的习惯,重点反思自己是否吃透教材,重点难点是否清晰,教学目标设定是否合适,是否关注学生的个性差异,教学方法是否具有针对性、灵活性等。这就通常需要思考这样两个问题:一是在教学这一内容或相关内容时,会遇到哪些问题?二是采用什么方法来解决这些问题?效果会如何?通过课前反思,预计到了课中可能发生的问题并进行准备,就会收到更好的教学效果。

(二)课后反思:及时提升。

课后反思是教学反思的重点,这时的反思应该具有及时、剖析和提升的特点。及时,就是在课后教师要及时反思,不要拖延。因为教师的反思如同火花,会一闪而逝。如果不及时把反思火花捕捉住,它很可能就此熄灭。及时的另一层含义是要及时动笔,记下反思的心得,哪怕是片言只语也可以。

剖析,则需要勇气和智慧。教师要正确对待自己,正确对待同事的议论。实际上,任何一个教师上的每节课都会有成功和失败之处,这就要求我们正视自己教学的成功与失败,尤其是失败,从中得出教训。教师剖析自己是一个不断战胜自己和专业发展的过程。剖析也需要智慧,有智慧的教师善于发现教学中的成功和失败,有能力探究其中的原因,并且在新的教学实践中发扬和修正。这种智慧需要教师在坚持学习中生成和积累,在实践中运用和发展。

提升,是在剖析的基础上,把成功和失败提升为经验或教训,产生指导教学的有效方法。课后反思应是反思教学中的成功和失败,并以此为基点,以点带面。在课后的反思中,我把教学中成功的经验不断总结,提升成自己一种独特的教学理念和教学方法,但是也反思了教学的失败点,引以为戒,时刻提醒我要仔细观察,多方位思考,增强教学智慧。

三、确定反思内容,系统总结,理论升华

教学反思活动主要涉及四个方面的内容,即教育理念、教学目标、教学实践、个人经验与理论总结,这四个方面的问题构成了教学反思的基本角度。

(一)反思教育理念,树立新型师生观。

教育理念决定着教学行为。教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志。正确的理念导致正确的行为,错误的理念导致错误的行为。如果一个教师的教育理念陈旧,教育方法等落后的话,那么,他工作越投入,对学生的副作用就越大。为此,教师首先要反思的就是自己的教育理念。教师要反思的教育理念很多,其中教师观和学生观是核心内容。作为一名现代教师,应该树立符合时代要求和新课程标准的现代教师观和学生观。“感人心者,莫先乎情。”教师要把学生看成发展中的人,看做完整、独特的人,看做具有能动性的人,尊重学生的想法和行为,这样才能在教学过程中充分发挥学生的主体作用。只有这样,才能更好地提高教学效果。

(二)反思教学目标,做到有的放矢。

教学目标是教学所要达到的结果,也是衡量教学效果的一种标准,教师应该反思课堂教学目标明确与否,本节课的教学目标是什么,自己怎样来实现教学目标?在教学目标中,不仅要注意知识的传授及接受过程,而且要注意把课堂教学视为促进学生身心发展的过程,注意学生各方面素质的培养,做到有的放矢,使每个孩子的潜能都得到最大限度的开发。

(三)反思教学实践,提升教学技能。

教师在教学实践历程中,要及时捕捉能够引起反思的事件或现象,通过理性检查与加工,逐渐形成系统的认识,形成更为合理的实践方案,提升教学技能。对教学实践活动的反思包括实践内容、实践技术与实践效果的反思三个方面。实践内容的反思是指教师在教学活动展开前,需要对活动所关涉的内容本身进行反省,对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和判断,适度预设,重视生成,使课堂充满动态美。实践技术的反思是指教师对活动展开过程中所使用的工具、方法、时机等的适切程度的总结检讨,其目的在于对自己的行动轨迹进行回溯,发现问题和不足,探寻更佳的方案,提升教学技能。实践效果的反思是指,在教学活动结束后,教师对整个实践所取得的成效的价值判断,包括学生角度的需要满足程度与教师自己角度的价值感受两个方面。在课后的反思中,教师不仅要知道自己的教学效果,而且要对效果及其有关原因进行“为什么”的思考,从而追求课堂教学实践的合理性,提升教学技能。

(四)反思个人经验,理论总结升华。

教师对个人经验的反思有两个层面,一是对个人日常教学经历进行反思,使之沉淀成为真正的经验;二是对经验进行反思从而获得提升。如果教师不去挖掘和使用教学反思的判断、反省与批判的权限,教师的教龄再长,教学经历再丰富,也不一定与个人的独特经验成正比。如果不对其进行反思,那么这些经历将一直是懵懵懂懂的,就会出现这样的情况:教师不断地经历着,又不断地忘却这些经历,致使自身的经验系统中缺乏由自己反思所形成的、归属于自己个人所有的独特经验,从而使得自身那些具有极大潜在意义的经历失去了应有意义。可见,教学反思可以帮助教师把自身的经历升华为真正的、富于个人气息的经验,并且不断使自己的经验体系得到拓展。

总之,在对教学进行反思时,应力求从教育理念、教学目标、教学实践活动、个人经验四个角度进行。这也是对教学现象或事件进行反思时的四个层次。如果一个反思对象能够在这样四个层面得到重新认识和理解、解释,那么这样的教学反思就是深刻而周详的,也会获得丰硕而长久的反思效益。

四、养成习惯,贵在坚持

在教学工作中,要不断增强反思意识,养成反思习惯,坚持不懈,久而受益。无论采取怎样的反思方式,教师在教学反思行动中都需要坚持这样两个策略。

第一,教师要经常保持敏感而好奇的心灵。教师经常陷于面对纷繁复杂的教学现象和事件不知道该对哪一个进行反思,自己的心灵活动不知道哪些可以成为反思的话题,在教学活动过程中,究竟哪一个现象、哪个事件、哪种行为、哪种感受可以反思,应该反思的困境中,这是无法预先确定的。这就要求教师在进行教学时,保持开放、敏感而好奇的心灵,时刻捕捉可能的反思对象。教师要善于捕捉、判断、重组课堂教学中涌现出来的各种各样的信息,把有价值的新信息、新问题纳入教学过程,使之成为教学的亮点,生成教学智慧和实践经验。

第二,要经常、反复地进行反思。反思的过程就是不断解读,不断获得新答案,产生新感觉,提出新问题的过程。对于教学活动的日常反思绝不能一蹴而就,对于不同的或者同一个反思对象,不同的人进行反思,就会得出不同的答案,产生新的疑问。在不同的时间、环境、心境下,反思也会有不同的结果。与不同的主体共同反思,认识也会有所不同。从不同的视角出发,也会提示出新的答案、新的问题。反思的实质,是教师在不断的反思活动中,通过反思来理解对象、理解自己,让自己与对象对话、与自己对话。完善自我的“教”,提高学生的“学”,提升教学实践合理性,提高教学实效。教师在日常教学中要牢记“教而不思则罔,教而思之则强”。

参考文献:

[1]张行涛,郭东岐主编.新世纪教师素养.首都师范大学出版社,2003.6.

第5篇：教师个人教学反思范文

一、教学反思的内涵

作为一个日常反思概念，人们容易将“反思”等同于“反省”，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”观念由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，例如在《论语·学而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。而最先把反思引进教学过程的是美国哲学家、教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为，反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的考虑。”[1]而反思性教学这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈1983年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。在书中，斯冈认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。[2]我国学者熊川武教授认为：”反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”[3]

教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展，教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。教学反思，是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动。反思是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动的深入思考，这种深思使得教师能够有意识的，谨慎地经常地将研究结果和教育理论应用于实践。教学反思的目的是指导控制教学实践，经常性的教学反思可使教师从经验型教学走向研究型。教学反思是对各种有争议的“优秀的教学观”进行深入地思考并依次做出选择，是对教育观念，教育背景的深入思考。它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，进一步充实自己，优化教学。反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。

二、教学反思的意义

如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么他的旧有理念及不适当的行为就很难改变，其结果他的教学将可能长期维持在原来的水平而止步不前。现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，首先是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志。有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为。正确的理念导致正确的行为，错误的理念导致错误的行为。如果一个教师的教育理念陈旧、教育方法等方面落后的话，那么，他的工作精神越投入，对学生的伤害往往越大。为此，教师首先需要反思的就应该是自己的教育理念。理念不转变，只是对行为加以矫正，当然这对行为也起修正作用，但是，往往原有习惯化的不合理行为还会经常出现。教学反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授，如对公共知识、专业知识（所谓本体性知识），教育学、心理学知识（所谓条件性知识）的占有和相应学历的提高。更为重要的是实践性知识──指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。

实践证明，凡善于反思，并在此基础上不断进行努力，提高自己教学效果的教师，其自身的成长和发展的步伐就会加快。在教学中，一旦教师熟悉教材，特别容易陷入机械重复的教学实践中，处在经验性思维定势、书本定势、权威定势和惰性教学之中。因此，开展教学反思，加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要，教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的，才会努力的去发展自我，建构自我，对自己的发展形成整体性的看法，从而不断促进自我学会教学，教会学生学会学习。

教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。

反思是一种手段。反思后则奋进。存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。如此说来，教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。你可能在灯光下静夜思，回顾和展望。你可能倚着窗口，遥望星空，夜不能寐。正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征，你就有可能形成个性化的教学模式。多进行教学反思，等于在本来没有窗的墙上开了一排窗，你可以领略到前所未有的另外一面风光。不但是多了一双眼睛、一对耳朵和一条舌头，甚至还多了一个头脑！

三、教学反思的类型和方法

我们尽可以看到一些十分成功的教学观摩课，在这些观摩课上教师和学生配合得天衣无缝，探索式、讨论式、自学式等等操练样样俱全，加上多媒体演示，教学者为之兴奋，听课者为之激动。然而，在一年教学中，这样的课又有多少呢？在实际教学中能够针对自身的教学实践和教学行为进行真正意义上的反思，开展反思性教学的教师并不多，好多教师还是凭着自己有限的经验进行简单重复的教学实践。教师的教学重点是放在教学内容，教学大纲和考试形式上呢，还是将教学注重点转移到学生的性格、兴趣、情绪等方面的培养和控制？这是现代教育思想转变的重大原则问题。当然，教师对教学活动的反思不可能存在一个标准的模式，因为反思本身就具有情境性和不确定性，反思只能针对具体问题、根据实际情况而在可能的条件下展开。

反思类型可有纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思等，反思方法可有行动研究法、比较法、总结法、对话法、录相法、档案袋法等等。现把反思类型和反思方法结合在一起作简要介绍。

纵向反思和行动研究法，即把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考和梳理。同时不断地获取学生的反馈意见，并把它作为另一个认识对象进行分析，最后把两个具体的认识对象揉在一块儿整合思考。教学反思贯穿于你的教学生涯，而不是某一阶段的特殊任务。我思故我在，我思故我新。

横向反思和比较法，教学反思需要跳出自我，反思自我。所谓跳出自我就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，他山之石，可以攻玉，通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异，从而提升自己。当然，无论是运用行动研究法还是比较法，我们都需要学习先进的教育教学理论，提高自己的理论水平，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界。

个体反思和总结法，“课后思”：一场课下来就总结思考，写好课后一得或教学日记，这对新教师非常重要；“周后思”或“单元思”：也就是说，一周课下来或一个单元讲完后反思，摸着石头过河，发现问题及时纠正；“月后思”：对于自己一个月的教学活动进行梳理；“期中思”：即通行的期中质量分析，这是比较完整的阶段性分析。通过期中考试，召开学生座谈会，听取意见，从而进行完整的整合思考；也可以以一个学期、一个学年或一届教学的宏观反思。

集体反思和对话法，集体反思指与同事一起观察自己的、同事的教学实践，与他们就实践问题进行对话、讨论，是一种互动式的活动，它注重教师间成功的分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作学习的共同体。俗话说：“旁观者清，当局者迷”，以旁人的眼光来审视自己的教学实践，能使自己对问题有更明确的认识，并获得对问题解决的广泛途径。教师互相观摩彼此的教学，详细记录所看到的情景。还可以用摄像机将教学活动拍下来，组织观看。每个观摩的教师都写教学反思，都以自己的教学实践去分析，促使大家各自思考，然后共同研讨，重在针对教学中普遍存在的困惑，进行团队反思，每个教师发表自己的见解，提出解决问题的思路。“即使出现认识上的冲突，也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。”[4]注重教师之间的合作与对话是反思性教学的一个重要特征，反思不仅仅是“闭门思过”，与外界的沟通与交流也是进行教学反思的重要途径，这是由教与学的社会性本质所决定。除了同事之间的集体反思外，还可请教育教研学者介入，提出有促进性、针对性的建议，促使教师不断反思，从而获得更新、更全面的认识。

四、教学反思后的重新构建

教师对教学进行反思，是教师对自我的重新构建。教师构建自己的认识方法，构建自己对各种事物和观点的理解，构建自己的教育观和教学方法，能够比较客观看待自己的教学过程，发现教学过程存在的问题，然后寻找解决的办法和策略，再监测实施策略的效果，真正地做到对教学的客观评估。教学反思可以帮助教师更好地认识自己、了解学生，并且更好地理解教学过程。教师的主动建构过程中，理论知识与经验知识是相辅相成，处于同等重要地位。只有在理论指导实践、实践检验理论这种循环往复的过程中，教师才能成功地建构自己。

参考文献

1．约翰．杜威：《我们怎样思维》．姜文闪译．人民教育出版社.1984年，第6页．

2．洪明：《西方“反思性教学”的兴起与成因》．《上海教育科研》.2002年第6期．第32页．

3．熊川武：《反思性教学》．华东师范大学出版社.1999年版．第47页．

第6篇：教师个人教学反思范文

关键词：教师；反思性实践者；困境；出路

20世纪80年代，在杜威等其他研究者的基础上，美国麻省理工学院的舍恩（Donald Schon）教授在批判技术理性的背景下首次明确提出了“反思性实践（reflective practition）”这一概念，并鼓励各行各业人员成为“反思性实践者”。继舍恩之后，研究教师教育实践中的反思逐渐成为一种世界性的潮流，“教师是反思性实践者”被广泛接受。在当下，我国各级各类学校都大力倡导教师成为反思性实践者。几乎每所学校都要求教师进行教学反思，几乎每个教师都用“反思”来武装自己。然而，现实却是另一番景象。

一、“教师是反思性实践者”的现实困境

（一）教师反思性实践缺乏持续性

目前，教师是“反思性实践者”作为一种话语形态，在教师教育生活中越来越成为一种特定的生活方式。然而许多情况下，教师由于受到个人情绪、工作量等影响导致反思时断时续，缺乏健康持续性，反思性实践不是一次性的活动，而是一个持续的、循环往复的过程。然而在现实教育教学实践中，教师由于各种原因不能持续地进行反思，持续性的缺乏必然影响反思效果，达不到预设目标。

（二）教师不能结合理论进行反思

在日常教育教学实践中，教师往往用内隐的实践性知识来指导自己的教育教学行为，而实践性知识是教师自身在教育教学实践情境中形成的，具有鲜明的个人色彩。在当下，虽然学校会定期向教师发放有关教育书籍，然而教师由于日常工作负担重而甚少阅读这些书籍，对教育领域前沿理论也很少关注，这使教师的理论知识素养普遍偏低。由于缺乏必要的理论支持，教师常常只反思自己的实践性知识，却很难结合理论进行反思。因此反思结果可能是不合理的，继而达不到反思的效果。

（三）教师的反思结果缺乏抽象概括

大卫・库伯（David Kolb）认为，教师的反思性实践是一个经验学习的过程。他总结出反思性实践要经历四个阶段，依次为：具体经验获取、反思性观察、抽象概念化和积极实践。其中在抽象概括化阶段，教师要将自己的经验进行归纳抽象，上升到理性认识，以便可以被他人所学习。然而在教师反思性实践中，虽然教师积极地进行反思，但由于缺少必要的理论支撑，教师很难对自己的反思结果进行归纳抽象，也就不能上升到更高的理性层面。所以许多优秀教师的经验都具有个人色彩，由于缺少抽象概括，很难成为公共性知识被他人所学习。

二、“教师是反思性实践者”的现实出路

（一）学校层面

1.构建反思性实践文化氛围

学校可以从以下几方面入手来营造良好的文化氛围：（1）减少教师工作量。取缔大大小小可有可无的会议，提高会议的效率；追求校园学生活动的精而非多；适当扩大教师队伍，减少教师所授班级的数量等。这样才能使教师有更多的时间进行反思性实践。（2）大力加强校内外的学术交流。虽然各级各地学校都在举行学术交流，但存在学术交流的量不多和学术交流的教师参与度不高的问题。因此，学校要定期邀请专家到校与教师进行交流沟通，学校教师之间经常开展反思性实践研讨交流活动。这样教师置身于良好的文化氛围中必然有利于其反思性习惯的形成。

2.完善反思性实践管理制度

良好管理制度的建立是教师开展反思性实践的保障，是教师开展反思性实践的外在动力。教学反思的目的在于增加教师的自主性和创造性，从而使教师的教学行为更富有理性，摆脱各种束缚及盲目的惯性，避免不负责任的随意性教学行为，使教师的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。因此，反思性实践的管理制度切勿以强制的方式规定教师，使教师产生厌倦感，而应作为一种监督、激励的措施。学校可以从以下几方面建立反思性实践管理制度：（1）建立教研组活动、交流活动制度。学校应定期开展教研交流活动，教师在活动中进行反思发现自己教育教学中的不足并及时加以改正，切记教研活动的形式化。（2）完善教师评价制度。教师的教育教学优秀与否，不单单体现在学生考试成绩方面，而应体现学生各方面的发展。需要注意的是，制度的制定应以激励为主，以便充分发挥教师的主观能动性。

（二）教师层面

1.理论素养：反思性实践深入的保证

许多教师认为，理论知识与教育实践之间有很少的关系，以至于教师缺乏学习理论知识的内在动力。江苏师范大学吴义昌教授曾对这一观点进行了反驳。他说：“教师专业发展的根本目的和标准是教育实践的提高，直接影响教育实践质量的是教师的实践性知识，显化和完善教师实践性知识的途径是实践反思，理论是提高实践性知识的重要支撑。”因此，教师理应多多阅读教育书籍，充实自身的理论知识，提高自身的理论素养。笔者认为，增强理论素养的方式主要有：（1）强化自身的责任伦理。教师要强化自身的责任，不断阅读书籍，成为真正的反思性实践者。（2）教师制订详细的阅读计划。例如，利用每天睡觉前半小时进行教育书籍的研读或与同事互相监督合作，每月进行一次理论知识的交流等。总之，教师应树立正确的理论认识，逐渐提高自身的理论素养。

2.同伴互助：提升反思性实践水平的有效途径

反思不仅是一种个人活动，还是一种社会性、公共性的活动。自我反思又具有一定的局限性，许多教师的反思主要流于经验的总结，是内隐的心理活动，可能使自己不断处于错误的模式中，这就产生了舍恩所说的“过度学习”。“三人行，必有我师焉。”一个教师仅有个人经验的积累是不够的，需要以他人为鉴，反观自己的行为，进行剖析与反思。同时，也需要与同事相互交流合作，促进共同发展。反思性实践共同体可以针对教育教学实践中的问题，依据教师的教育理论与实践经验，通过相互合作，找到解决问题之路径，不断调整与改进自己的教育教学行为，从而提高教师的教育教学水平与效率，使教师成为真正的反思性实践者。反思性实践共同体的存在形式具有多样性，教师可以根据实际情况进行调整。

参考文献：

[1]王陆，张敏霞.教学反思方法与技术[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

第7篇：教师个人教学反思范文

反思性教学教师专业发展一、引言

教师在教育中起着重要的作用，只有提高教师的素质，才能从整体上提高教育的质量。虽然世界各个国家都非常重视对教师的培养，但是教师教育的效果却不令人满意。从新手教师到成熟教师甚至是专家教师的过程是一个漫长的道路，不仅需要十几年或者几十年的不懈努力，而且能够成为专家教师的人数比例低的可怜。造成这种情况的原因固然很复杂，但是缺乏对教师发展过程规律性的认识是重要的原因。教师的专业发展离不开反思。20世纪80年代以来，很多学者广泛探讨了反思的理论和实践，反思性实践开始流行起来，反思性教学也被引入到教育界，目前已经成为教师教育研究的核心问题。

二、反思性教学的特点

John Dewey曾经说过，反思是对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑。反思可以分为弱势反思和强势反思两种形式，弱势反思指的是一般意义上的再思考。在教学中，所有的教师都会进行弱势反思。但是这种随意的、零散的反思不一定达到改善教学的效果，有时还会让教师产生负面情绪，无法对以后的教学有任何启发。而强势反思的特点是系统性和实证性。本文所涉及到的反思都属于强势反思。

1.反思的系统性

反思是一个系统的过程。反思的第一步，是发现问题；第二步，是了解问题，对问题进行定位和定义的过程；第三步，是进行对比和分析来寻找可能的解决方案；第四步，是在观察和实验中系统地检验这些方案；第五步，是作出评价，评价方案实施的过程以及实施后果，进而决定是接受还是拒绝该方案。如果该方案被证明是成功的，它会成为一个常规做法；如果该方案失败了，那么问题会回到第一步重复以上过程。从这里可以看出，反思过程具有循环性，不是简单的循环而是螺旋式的上升。反思过程已经远远超出了对于问题的简单思索，而成为更加严格的思考形式。在教学中，反思型教师系统地提出与教学相关的问题、了解问题、寻找解决方案、进行评估、进行实施或者重新寻找解决方案。

2.反思的实证性

反思是实证性的，是需要数据支撑的。在反思性教学中教师所做的决定是基于数据分析的，无论是维持现有的教学方式还是调整或改变当前的教学方式，不是凭借教师的突发奇想，而是要通过对具体证据的分析。无论是新手教师还是有经验的教师，都可以通过有意识而系统地反思教学实践对教学进行调整或改变来改善教学。这种调整或改变是内在的改变不是外部强加的改变。这种以教师个人真实的教学经历作为反思的依据，能够让教师在教学中避免做出主观而冲动的决定。从每天例行的工作中走出来，教师可以更加从容地进行教学，因为从课堂收集到的数据和信息能够给学生创造更好的机会。

三、反思性教学的工具

课堂教学是一个动态的事件，在教学过程中很多事情同时发生，教师无法注意到所有的事情，因此常产生挫败感。通常教师是通过经验来组织教学，但是教师的经验基本上是出自教师的主观判断和例行常规的做法，很难反映教学的真实情形。反思性教学不否认经验反思存在的必要性和一定的合理性，而且经常利用经验性反思的作用，但它注意避免经验性反思的局限性。反思性教学能够让教师避免冲动的行为，让教师从循规蹈矩的教学活动中解放出来，更加从容和成竹在胸地进行教学。为了将教学反思真正落实到实处需应用多种反思性教学工具，包括教学日志、课堂观察、关键事件分析、案例分析、教学档案等。

1.教学日志

写教学日志是教师最初进行教学反思所利用的工具。教学日志容易书写，能够书面记录教师教学过程中的方方面面。教师可以在教学日志里作为“旁观者”对教室里发生的各种事件进行评论。也就是说，教师可以暂时定格一下自己的教学工作进行从容地思考。定期地书写教学日志，教师可以系统地积累大量与教学相关的信息，以供回顾、解释和反思，这样才能对教学工作有更深刻的理解，从而明确了教师的教育思想、教学风格。教师还可以把自己在教学中遇到的挫折和问题写在教学日志里进而思考解决问题的方法。书写教学日志，可以教师个体进行也可以与其他教师合作。当合作时，记录某位教师教学经验的教学日志可以供其他教师来阅读。起初，教师可以就某个主题书写教学日志一个月以上，同时每个星期进行回顾，在月末进行总结反思中的重要事件和主要收获。当习惯书写教学日志以后教师可以增加日志书写的内容。教师还可以利用网络的博客或者微博来记录教学日志。教学日志书写的最大问题是耗费时间，对于记录的内容长度和记录的频率应当合理规划。

2.课堂观察

对于很多教师课堂观察是一件令人恐惧的事情，尤其是新手教师。但是课堂观察可以让教师更好地意识到在教师里发生的事情，更好地意识到自己在教学过程中所采取的教学原则和做出的各种决定。课堂观察可以有教师个人进行，可以利用录音笔或者录像设备；还可以与其他教师合作。通过对其他教师的课堂进行过观察和分析，教师才能更好地了解更多的教学方式和教学策略。

3.关键事件分析

关键事件，是指在课堂教学过程中突发的重要事件，不是教师教学计划安排或者期待的事件。对于课堂关键事件的分析能够帮助教师更好关注教学过程殊或者重要的事件。关键事件让教师记忆深刻，对教师影响深远。为了分析课堂上的关键事件，教师可以进行自我监控，也可以请其他教师观察并记录。教师可以分析为什么此事件会发生，为什么会对自己的教学有特别的影响。

4.案例分析

案例指的是教师从一系列教学内容、教学方法和教学事件中选择具有特殊意义的一个进行探索和分析。案例把很多教师面临的典型的困难进行分析和解释，以找出解决困难的好方法。

5.教学档案

教学档案是教师教学工作各个方面的集合，收集了教师的工作能力、工作成绩、学术专长等。教学档案给教师提供机会进行自我反思和与他人合作。教学档案对教师专业发展也有指导作用。教学档案包括课程规划、学生项目、视频资料、年度评价等内容。教学档案不是短期能够完成的，需要教师不断地加入各种新的内容。

四、结语

有的教师虽然从事教学时间很长，但是每年的教学都是上一年的重复，因而教学的效果很难提高，也不利于教师的专业发展。而反思给教师提供了一个很好的平台，可以对自己的教学中的问题进行系统地思考，寻找解决问题的方法。在反思性教学中，教师系统地反思教学才能够在课堂上做出负责任的行动。反思型的教师是主动思考的教师，是善于研究的教师，是勇于实践的教师。

参考文献：

[1]熊川武.论反思性教学[J].教育研究，2002，（07）.

第8篇：教师个人教学反思范文

关键词:中小学教师;教学反思;常见问题;对策

中图分类号:G451.2 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)10-0052-02

美国心理学家波斯纳有一个著名的教师专业成长公式:“成长=经验+反思”。我国华东师范大学叶澜教授认为,一个教师写一辈子教案不可能成为名师,如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。近年来, 教学反思对于教师专业发展和自我成长的意义日益受到人们的重视。但是我们不能不看到,一些中小学教师的教学反思是低效的、形式化的,对教师专业成长发挥的积极作用有限,甚至由此引发中小学教师对教学反思本身的反感。为此,我们必须明确问题,分析原因,找准解决方法,以期使教学反思能为中小学教师的专业发展提供助力。

一、常见的问题

1.被动应付,敷衍了事

提到教学反思,有的中小学教师会说,我们成天忙于上课,批改作业,处理班级事务,完成学校下达的诸多任务,甚至加班加点,每天都感觉筋疲力尽,没有时间和精力进行教学反思。有些教师对教学缺乏兴趣和好奇心,更多的是被学校或其他的强制性力量要求才进行教学反思的。有些学校要求教师每节课都要写教学反思,每项活动后都要写教学反思,甚至明文规定篇幅字数,写的教学反思还要进行展览评比。教师在忙碌中被迫“为反思而反思”,匆匆下笔,草草完成。有的教师平时不写教学反思,等到了学校检查的时候像个淘气的学生突击作业一样恶补教学反思。还有的教师对自己的教学经验盲目自信,不愿意对教学实践进行深入思考,所写的教学反思只是应景之作。

2.偏重描述,缺乏思考

有些教师在教学反思中像记流水账一般对课堂教学过程进行回顾和重复,用大量的笔墨描述教具的使用、教师的提问和学生的表现等,却鲜见他们对教学事件或教学行为进行解释和论证。有的教师不善于观察教学生活,缺乏对有意义的教学问题的捕捉,探讨较多的是教学手段和方法等技术性问题,很少对教学理论依据、教学目标和教学内容等本质性问题提出质疑。有的教师在教学反思中罗列了教学中存在的问题,却没有对教学事件产生的原因进行分析和探究,更没有提出解决问题的对策。有的教师只会被动地接受别人的教学思想,不能结合自己的教学实际进行内化,这样的反思即使有洋洋洒洒一大篇,也不过是重复他人之言。

3.面面俱到,笼统空泛

一些教学反思的指向过于泛化,从教学目标到教学方法、从教学资源到教学步骤、从导入到小结等等诸多内容和环节无不包括其中,这样的教学反思看似认识全面,实则浅尝辄止,针对性和实效性差。有些教师形成了“八股式”的反思习惯,在每篇教学反思中都要总结自己的成功之处、不足之处和今后改进之处等,好像不这样就不足以体现自己的深刻。有的教学反思中虽然谈到了问题的存在,但缺少深度挖掘,不去追问失败的原因,这样的反思不仅没有任何价值,而且还浪费了时间。

4.分散零碎,系统性差

从大部分教学反思来看,反思的问题比较分散,许多内容没有加以梳理,大都是些零碎的感觉,逻辑性和系统性差。许多中小学教师只是临时抓着什么主题就写什么主题,很少对同一个教学问题进行持续的和反复的思考,经常是由此及彼不相关联。一个学期下来,究竟对多少个或多少类问题进行了反思,许多教师自己也说不清楚。

二、常见问题的成因

1.对教学反思重要性的认识不到位

一些教师以工作任务繁重为由不愿意进行教学反思,实际上,这不过是他们不重视教学反思的借口而已。除了个别教师甘做“教书匠”和不追求自我提高外,大部分教师都是敬业的,在内心有着提高教学质量和提升专业发展的强烈期待。他们积极参与各种教研活动,虚心接受专家的指导,但有相当一部分教师不清楚何为教学反思,更认识不到它的重要性。他们把教学反思视为教学过程之外的其他事情,缺乏对教学进行反思的兴趣。在许多教师的观念中,备好课、上好课才是最重要的,他们更多地把时间和精力用于钻研教材、精心备课和细心辅导上。对部分教师而言,教学反思是与课堂教学无关的额外负担,不过是临时想想、随便写写、摆摆样子及走走过场而已。

2.对教学反思的内涵理解不全面

一些教师之所以不会写教学反思,是缘于没有真正理解教学反思的内涵。他们把教学反思与教学总结混为一谈,大部分文字用于描述,带有反思味道的核心内容却往往是寥寥数言,简单地一笔带过。他们不懂得对教学现象和教学本质进行深入思考,也就找不到教学反思中的“反思点”。没有“反”观的视角,“思”的成分自然严重不足。原本是促进教师自我发展的教学反思,却沦落为教学记录。也有些教师把教学反思看做是找错误和找缺点,进行自我批评和反省,他们并不理解教学反思的本质在于“通过教师对教学行动的回顾思考,不断重新理解与发现教学的意义,寻求教学变革的新起点”[1]。

3.进行教学反思的能力不足

有些教师有利用教学反思促进专业发展的意愿,可却总是不能得其要旨。有些教师在日常的教学实践中,缺乏观察教育教学活动的专业眼光和能力,找不到教学实践中的问题。缺少问题的教学反思就失去了现实的依托,不具备实际的研究价值。有些教师因理论知识缺乏,站在理论的高度来分析具体事例的能力不强,对教学过程中存在问题的分析也往往不够透彻,更谈不上从多角度、多维度来反观自我。作为教育教学实践的主体,一些教师只会简单地鉴别教学策略运用的效果,缺乏通过实施新的教学活动方案来改进教学行为的决心与行动。教育教学活动本身是一个复杂、动态和无序的过程,有些教师“不能有意识地澄清和质疑有关教学的假定,也就很难有针对性地为自己的教学行为提供系统的理论分析”[2]。

第9篇：教师个人教学反思范文

一、教学反思具有重要作用

美国心理学家波斯纳认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。所谓教学反思，是教师以自己的课堂教学实践为思考对象，对教材处理、学生在学习过程中的反应、教学过程及教学结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高教师的自我觉察水平来促进能力发展的重要途径。

1．有利于提高教师的教学理论水平。

好的教学反思可以起到承上启下、画龙点睛之作用。在教学中，教师通过教学反思，可以把自己的思考与倡导的教学理论结合起来，从而实现对理论认识的提升，提高自己的教学理论水平。

2． 有利于提高教师的教学科研意识、能力。

进行教学反思时把教学过程作为反思对象，教师就有可能发现许多教学中的问题。教师发现的问题越多，就越有强烈的愿望去解决这些问题。教师经常地、自觉地进行教学反思，把教学中产生的诸多问题当成教学科研的课题，并能予以关注，这样可以提高教师的教学科研意识、能力。

3．有利于促进教师的经验积累和提升。

教学反思具有批判性，能使教学经验理论化。进行教学反思，有利于教师把教学实践中的经验、问题和思考积累下来，提高分析判断能力；有利于教师直观、具体地总结教学中的长处，发现教学中的问题，找出解决问题的方法；有利于教师提高教学评价和总结能力，优化教学方法和手段，丰富教学经验。

二、怎样进行教学反思

1．加强教育理论和思想政治理论学习，这是提高教师教学反思能力的前提条件。

美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。也就是说，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思，那么“即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复”。现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，而是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否合格的重要标志。如果一个教师的教育理念陈旧、教育方法落后，那么，他在教学中越投入，对学生的伤害往往就越大。因此，教师首先需要反思的就是自己的教育理念。加强教育理论和思想政治理论学习，是更新教师教育理念的有效途径，也是提高教师教学反思能力的前提条件。

2．形成自觉的反思意识，这是教师教学反思能够有效进行的关键。

叶澜教授说过：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”因此，教师要做教学的“有心人”，在成长的过程中留下自己的足迹，在学习中不断成长，在反思中不断进步，形成自觉的反思意识。在教学中进行客观、科学、有效的反思，可以帮助教师减少问题，改进教学，有效地促进学生的学习。教师要形成自觉的反思意识，不仅需要领导、专家的正确引导，同时需要教师群体外部力量的影响与推动。只有这样，教师的教学反思才能成为一种自觉行为，教师的主动发展才能成为一种自觉行为。

3．运用正确的方法，这是教师教学反思能够实现的有效途径。

对于教师来说，在教学后进行反思，有利于教师的成长与发展。进行教学反思的方法主要有以下两种：①通过回顾自己的教学进行教学反思。如撰写教学日记、课后小结等。通过撰写教学日记、课后小结等，教师可以把教学过程中的经验、感触、思考、困惑等及时记录下来，重新审视自己的教学行为，思考反省不足之处，重新设计教学环节和教学方法。②通过教师间的相互听评课进行教学反思。教学反思并不仅仅是“闭门思过”，与他人的沟通与交流也是进行教学反思的重要途径。邀请同行或专家观看自己的教学并与他们进行交流与沟通，可以使自己用新的视角看待自己的教学实践，使自己的教育观念得到部分或全部的重建。同时，通过观摩同行的教学，分析他人成功和失败的原因，也可以为反思自己的教学行为提供新的视角，拓展思路，吸取他人的经验教训，少走弯路。在教学中，教师要善于倾听同行的意见，取百家之长，不断提高教学水平。

三、教学反思后的实践