体育学科的含义精选(九篇)

第1篇：体育学科的含义范文

全面发展，是我国教育目的的政策性表达，通常被表述为“德智体美全面发展”。全面发展的教育方针是以马克思主义的人的全面发展理论为基础，演绎出教育的全面发展观念。全面发展旨在引导人的整体性成长，反对片面、畸形的发展，避免人的异化。这种理想，无疑是教育发展的光明指向。

在教育的现实层面，全面发展却遭遇了某种程度的困境。不管是大家对“高分低能”的指责，还是对“应试教育”的抱怨，似乎都在提醒我们：现实中的教育离实现人的全面发展理想还有着很长的路要走。而人们在教育观念层面对“全面”的误解，是造成这种现实困境的重要原因。

误解一：德智体美全面发展，就是德育、智育、体育、美育的各自努力。1957年，同志曾指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”② 在这一表述框架下，很多人误认为：所谓人的德智体美等素质的全面发展是通过与之对应的各种教育来完成的，所以只有与人的各方面的素质对应的各育发展了，人的各方面的发展才得到了保障。于是，人的发展和教育之间就有了一种莫名的归位：德行的发展归德育，身体的健壮归体育，审美的发展归美育，智力（知识与思维）的发展归智育。如果全面发展中的某方面素质的发展出现了问题，某个学科或课程就需要更多地努力，如培养孩子的德行，就是要努力实现品德课的有效性。

误解二：教育中所教的知识，根据内容不同可以划分为数学、语文、历史、地理、品德、美术等各个学科，这些学科知识之间是相互独立的，各自记录着人类各个领域的成就，通过相互独立的知识的传播，可以促进学生相应素质的发展。因此，学生数学知识的获得和计算能力的培养是由数学教育来实现的，历史知识是由历史教育来负责传授的，对于地球和地质的相关认识是在地理课上学到的，美的感受和体验主要在美术课上得以实现，而人德行的完善则应该诉诸德育课上道德知识的教与学。

我们可以把这两种误解的错误之处归结于：用机械、平面的知识与教育观念来理解有机而复杂的知识与教育体系。

事实是：我们都知道，人是一个有机体，人的各种素质之间的关系，是一种有机构成的而不是机械的、可以划分与切割成的各个部分之间的关系。人的德行是一种综合性的生活智慧，是在人对自然、（他）人、社会理解（知识）的基础上获得的，因而鲁洁老师说，人对人的理解，是道德教育的基础。③ 人的审美，也不只是与绘画、雕塑有关的知识，而是蕴含和体现在生活的各个方面。人的德行，就是人世间的一种美好的事物，因而我们称之为美德。这里的美不只是价值上的赞赏，也是审美上的欣赏。人的各种素质，就如此有机地交织在一起，相互构成和相互支撑。

把知识在主题相关的方式上划分为数学知识、地理知识、物理知识、化学知识等，是一种平面式的划分。其实，知识本身有着内在的立体结构。知识，在内在层次上，可以划分为符号、规则、解释性与描述性意义（表层含义）、文化的意义与价值四个层次④，直观图示如下：

如上图所示，文化的意义与价值，是隐含在知识深层的一种结构，这意味着任何（学科的）知识都内在地包含有意义与价值的深层含义。因而，所有知识的传递过程，都可以成为意义和价值的引导过程，所以，“学科教学的道德任务，不是必须通过额外加入一些道德因素才能进行的，其最大的道德教育资源，就是学科知识本身”。⑤我们以前只把知识的传递看作是智育的过程，导致我们的教学没有深入到知识的深层结构中去，只停留在了知识的第三个层次，即知识的解释性或者描述性意义的获得上，而没有能够实现对知识深层意义的挖掘，因而导致教学过程成为一些既定结论的传达，没有实现其文化与价值意义生成。

举一个初中数学知识的例子来说明这一点：

在教f=xy （x+y=1）这个函数时，我们常常会重点教学生认识这个函数的图像，然后通过变式，把它变成一个一元二次函数：f=x-x2，然后要求学生计算出何时此函数有极值。而且，为了提高学生的应变能力，还会设计出很多此题的变式来，使得学生能够很快辨识，并用此思路求出各种变式的极值。

这是我们现在常规的数学教学内容与方式。按照我们前面所讲的知识的立体结构而言，这样的数学教学，教了各个符号的含义（第一层）：f、x、y代表不同的变量，其中，x、y都大于零，x与y之和等于1；教了这个函数表达它们三者之间的关系（规则，第二层）：在x+y=1的情况下，f等于x与y的乘积；也教了这个函数的求解的方法以及最大值情况（第三层，描述性或者解释性的知识）：不管x、y是什么，只要能还原成这种形式，那么，这个函数的解就是：x=y=？。

其实，这个函数还有一个深层的意义与价值内涵：我们都知道，函数是表达关系的，这个函数在表达一个什么样的关系？说明一个什么样的道理呢？系统f由x和y两个要素构成（x+y=1），f表示这个系统的整体情况。这个函数的解（x=y=1/2）意味着：这个系统在两个要素处于平衡（相等）关系时，系统达到最佳状态（有最大值）。再解释一下，就是一个系统只有构成这个系统的各个要素之间处于平等（平衡、不偏不倚）关系时，这个系统才达到最佳状态。不偏不倚，也就是中西方古代哲学（儒家和亚里士多德的伦理学）所提倡的中庸之道。通过这个数学函数，我们发现，只有其中的变量在不偏不倚的情况下，这个系统才会有最佳状态。这个函数，可以看作是中西哲学中的一个重要命题“中庸”之道的数学表达式。这就是它的文化意义与价值内涵，也就是最深层的知识结构。

我们通常的数学教学，只教学生如何求未知数的解，或者是去计算x取何值时f有最大值，而并没有引导孩子理解这种函数所蕴含的哲学道理，因而，没有实现深度教学⑥所能够达到的文化与价值意义。

杜威说：“自然科学的教学可能流于一套形式上的技术的练习，这种情况是千真万确的。如果在教学中把有关世界的知识作为目的本身，就会发生这种情况。但是，这样的自然科学教学不能使学生获得文化，并不证明自然知识和人文主义事业的对立，而是证明教育的态度错误。”⑦ 长期以来，我们的教育就是犯了这样的错误，把传播确定的知识结论当作教育的最终目的，把各学科教学当作传播知识的阵地，不去挖掘知识深层的文化意义与价值。因而，我们的课堂教学（智育）的效果，看上去是增长了知识，实际上却因为失落了知识的文化意义与价值内涵而沦为知识表层意义的灌输过程，或者某种技能的训练过程。

甚至，在很长时间内，德育本身也曾经深陷学科化、知性化的观念中⑧，把道德观念当作自然科学知识一样看待，而且在教学过程中，也与“智育”一样，只是把有关道德的知识传输给学生，并没有将这种表层的知识与学生的生活实际进行有机的联系，引导学生获得知识背后的文化意义和价值。因而，我们的德育课堂，实际上也只是道德知识的表层含义的传播过程，并没有起到文化的意义与价值传播的作用。

实际上，上述知识观的问题，在新世纪的课程改革中已经有了很大的进展，许多学科的课程标准已经明确地表达了这一观念：知识与技能本身不是目的，只有回到人以及人生活的世界，作为人类探索活动结果的知识和探索活动本身才有意义。这里的意义，显然是存在（海德格尔意义上的存在）和文化层次上的意义，而不是生存层次上的手段性意义。

2011年版《小学科学课程标准》把科学课程的宗旨表述为“培养学生的科学素质”，而将科学素质定义为“对自然现象的好奇心和求知欲，运用基本的科学知识和技能认识自己和周围世界的能力，具备进行科学探究所必需的科学思维与方法，与自然界和谐相处的生活态度”。在这四项内涵中，我们看到，第一项“好奇心与求知欲”是指学生的一种存在状态，最后的一项“与自然界和谐相处”是一种生活的态度，这两项直接是指向人的态度与情感状态的，而第二项，定位了科学知识与技能的最终目的是“认识自己和周围世界”，这便是科学对人类的意义。课程标准对科学知识的定位，有了明显的知识非本位的观念，在目标中始终强调要能够“解决身边的实际问题”，“懂得地球是人类唯一的家园的道理”等，就是要使知识的学习回到人的生活世界中。

新的《义务教育数学课程标准》（2011年版）的总目标的第二条，提出了“体会数学知识与其他学科之间，数学与生活之间的联系”，第三条提出“了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和实事求是的科学态度”。我们看到，课程目标的设计已经在努力保持数学原有特色的基础上开始重视数学教育的育人特征，重视数学学习与生活的关系。

可以说，在新一轮课程改革中我们已经迈出了可贵的一步，有意识地将学生的知识学习与解决生活中的问题联系在一起，将教育过程推离单纯的确定的知识传输过程。知识或者技术，被当作生活情境中的一个要素，回到了人的生活世界。教育中对知识理解的变化，直接导致教育活动本身的指向变化：传输知识本身不是教育的终极目的，引导学生通过知识的学习，获得对自己所在世界的深层理解才是目的。因为只有摒弃德育、体育、智育相割裂的观念，深入挖掘各学科知识内在的文化意义与价值，教育过程才可能成为一种文化意义的生产过程。

在当前的课程标准中，很多学科的情感态度目标的设定，也有着明显的超学科特征，如各学科都笼统地讲到培养学生的合作、反思等。而对于这一目标的实现，教师们往往会将其落实在教学活动的组织形式的设计上，如小组学习、检查习惯的养成等环节。这些的确是教育生活的一部分，这些环节的确也可以起到养成学生这类德行的作用。但这也可能会使教师依然认为：课程标准中所要求的情感态度目标，只需要或者只能通过教学组织形式、师生关系等这些教学过程的要素达成，依然跟知识教学的主体没有发生联系。如果是这样，那么就依旧是传统的知识观念。在这种观念的指导下，知识本身的文化意义，还是不能够得到挖掘，知识教学过程还是不能实现文化性的突破。

注释：

① 班华：《让教学成为道德事业》，《思想理论教育》2007年第7期。

② 《中华人民共和国教育大事记（1949-1982）》，北京：教育科学出版社，1984年版，第200页。

③ 鲁洁：《人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》，《教育研究》2000年第7期。

④ 孙彩平：《知识·道德·生活——道德教育的知识论基础》，《教育研究与实验》2012年第3期。

⑤ 孙彩平、蒋海晖：《知识的道德意义——兼论学科教学中道德意义的挖掘》，《中小学德育》2012年第10期。

⑥ 郭元祥：《知识的性质、结构与深度教学》，《课程·教材·教法》，2009年第11期。

第2篇：体育学科的含义范文

关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界

作者简介：

作者简介：项贤明，中国人民大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士(北京　100872)。

内容提要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。

关 键 词：学校教育 生活教育 生活世界 科学世界

当代教育学理论发展的重要趋势之一，就是从“抽象的人”回归“生成的人”或“现实的社会的个人”。与此相联系，生活世界和生活教育正日益成为教育学界关注的理论焦点之一。在相关的讨论中，诸多概念交错呈现，其逻辑关系繁复互迭，学界见仁见智，其中生活教育和学校教育是两个出现频率较高的重要基本概念，厘清生活教育与学校教育这两个概念之间的逻辑关系，具有重要的理论价值和实践意义。

一、生活即教育与学校亦生活

生活教育即人的教育，学校教育其实是生活教育的一个组成部分。学校教育(A)和生活教育(B)这两个概念之间的逻辑关系应该是“真包含于”的关系，即，AB。

现代教育学是从赫尔巴特的普通教育学开始的，而赫尔巴特的教育学主要探讨的是学校教育，因此，现代教育学实际上是先研究学校教育，而后再讨论生活教育的。因此，现代教育学不知不觉颠倒了学校教育和生活教育这两个概念之间的逻辑关系，以为教育由教学而来，只有通过教学才能进行教育，“不存在‘无教学的教育’这个概念”[1]。从这种观点出发，现代教育学把学校教育看作教育的根本，因而把生活教育理解为学校教育向社会生活的拓展。

陶行知先生在论述生活教育时曾经这样界定这个概念：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[2]陶行知先生还用英文来表达这个定义："Life education means an education of life, by life and for life"。[3]为什么陶行知先生要特别用一句英文来表述呢？因为中文里的“给生活以教育”、“为生活向前向上的需要而教育”等可能会引起误解，让人以为生活教育就是把学校教育移植到生活中去。英文的"of"、"by"、"for"三个介词，在这里更能比较精确、清晰地表达"education"和"life"之间的关系。

陶行知先生也批评另一种误解生活教育的似是而非的理论，指出生活教育并不是说“学校里的教育太枯燥了，必得把社会里的生活搬一些进来，才有意思”[4]。他强调：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”[5]这就把“生活”和“教育”两者之间的关系重新摆正了。

学校不可能真正脱离人的生活，人无论是生活在家庭、学校或工作场所，都是存在于生活之中，区别不过在于生活的具体内容和具体情境不同而已，因而学校教育也总是生活教育的一部分。两者之间在内容和价值取向上可能存在矛盾，但两个概念之间的逻辑关系却不应因此而被割裂。所谓生活，也就是人类为生存发展而进行的所有活动，以及对这所有活动的主观经验。英文"life"兼有“生活”和“生命”两个义项。“脱离生活”只是日常语言中一种带有比喻性的表达方式，真正意义上的“脱离生活”只能是死亡。

学校生活也是人的一种社会生活，人自进入幼儿园或学校等教育机构开始，就从家庭关系进入了另一种社会关系，实际上不过是从一种社会生活进入了另一种社会生活。原来的社会生活并没有消失，新的社会生活却开始了，这是其社会生活领域的扩展。就此而言，学校教育从来都没有也不可能真正脱离人的生活，差别只在于它给人的是什么样的生活。用陶行知先生形象的说法来讲：“学校有死的有活的，那以学生全人、全校、全天的生活为中心的，才算是活学校。死学校只专在书本上做功夫。介于二者之间的，可算是不死不活的学校。”[6]无论是“死学校”、“活学校”，还是“不死不活的学校”，它们都给了人以学校生活，只是活学校关注了人的全部生活，因此给人的是有价值的生活；而死学校和不死不活的学校忽视人的生活，因而给人的是无价值的、价值不大的或负价值的生活。

衡量学校生活价值的唯一标准是它对人的全部生活之意义。一种不关注人的全部生活的学校教育，也就忽视了教育的最终目的，因而不能保证其给予人的是对人的生活有积极意义和正向价值的教育。仅就这一点来说，这两个概念之间的逻辑关系也应当是：“学校教育(A)”真包含于“生活教育(B)”。更重要的是，这种逻辑关系还不只是“应该”如何的问题，事实上也总是AB。这一表达式反映的不只是一种应然的关系，也是一种实然的关系，如图1所示。

学校教育　生活教育

图1　学校教育是生活教育的一个特殊部分

二、生活世界的教育与科学世界的教育

论及生活教育和学校教育这两个概念的逻辑关系，就不能不联系到另外一对概念，即生活世界的教育与科学世界的教育。唯有将这两对概念之间的逻辑关系立体地分析和论述清楚，我们才能真正厘清生活教育与学校教育这一对概念之间的逻辑关系。在很多情况下，教育科学研究者们正是混淆了这两对关系，才造成了对生活教育和学校教育的诸多误解。

如果说学校教育是生活教育的一个组成部分，那么生活世界的教育与科学世界的教育则是人的教育(即生活教育)的两个领域，这两个领域在生活教育中存在，在学校教育中也存在。这两对概念表达的是划分人的教育的两个不同维度。

“生活世界”是20世纪西方哲学的一个非常重要的概念，胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦、哈贝马斯等，都对这一概念有自己的论述。在胡塞尔那里，“世界”只是意识的先验对象，“生活世界”并非即是生活本身，而是为了揭示自然科学的危机而提出的一个概念。他通过这个概念告诉人们，“现象学者必须排斥自然科学对自在世界的‘客观’解释，回溯到前科学的‘主观’经验世界，即‘生活世界’之上”[7]。

哈贝马斯在其交往行动理论中把生活世界和系统看作构成人类社会的两大基础结构，其中生活世界是对所有个人或社会集团而言，“交往行动‘总是已经’在其中发生着的一个视域(horizon)”[8]。生活世界是行动的世界，可进一步划分为劳动、交往和精神三种形式。从方法论的角度来说，生活世界体现为生成性思维；就其内容来讲，生活世界又可划分为日常生活世界和非日常生活世界两大领域，其中日常生活是“那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”[9]。日常生活的这种属性使它成为个体实现社会化的充分且必要的条件，而非日常生活则是社会和类的再生产领域，个人通过其社会意识和类意识的发展实现对天然关系的突破而进入非日常生活，从而成为“全面而自由发展”的人。“日常生活世界以对象性活动的形式对人的发展起到两方面的作用：第一，它是主体持续客体化的过程；第二，它是个人借此被持续地再创造的过程……就主体的持续客体化而言，它的实质是自然人向社会人的转变，是人摆脱动物性向文化性的生成。”[10]正是在生活世界中，“个体的发展体现为自我意识觉醒条件下的人的个性(特性与类发展的统一)发展，即人的自由发展”[11]。

人的发展必然超越生活世界，从而超越其经验的界限而进入其生活的另一领域——科学世界。舒茨在其《生活世界的结构》一书中指出：“自然的态度没有自以为他自身就是整个世界。每个孩子迟早都会意识到他的行动所固有的限制。每个人都会偶然遇到他的经验的界限。”[12]在胡塞尔的现象学中，“科学(wissenschaft)”意味着“客观真理的观念统一”，“即对受到绝对论证的认识之追求”，这种作为知识(wissen)总体的科学，与“严格意义上的哲学”是同义的。[13]胡塞尔发现，“早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界(unsere alltgliche lebenswelt)”[14]。正是从这里开始，生活世界和科学世界这人类生活的两大领域悄然发生了断裂。人们误认为那主观建构的科学世界才是更真实的世界，转而忘却了科学世界只有回到生活世界才能显现其意义。

无论是在学校里的社会生活中，还是在学校以外的社会生活中，人的社会生活都包含着生活世界和科学世界两大领域。如果说生活世界的教育是直观的、经验的教育的话，那么科学世界的教育则是抽象的、观念的教育。用一个不十分贴切却更加形象的例子来说明：我看到一本书在课桌上，我按照老师的要求拿起这本书并开始朗读，所有这些都是生活世界的教育；我理解这本书中的知识和思想，使那些本来不属于我主观世界的观念成为我主观世界的一部分，则属于科学世界的教育。对人的发展来说，这两个方面的发展都很重要，虽然科学世界的教育在科学昌明的当今世界似乎显得更加重要，但生活世界的教育仍然是人最基础的教育，是人最基本的必要且必然的教育。个体经历了生活世界的教育就可以成为一个社会的个人，而科学世界的教育一旦脱离了生活世界的教育，则会因丧失其意义的基础而必然发生教育的异化，并因此从促进人的发展变成对人自身的压迫和奴役。只有当我们用书中的知识和思想来解释客观世界和我们的社会生活的时候，那些抽象的知识和思想的意义才会现实地显现出来。

在以知识教学为主要任务的学校教育中，科学世界的教育占据着更加突出的地位，但这并不能否定生活世界的教育在学校之中的存在。在学校里，人的社会生活依然可划分为生活世界和科学世界两大领域，而生活世界的教育和科学世界的教育在其中同时对人的生长发展产生着重要的影响。同样，科学世界的教育和生活世界的教育两者之间的逻辑关系，也不会因学校以知识教学为主要任务而发生改变。与学校教育和生活教育之间的“真包含于”关系不同，科学世界的教育与生活世界的教育之间有着明显界限。生活世界的教育无论是在学校内还是学校外，都是人最基础的必要且必然的教育，是个体成为社会的人的前提；而科学世界的教育则是个人超越“经验的界限”，从社会意识和类意识的角度审视其生活的重要途径，是个体的发展实现与社会和类的发展相统一的重要方式。无论是在学校内还是在学校外，生活世界的教育和科学世界的教育都在发生着。

结合上部分对生活教育与学校教育两个概念之间逻辑关系的描述，加上本部分关于生活世界的教育和科学世界的教育两大领域的分析，我们可用图2来表示这两对概念之间立体的逻辑关系。

学校中科学世界的教育　科学世界的教育　学校教育　生活教育　生活世界的教育　学校中生活世界的教育　科学世界　生活世界

内容摘要：学校教育与生活教育两个概念之间的逻辑关系应是“真包含于”的关系，即“学校教育”真包含于“生活教育”。学校教育是生活教育的一个组成部分。生活世界的教育和科学世界的教育是另外一对概念，学校教育和生活教育中都同时存在着生活世界的教育和科学世界的教育。作为生活教育的一个组成部分，学校教育有其特殊性，它在人的次级社会化和引导人进入科学世界等方面发挥着高效的促进作用。混淆学校教育和生活教育之间的逻辑关系，割裂科学世界的教育与生活世界的教育之间的联系，是当今人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。

关键词：学校教育;生活教育;生活世界;科学世界

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图2　领域切分下的三维逻辑关系

三、学校教育是生活教育的一个特殊部分

学校生活是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分；人的社会生活可划分为生活世界和科学世界，学校生活同样也包含着生活世界和科学世界两大领域。生活教育包含了学校教育、自学、体验等丰富多样的教育形式，其中学校教育在人的发展中发挥着一系列特殊的作用，这也是学校教育从社会生活中分化出来成为一个相对独立的教育活动样式的内在依据。

在学校教育中，科学世界的教育占据着主导地位，它给人以超越个体经验的、具有普遍性的系统观念，使人突破个体的“地平线”而进入群体的和类的“地平线”。个人生活在这个世界之中，他对其生活环境中每条路的方位、长短等都有自己的体验；学校教给他地图，从此他对其所生活之世界的经验，就进入了一个超越其日常经验之视域的、更加精确而系统的视域之中。在那里，人类的经验直接成为个人主观世界的组成部分，个人的经验与类的经验在这里实现了直接的统一。虽然科学世界的教育同样存在于学校以外的生活教育之中，但在现代社会，学校教育以其有目的、有组织、有计划的高效能组织化、系统化的学习活动，把科学世界的教育的特殊功能发挥到了极致。至少在现代世界及其可预见的未来，学校教育作为生活教育的一个特殊领域仍将继续存在并发挥其特殊作用。

就个人实现其社会化的过程而言，个体从家庭进入学校，就是从天然血缘关系迈入了社会集体，并从此开始进入并逐步扩展其与社会总体结构和类的关系。用日常生活理论来阐释，即“通过日常生活，个人实现社会化，但这仅是一种初级社会化，真正人的形成要通过非日常生活世界中次级社会化来达到”[15]。学校教育一方面以其科学世界的教育占据主导地位的特征，为个人超越自身直接经验提供了强有力的支持；另一方面又以其集体的社会生活形式，接引个体进入、体验并由此开始不断扩展其非日常生活的领域。在现代社会中，学校教育在个人实现从初级社会化到次级社会化的递进，以及促进个人的经验从生活世界进入科学世界的转换过程中，都有着特殊的积极作用。

虽然学校教育具有特殊作用，但它并不因此就成为一个与生活教育相分离的独立部分，而是永远只能作为生活教育的一部分存在和发展着。这是由人之存在的本质属性所决定的，因为“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人”[16]。如今在很多人看来，学校教育所提供的科学世界的教育，由于其超越了个体经验，似乎已成为可以凌驾于个人之上的、个人必须臣服的东西，但实际上这是不合逻辑的幻想。“科学的世界(系统化的理论)和包含在它之中具有科学的真理性的东西(在自然科学中，在普遍化了的理论中，这是在它的命题、它的公式、它的基架中有效的自然)，正如一切以某种目标为划分范围的世界一样，本身也属于生活世界。”[17]失去了有血有肉的生活世界，皮之不存，毛将焉附？叶圣陶先生1946年在回顾陶行知先生的“生活教育”思想时，曾形象地比喻说，有些人“希望受教育者成为工具，就不能不把他们认作空瓶子，要他们无条件地吞下若干东西”，而生活教育是“希望受教育者成为人，自然要把他们当人看待，自然要把培养能力启发智慧作为教育的任务，自然要竭力使他们长成新血液、新骨肉”。[18]

学校生活本身就是人的社会生活的一个特殊组成部分，学校教育也是生活教育的一个特殊组成部分。正如生活教育的其他部分各有其特殊功能一样，学校教育也有其不同于其他部分的特殊功能。因此，学校教育不能代替生活教育的其他部分，生活教育的其他部分也不能代替学校教育。陶行知先生曾形象地指出：“学校以生活为中心。一天之内，从早到晚莫非生活，即莫非教育之所在。一人之身，从心到手莫非生活，即莫非教育之所在。一校之内，从厨房到厕所莫非生活，即莫非教育之所在。”[19]陶行知先生正是在这一点上超越了杜威的理论局限。杜威教育理论的失误主要在于他错误地理解了学校与社会生活的关系，不了解学校教育的特殊性，以为既然“教育即生活”，那么就应该要求学校教育模仿社会生活，什么都要“在做中学”，因此抹杀了学校教育与生活教育其他部分之间的界限，使学校教育丧失了其应有的一些特殊性，不可避免地降低了知识教学的效率。陶行知先生讲“生活即教育”，虽然也是强调学校教育与社会生活的内在必然联系，却从逻辑上承认了学校生活也是人的社会生活的一部分。既然学校教育是生活教育的特殊组成部分，那我们在从事学校教育的活动时，其特殊性就不应被忽视。正如学校教育的存在不能构成对生活教育的否定一样，生活教育对学校教育的真包含关系，逻辑上也不蕴含着对学校教育之特殊性的否定。

生活世界即人存在于其中的世界，生活世界的教育即人的生长发展本身。德国哲学家罗姆巴赫在其《关于教育实践的哲学思考》一文中指出：“在这个半是部分体系化、部分经验化的教育学区域的背后，要看到一个深层维度，在这个维度中，教育没有完全与人类存在区别开来”，因此，“人在其基础中和整体上就是‘教育’(在一个尚需澄清的意义上)”。[20]罗姆巴赫认为这里的“教育”之意义尚有待澄清，是因为这个概念在现代教育学中已经不知不觉与“学校教育”混为一谈，于是出现了广义和狭义两种“教育”，连教育科学研究者们自己也莫衷一是。在绝大多数情况下，现代教育学的教育概念其实指的是学校教育，甚至仅限于学校中的科学世界的教育，这样的“教育”，自然就不是罗姆巴赫说的那种“教育”了。这种状况由赫尔巴特延续至今，以至于人们又对学校教育与生活教育之间的关系做出了错误的理解，把学校教育从生活教育中割裂出来。在笔者看来，这或许正是当代人类教育在许多方面都陷入困境的根本原因。联合国教科文组织在1972年出版的《学会生存：教育世界的今天和明天》一书中，实际上已经向整个人类的教育世界发出了“回归生活世界”的呼唤。

参考文献:

[1]赫尔巴特．普通教育学·普通教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989. 12.

[2]陶行知．谈生活教育[A].徐明聪．陶行知生活教育思想[C].合肥：合肥工业大学出版社，2009. 96.

[3][4][5]陶行知．普及现代生活教育之路[A].江苏省陶行知研究会，等．陶行知文集[C].南京：江苏教育出版社，2008.587-588、587、587-588.

[6][19]陶行知．我之学校观[A].江苏省陶行知研究会，等．陶行知文集[C].南京：江苏教育出版社，2008. 184、184.

[7][13]倪梁康．胡塞尔现象学概念通释[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999. 503、516-517.

[8]Jǜrgen Habermas. The Theory of Communication Action[M].Boston: Beacon Press, 1987. 119.

[9]阿格妮丝·赫勒．日常生活[M].重庆：重庆出版社，1990. 3.

[10][11][15]王晓丽．生活世界视阈下人的发展研究[M].北京：人民出版社，2008. 89、93、91.

[12]舒茨．生活世界的结构[A].尹树广．后结构·生活世界·国家[C].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2001. 318.

[14]胡塞尔．生活世界和科学世界[A].倪梁康．胡塞尔选集(下册)[C].上海：上海三联书店，1997. 1085-1086.

[16]李文阁．回归现实生活世界[M].北京：中国社会科学出版社，2002. 131.

[17]胡塞尔．欧洲科学的危机与先验现象学[A].倪梁康．胡塞尔选集(下册)[C].上海：上海三联书店，1997. 1027.

第3篇：体育学科的含义范文

一、在中职诗歌鉴赏中渗透生命教育的必要性

语文课程是我国教育最重要的内容，其中蕴含着古代人民智慧的结晶，与生命的传承息息相关。与此同时，语文学科的性质和意义也决定了中职诗歌鉴赏课程必须要渗透生命教育。在九年义务教学基础的引导下，中职生的思想素质已经有了全面的提高。语文课程又是人本知识，是以学生为中心的教学内容，尤其是诗歌内容渗透着丰富的含义，能够用最简洁的语言表达深刻的意义。它还可以通过对生命价值的渗透，帮助学生感悟人生调动对生活的热情，充分展示生命的个性，在人格上获得发展。因此，中职语文教师在教学过程中全面渗透生命教育，对学生的发展十分必要，是回归语文文字本身的关键。

二、在中职诗歌鉴赏中渗透生命教育的科学方法

最好的教育是不着痕迹的教学，是通过潜移默化的方式，激发学生学习兴趣，提高学生涵养的教育。在中职诗歌鉴赏课程中，渗透生命教育，就是在逐步强化学生对生命的理解。当然，在具体实施过程中，一定要遵循原则，开展科学的教学方法。

（一）依托教材文本，唤醒学生生命意识

生命意识的培养是生命教育的起点，是个体在生命感知、体验的基础上形成的对生命的认识和观点。在中职诗歌教学中，教师应结合自己对生命的认识和体验，挖掘教材中的文本知识，依托生命教育资源来唤醒学生的生命意识，引导学生树立科学、正确、完整的生命意识。中职语文课程教学内容丰富，受到外界的影响，很容易造成学生对诗歌知识了解的差异性，教师必须要以教材为基础，根据学生的实际情况，将教材内容整合为一个完整的“生命主题系列”，通过平时的教学，有意识地唤醒学生的生命意识。这样，教学中以生命教育为话题的教学将变得更为系统，也能更深入地挖掘文本中所蕴含的生命价值。例如，《长歌行》一诗描绘了积极向上、努力奋发的进取思想，教师要在其中渗透生命教育，帮助学生意识到生命的真正价值。

（二）提高教师素养，尊重学生生命价值

教师是教育教学的主导者，其素质水平直接关系到课堂教学的质量。中职诗歌鉴赏教学的水平与教师的能力密切相关，教师一定要尊重每个学生的价值，能够挖掘学生内心深处对语文学科和生命的崇敬之情。对此，教师要不断完善自我的素质修为，提高自己的素质修养，在教学中坚守真、善等美德，将教学与生命结合起来。与此同时，教师还要心怀生命，对学生负责，将学生看做亲人，采用全新的理念鼓舞学生，在教学中孕育人文情怀，尊重学生的生命意义。

（三）深入课堂教育，引导学生尊重生命

中职生已经具有自身的价值观，对生命也有自己的看法。但是，在教学中，教师必须要发挥自己的引导作用，带领学生感知生命、体会生命，把教材内容与生命内涵集中在一起，运用诗歌中的积极精神彰显优美的语言，利用富有感情的教育，升华学生对生命的认知，体味生命的价值。例如，在讲解诗歌《兵车行》的时候，教师就可以从诗歌中的语句入手，让他们体味到其中蕴含的生命价值，将“爷娘妻子走相送”“边庭流血成海水”包含的对生命的惋惜讲解出来，让学生体会到诗歌中蕴藏的生命内涵。

（四）拓展延伸阅读，开阔学生思想眼界

中国诗歌博大精深，蕴含的意境悠远而又富有内涵，中职诗歌鉴赏教学要从深层次内涵入手，抓住教学的关键点，不断扩充学生的眼界和思路，有意识地补充加入新的知识点，将生命教育蕴含到生活之中。另外，教师还应该鼓励学生多阅读课外书籍，学习古代的诗歌，感受其中蕴含的生命价值，从而打开视野，开阔眼界，充实自我。

三、结语

第4篇：体育学科的含义范文

关键词：体育学科；分类；学科建设

随着我国社会转型的加快，体育在社会进步和人的全面发展中的地位日益突出，体育实践形式越来越多样化，体育实践领域也呈现出由原来的竞技体育主导转向竞技体育与体育教育、休闲娱乐体育协同发展的态势。社会发展对体育的新要求和体育实践领域的逐步分化，要求建立新的体育学科体系与之相适应。从体育学科的发展现状来看，新世纪体育学科呈现出高度综合与高度分化的发展趋势。一方面，体育学科的四个二级学科的整体性建设不断加强；另一方面，发展较为成熟的许多体育学科又逐渐分化出新兴的体育学科。另外，学科内部之间的矛盾表现得越来越明显，笔者从宏观的角度来看现行的学科分类方法在一定程度上已经阻碍了体育学科的发展。因此，我们从学科发展的需要对体育学科体系进行重构，已成为新世纪体育学科完善自身发展的必然趋势。

一、相关概念的准备――学科与体育科学的概念

1.学科的概念

学科是一个以知识为基点的概念，指一组相对独立的知识体系。《现代汉语词典》对学科的解释包括两个方面：（1）按照学问的性质而划分的门类，如自然科学和社会科学等。（2）学校教学科目，如语文、数学、物理等。《辞海》对学科的解释是：学术的分类和教学的科目。由此可见，学科通常包括两重基本含义，一是指学问（知识）门类或科学分支；二是指为人才培养而设立的教学科目。就第一重含义来看，学科是由专业人员以独有的知识领域为对象，按照专门的知识理论体系和方法构建起来的概念一致、结构严谨的专门化知识体系。就第二重含义来看，是以学校教学内容为基本单位，为培养人才而设立的教学科目。两重含义表明，学科是指科学知识的分类，是根据一定的教学原理组织起来的科学基础知识体系。

2.体育科学的概念

由于国内外学者对“科学”和“体育”这两个概念均有不同的理解，因此目前对体育科学的涵义尚无统一的认识。例如，国际体育情报会名词术语委员会出版的《体育运动词汇》把体育科学定义为：“有关身体练习的全部知识，这些知识同整个概念体系相联系并作为一种理论――并具有可以预见、评价和证实社会生活实践中生物学的精神的效果的原则。”德国的《体育百科词典》认为：“体育科学是从单项学科的各个专业角度出发，针对体育运动及其分支的科学研究、学说和实践的体系。”我国有的学者则认为：“体育科学是研究各种体育现象和最大限度发挥人体运动能力，通过体育手段有效地提高人类健康水平的综合性科学。”所以，应当把体育科学定义为：研究和揭示利用体育的方法和手段，全面提高或改善人类身体、心理和社会特性的规律的一门综合性科学。

在体育概念讨论的基础上，广大体育工作者结合现代科学体系的分类和属性等问题，展开了对体育学科属性的讨论，大家一致认为体育应该是综合学科而不单属于哪一学科。“体育科学”是研究体育现象，揭示其内部和外部规律的一个系统的学科群。所谓体育内部规律，一般是指体育活动过程中本身所存在的规律；所谓外部规律是指体育与其他社会现象发生关系时的规律性。现在，人们认为它是一门多学科的综合性学科，是因为它既有自然学科类（或称理科类），又有社会学科类（或称文科类），还有医、工科类。说它是综合性学科，是有道理的，就体育活动本身而言，它是一种比物理运动、化学运动更为复杂的高级社会运动形式，除了物的因素之外，还有人的因素。将《体育科学》各学科栏目进行文、理分类，26个学科栏目中社会学科类占19门，自然学科类只占7门（含运动医学），分别占总数的73.1%和26.9%，说明“体育科学”目前基本上是以文科为主体的学科。国家将“体育科学”划在“人文与社会科学”类，可能就是以文理比重不同为由。

二、体育学科分类的解读

在1997年国务院学位委员会颁布的博硕研究生学科专业目录中，体育学被置于教育学门类下，并独立成为一个一级学科，与教育学原理、心理学相并列，在体育学学科下设四个二级学科，即体育人文社会学、运动人体科学、体育教育训练学、民族传统体育学。然而，近年来由于科学的不断分化与综合、体育的迅速发展和提升，特别是运动竞技能力的突飞猛进以及实践中众多新体育问题的出现，使许多原有的体育学科向纵深发展的同时也不断衍生出许多新的学科。这使得现行的体育学学科下的四个二级学科的划分出现了依据不统一、相互之间边界模糊，甚至出现了相互包含的现象。如体育教育训练学实际上包括“教育类”和“训练类”两个学科群，这两种学科群是两种不同形式的体育形式，将二者合并在一起，不仅容易造成体育教育训练学与学校体育学的交叉以及学科边界的模糊，而且也会使体育学科的教育性质难于定位，这非常不利于学科自身的发展。而且当前我国学科专业目录属于国家指令性规划模式，一定程度上阻碍了体育学科的发展，基于这些原因重新构建我国体育学科体系就具有十分重要的意义了。

三、体育学科的特征与重构

1.体育学科的特征

体育科学是关于体育运动和健身的系统化知识体系，它不仅具有科学的一般性质和特点，而且作为一门相对独立的科学门类，又具有其独特的个性特征即明确的实用性。体育学科在科学领域中属于应用层次的科学，在当今社会体育学科的快速发展期和成熟期，体育科学研究的领域已远远超过它原有的范围，在过去被认为与体育学科距离较远甚至与体育无关的学科，现在都已与其发生了交叉和渗透，这不仅引发和激活了原有体育学科向纵深发展，也增加了体育学科与其他学科之间的相互作用和渗透，从而形成了大跨度构造的知识体系二元化结构。体育学科具体可以分为体育自然科学类学科和体育社会科学类学科，从而形成了体育学科的二元化结构体系，揭示和把握体育学科的二元化结构体系，有助于加强和改进体育学科研究和科研管理工作，进而对我们进行体育学科的重建提供理论性建议。

2.体育学科的重构

在体育学科的重构过程中我们要注意理顺各学科之间的关系，学科之间的关系主要表现在外部关系和内部关系。外部主要是体育学科与其他类学科之间的关系。如，哲学、经济学、社会学等。内部关系主要是体育学科自身发展中所处理的各种关系。同时，在学科的重构中也要加强学科的整体性研究。体育学科科学体系的建设，既是一个重要的基础理论问题，也是一个重要的实践课题。它是一项复杂的多维的系统性工程。从学科科学原理观的视角来看，一切学科的发展都是以问题和理论的分化以及学科内部或与相邻学科联系在一起的整体关系为前提和表象。根据当前社会对体育学科发展的需要以及体育学科专业设置的层次差异与相互联系，我们要抓住体育学科内部的主要矛盾及核心问题来构建体育学科体系。同时在体育学科重构过程中，也要注意把握以下几个原则：科学性原则、发展性原则、实用性可行性方便性原则、同一性原则。体育科学体系的研究，对把握其内在联系、改善学科结构、推动新学科的建立和完善、促进体育科学的整体发展，使之符合体育运动实践的需要等方面都是有益的。以下是体育学科的几种分类方法。

（1）依据体育学科的纵横向联系

体育科学就其体系的构成来讲，既有纵向结构又有横向结构。从纵向上看，体育科学各学科与体育运动实践的距离远近不同，构成了上下相互连接的层次。从横向来看，体育科学中各门学科又以不同类型的基础科学理论，从不同的角度研究体育运动的某一侧面某一过程，并且构成相互之间的区别与联系。按照这种横向联系，在此将体育科学体系作如下大致归纳（下图）。

■

体育学科体系的框架，即体育学科是由不同的学科群所构成，而每一学科群又是由多门相关学科所组成。同时，每一学科群也不是完全独立存在的，而是与其他学科及学科群有着多向联系的，从而构成体育学科整体。体育学科体系的建立有它自身的规律性，但也应当注意体育学科体系的结构不是固定不变的。因为它的发展不仅与整个科学的进步有着直接的关系，而且与社会、经济、文化的发展有着不同程度的相关性，这些都制约着体育学科体系的构成，影响着体育学科体系的变化。

（2）依据体育科学研究的便捷性

随着科学技术的飞速发展，各类学科之间分化与综合、交叉与渗透的现象愈加频繁，加之体育学科本身的交叉综合性、整合协同性，体育科学研究，特别是重大攻关课题研究中，多学科的联合与合作将成为必然趋势。实践证明，任何一个学科乃至于学科群都不可能在封闭的状态下建设和发展，无论哪一个学科都不可能解决好体育领域的重大理论和实践问题。以大型综合性科研项目为纽带组织系统研究，形成跨学科群体，在西方大学早有先例，他们称之为“专业研究组织”，是大学中属一流水平的科研攻关集体。因此，这样的学科群体构建与科研选题密切相关，课题成为各学科凝结在一起的纽带，但一般为松散型。鉴于体育科学研究的便捷性，我们可以提升体育学科的二级学科，并归于不同的学科门类下，结果见下表。

依体育科学研究的便捷性构建的学科

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总之，当前学科科学都在向专业精细化的方向发展，每一个学科门类都分为众多不同的学科，现行的体育学学科门类的名称授予学位，已经难以准确表达学位申请者所学学科的特性和归属。建议按一级学科授予学位，学科门类只用于统计等。与此同时，提升相应的二级学科为一级学科，按一级学科培养高层次人才和授予学位。以人才培养的共同学科基础为前提和合理地设置一级学科尤为重要，因此，应当增加一级学科数量。

参考文献：

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[2]王秉彝.论我国体育科学发展缓慢的原因与对策[J].体育科学，1996（6）：25-30.

[3]周朝成.当代大学中的跨学科研究[D].华东师范大学，2008.

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[6]赵晓春.跨学科研究与科研创新能力建设[D].中国科学技术大学，2007.

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[8]黄力生，陈海啸.论体育科学的性质科学体系的分类[J].体育科学研究，2001.

[9]丁华东.范式转型与社会变迁[D].上海大学，2008.

第5篇：体育学科的含义范文

摘要：科学人文素养是科学素养和人文素养的结合，是我国教育培养目标之一。但在农村小学中对该素养的认知、开展存在着不足。农村小学数学教学对提高学生的科学人文素养有重要作用，对提高公民的科学人文素养起着基础培养的作用。

关键词：农村小学数学；科学人文素养；

梁启超曾说“少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强”。培养少年关乎国家盛衰。作为农村人口占大多数的中国，加强对农村小学生培养关乎到民族复兴的大局，因此，素质教育、科学人文素养势在必行。其中，农村小学数学对养成和提高科学人文素质有重要作用。因此，数学不仅是一门课程，而且有自身的文化；不仅要让学生获取数学知识，更要注重学生的科学人文素养的培养。

一、何谓科学人文素养

部分学者把科学素质分为科学精神、科学观、科学能力、科学知识；人文素质分为社会责任感、人文精神、世界观、价值观、人格完美。科学素质的核心是科学精神；人文素质的核心是人文精神。狭义上，科学人文素质指科学精神和人文精神。但，科学人文素养要高于科学素质和人文素质，是科学素养和人文素养的结合。

首先，科学素养的定义包含五个要素：科学知识、科学方法、科学技能、科学本质和STS。我国科技部等五部门将科学素养理解为：科学态度；科学知识、技能；科学方法、能力；科学行为、习惯。教育部认为包括：科学探究（过程、方法与能力）；科学知识与技能；科学态度、情感与价值观；科学、技术与社会的关系。上述五要素按紧密度分为三维度：科学知识、科学技能方法（含科学方法和科学技能）、科学观念（含科学本质和STS）。这是许多国家所采用的定义。科学素养高于科学素质，包含了对数学等基础学科知识的掌握，更在宏观上来思考科技。

其次，人文素养和人文精神大致等同， 但有自身特点。人文精神是人类自我关怀，是对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对各精神文化现象的珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造，它关注的是人类价值和精神表现。人文素养是指做人应具备的基本品质和基本态度，包括按照社会要求正确处理个人、集体、社会、国家、自然的关系。因此，它的核心内容人文精神。人文精神是人文素养的典型标志。

人文素养自身的特点：1、人文素养有内隐性。文学、科技、艺术等物质载体隐含着作者思维方式、价值追求、精神状况，是人类思想展现与情感流露的空间和场所。人文素养（如人的意志品质）是无法完全复制在物质性产品中的，一旦脱离主体就不能独立存在。因为数学等知识体系已脱离了创造主体而成为独立的学习和研究对象。这就要学生去探究、体验、挖掘知识本身隐含的精神因素，才能达到真正的学习。2、人文素养体现了人性本质。人类的发展是生物性不断弱化、社会性不断生成的过程。人文素养是人的社会性的升华和确证，是人性发展的最高境界，是人类真善美的统一。

所以，科学人文素养是科学素养和人文素养的结合。在素质教育的农村小学数学教学中，要重视对学生数学基础知识的掌握，更要注重对学生的科学人文素养的养成。

二、农村小学数学教学在学生科学人文素养养成中的不足

农村小学数学教育的目的可以理解为通过小学数学教育在学生身心各方面会产生怎样的变化和结果。《基础教育课程改革纲要（试行）》的培养目标是“使学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能的方法，具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式。”科学人文素养是培养目标之一，但在农村小学数学教学中却未得到体现。

1、教学理念对科学人文素养的认知不足。我国数学在竞赛中取得了成绩，这归功于注重数学的严密性、逻辑推理和解题技巧。但农村学生学习数学的兴趣不高，认为学好数学就是得高分。搞不清数学是什么？有何用途？学到了什么？有人认为数学是概念、法则、公式的堆积，因而死记硬背、反复做题，不会变通不会创造。而且，教学方法简单陈旧，只重知识传授，忽视了知识产生的历史过程；例如，讲完知识点后让学生反复做题，轻视了过程教育、人格塑造、科学人文素养的培养。这是缺乏对数学本质的研究，只在表层的知识、技能上，缺乏对数学人文价值的挖掘，仅重视数学的科学教育而忽视了人文素养的引导。合二为一的数学的科学教育和人文教育被割裂，使学生“谈数色变”。

2、对农村小学数学的科学人文素的资源配置的缺乏或失衡。在农村，数学资源大多数是课本、教参、直尺等，缺乏关乎科学素养和人文素养的配置。在数学史、数学的人文反思等方面上失衡。在教学中少有提及教参上的数学史知识。

3、农村学校的其他问题不利于科学人文素养的工作的开展。农村是劳动力输出地，大量的年轻人离开农村，一边是有一定科学素养和人文素养的老师流出，一边是有科学人文素养的人不愿进村执教。“留守儿童”的心理问题加重了学校和农村社会的负担，占用了一定的教学资源影响了学生的科学人文素养的关注。

三、农村小学数学教学在养成学生的科学人文素质中的作用

当今世界高科技人才很多，若我们缺乏社会责任感、正确的人生价值观，不仅不能对社会做出贡献，反而可能犯罪。要使科学真正造福人类，必须使科学人性化，把科学同人文精神相结合，让学生既有科学知识又有价值判断的能力，才能培养全面发展的人才。在应试教育下，农村小学数学教学只关注知识、能力，重视智力、能力的培养，忽视个性、道德、责任感的培养。

1、农村小学教学中注重学生科学人文素养的培养有助于突出小学数学教育中的人文价值的关注。我国现行教育受前苏联凯洛夫教学的影响，具有浓重的科学主义倾向。这种教学加上中国的应试教育指挥棒的作用，是一种不完备的科学教育。人们已经注意到数学素质教育的重要性，逐渐理解了培养学生的科学人文素养的重要性。人们证逐渐摒弃“纯科学主义”的理念，回归人文与科学的结合点。

2、农村小学数学教学中科学人文素养的培养有助于克服我国目前的小学教学中的科学主义、功利主义的倾向。应试教育过分强调了基础知识与基本技能即“双基”，忽视了成绩背后的负面影响。如高分低能。应试教育片面理解了运算能力、逻辑思维能力、空间想象能力及“三大能力”，导致了上个世纪80年代以来智育至上、考试至上、片面追求升学率。课堂教学的难度、深度远远超出一般学生的承受能力，从而出现了学生厌学、惧学的现象。这种缺乏人文精神的教学在人才培养上出现了严重的后果。学生只关注与考试有关的知识学习，知识结构片面，情感、志趣、眼界偏狭，急功近利。造成了新一代青少年普遍存在的文化素质和人格养成的片面和薄弱。（作者单位：土塘小学）

参考文献：

[1]廖卫新.初中数学教学反思.数学教学.2012.6

[2]郑向玲.人文视角的小学数学教育目的研究.华南师范大学（硕士学位论文）.2004.6.4

第6篇：体育学科的含义范文

【关键词】社会主义核心价值观；含义；意义；途径

2012年党的十报告中，同志从国家、社会、个人三个层面，用3个倡导、12个主题词系统而完整地阐述了社会主义核心价值观，即倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。社会主义核心价值观一经提出便引起了整个社会的反响，掀起了学术界的研究热潮。

一、社会主义核心价值观的含义

社会主义核心价值观的含义主要包含了国家、社会和个人三个层面，从国家层面看，社会主义核心价值观要求建设富强、民主、文明、和谐的中国；从社会层面看，社会主义核心价值观要求建设自由、平等、公正、法治的社会主义社会；从个人层面看，社会主义核心价值观要求每一个中国公民要坚持做到爱岗、敬业、诚信、友善。通过分析社会主义核心价值观的理念可以发现，其包含了国家、社会和个人三个层面，涉及到诸多方面的内容，因此社会主义核心价值观在中国主流价值体系当中居于领导地位。第一，社会主义核心价值观指导中国进行社会主义现代化建设。社会主义现代化建设不仅是中国的发展目标，同时也是社会主义核心价值观的基本要求，社会主义现代化建设以社会主义核心价值观为思想基础。富强就是指中国要追求富裕，这是社会主义现代化建设的目标，是中华民族长期以来的向往和期待，是人民幸福的物质保障。民主是人类社会前进的重要动因之一，是中国始终追求的目标，中国共产党领导中国人民锲而不舍的追求人民民主，实现中国人民当家做主的愿望，人民民主是社会主义的灵魂，是中国人民实现美好生活的政治基础。文明是中国社会进步的重要标志，同时也是社会主义现代化建设的突出表现，它是社会主义现代化建设的文化基础，是提高中国人民文化素养的成果，更为重要的是，文明是实现中华民族伟大复兴的文化之基。和谐是中华传统文化的基本理念，是以为代表的中国共产党人的智慧结晶，它是实现社会主义现代化建设的重要保证。第二，社会主义核心价值观指导中国建设美好社会。社会主义核心价值观在指导中国建设美好社会的过程中提出了自由、平等、公正、法治，它反映出了中国特色社会主义的本质，是中国共产党长期以来的坚持。自由是指人的精神和身体上的自由，社会主义核心价值观所提倡的自由便是使人的意志不受约束，身体的行动由自己支配。平等是指所有公民在法律面前一律平等，无论其贫富差距或地位高低都应当实现实质性的平等，人们的合法权益和人权尊严得到尊重和保护，人人都拥有平等的发展机会。公正即公平正义，它是建立在人民解放和人民自由平等权利的基础上，是建设美好社会必须遵循的基本价值观念。法治便是依法治国，它是社会主义民主政治的基本要求，是维护人民合法权益的法律武器，通过法律制度保障公民的自由、平等、公正的权利。第三，社会主义核心价值观是人民的基本道德规范。爱国、敬业、诚信、友善从人民个体的角度进行指导，它涵盖了百姓社会生活的方方面面，是人民群众应当遵守的基本道德规范，也是评价公民道德素质的价值标准。爱国促使人民加深对祖国的热爱，培育他们的爱国情怀，同时又是规范个人与祖国关系准则。敬业是对人民职业行为的规范，它要求人民爱岗敬业，克己奉公，为人民和社会服务，弘扬社会主义职业操守。诚信要求人民做到诚实守信，这是中华民族的传统美德，也是社会主义道德建设的重点，诚信强调人民大众要在以诚为本，信守诺言。友善则强调人民大众应该尊重对方，互相照顾，努力形成友善的人际关系。

二、学科教育渗透社会主义核心价值观的意义

第一，培育学生爱国情怀。爱国情怀可以简单地解释为以满腔的情感去热爱祖国，这是社会主义核心价值观的目标之一，也是学科教育中的一项重要任务。爱国是每一个老百姓的基本道德，也是中华民族的传统美德。在高校学科教育中渗透社会主义核心价值观，不仅充分发挥了学科教育作为中华文化重要载体的作用，同时有利于激发人民群众的爱国情怀，齐心协力为实现中华民族伟大复兴而努力。在学科教育中渗透社会主义核心价值观，将“国家兴亡，匹夫有责”的忧患意识灌输到学生的脑海中，使他们自觉把加强爱国情怀作为一项光荣的任务来完成。通过结合历史唯物主义的基本观点，从不同的视角，采用不同的教学方式对学生进行爱国主义思想教育，让学生深刻体会到中华民族的光辉历史，激发他们的爱国热情，树立他们的民族自豪感，明白培养爱国情怀的重要性，从而自觉地将爱国情怀作为核心价值观，指导自身的爱国实践。第二，推进学生诚信教育。诚信是社会主义核心价值观的要求之一，诚信教育则是学科教育的重点内容。诚信即诚实守信，它要求人民群众在交往过程中以诚待人，说到做到，不欺瞒，守诺言。学科教育中渗透社会主义核心价值观有助于推进诚信教育，通过着重讲解中华传统诚信美德，发挥学科老师的指引作用，始终将诚信教育融入日常教学管理，担起诚信教育的重任，把诚信教育渗透于学科教育当中，提高学生的诚信理念，形成人人讲诚信的教学氛围，从而大力推进学生的诚信教育。第三，培养学生友善意识。友善也是社会主义核心价值观的内容之一，是学科教育的一个重要教学目标。友善简言之就是与人为善，它是促进人际和谐的重要力量，是社会风气良好的重要表现。将社会主义核心价值观融于学科教育不仅是设想，当前国家也出台了一系列的文件，如《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》等，这些文件对友善做出了解释，提出了相关要求，而在学科教育开展的过程中融入社会主义核心价值观，不但会使得课堂秩序有所好转，同时会培养出学生的友善意识，因为在社会主义核心价值观的指导下，随着以“友善”为主题的课程的开展，学生将会精诚合作，团结友爱，形成友善意识，以助人为快乐之本，以奉献为人性之基。

三、学科教育渗透社会主义核心价值观的途径

将学科教育与社会主义核心价值观相结合，应当在学科教育中渗透社会主义核心价值观，对学生的思想道德素质进行培养，使学科教育与社会主义核心价值观相互促进，共同发展。学科教育中渗透社会主义核心价值观。社会主义核心价值观的目标之一是培养和提高学生的综合素质，使学生具有强烈的社会主义核心价值精神，爱国敬业，奉献社会，以满足中国社会主义现代化建设的需求。对于如何培养学生的社会主义核心价值精神众说纷纭，但是最为基础的方法便是在学科教育中渗透社会主义核心价值观，如果在高校的四年本科教学中始终将提高学生的社会主义核心价值意识为目标，把学校的各学科教育看成是培育学生综合素质的组成部分，在学科教育中加重社会主义素养的因素，如此一来便能够提高学科教育的实效性。在学科教育上，学科课程、活动课程、环境课程和实践课程都是开展社会主义核心价值观培育的主要途径。目前，几乎所有的高校都开设了思想政治教育相关课程，但仅仅是在思想政治教育课程上针对社会主义核心价值观谈理论还不够，应该将各学科特色渗透到学生综合素质教育当中。在学科教学中，教师应该有意识的对学生的价值观和人生观进行培养，鼓励学生发扬个性特征，用科学的态度来树立社会主义核心价值观。科学的人生观价值观是每一个大学生都应当具备的，但是这些精神观念并非短时间内就能形成，它必须经过长时间的培养，因此将社会主义核心价值观渗透入本科四年的学科教学中，经过长时间的培养，这对于培养大学生的社会主义核心价值理念无疑具有积极意义。学科教育与社会主义核心价值观相互促进。社会主义核心价值观的提出经历了较长的时间，但目前在高校的渗透性仍然较低，观察其成长历程可以发现，社会主义核心价值观的提出是为了促使当前社会环境和谐发展，满足人民对稳定秩序的诉求。实际上社会主义核心价值观的提出有助于学科教育重新开发出一种新的教学模式，学科教育与社会主义核心价值观是相辅相成的关系，二者相互促进是才是推动学科教育和社会主义核心价值观的科学方法，进而实现教育价值的最大化，促进中国社会进步和中华文明的发展。在学科教育中加强社会主义核心价值观的内容，不仅可以推动社会主义核心价值观的发展，同时还有利于学科教育的深化，因此，一方面要通过开展社会主义核心价值观专题学习提高学生的思维能力，将这种思维能力与学科教育相结合，使学生在学习和实践中对精神文化与学科知识双吸收。另一方面，通过开展学科教育强化学生的基本文化素质，使学生拥有较强的理论基础，学会如何解读社会主义核心价值观，学会与他人合作，毕业后爱岗敬业，始终保持爱国情怀。要想进一步推动社会主义核心价值观的扩散，使其在全中国范围内得到弘扬，应当从高校抓起，使每一个学生都具备爱国、爱岗、爱人的价值理念，当他们进入社会之后才能够为国家、为社会、为人民做出贡献。

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第7篇：体育学科的含义范文

关键词： 教育科学 社会角色 伦理效应 传递结构 重要他人

从哲学母体分出，并逐渐拥有了“学”的名义，标志着教育的迈向独立。对教育现象进行科学的研究，并不断发展和丰富其内涵，标志着教育迈向成熟。

现代科学发展的学科交叉和融合趋势，促使教育科学提出了关于其统一性的问题。在分化的表象背后，教育科学有深厚的统一基础，即除了以教育理论为研究对象的学科之外，所有学科都聚焦于“教育”。

一、教育科学概念的发展

回顾教育科学发展的历史，有关教育知识的学科经历了由单一到多门学科的发展历程。从语词形态意义上，教育科学的概念，也经历了由单数（educational science）到复数（educational sciences）的变化。［1］单数的“教育科学”主要指按经验科学的模式而形成的教育学，复数的“教育科学”的产生，则源于教育学对其自身理论基础的思考，如：赫尔巴特明确将伦理学、心理学作为其理论的基石。又如：克拉帕雷德（1921）首次提出关于复数的“教育科学”的概念，涉及社会学、心理学、历史学及哲学。［2］

其背景系二十世纪初叶“实证主义”思潮的影响，自然科学的方法成为权威规范，社会科学领域也随之效仿，人们陆续意识到社会学、统计学、政治学等对教育的贡献，以上学科随之纷纷跨入了教育学研究的行列。

教育科学在形式上的单数—复数变化，不仅是一种文字上的变化，更蕴含着教育理论性质在认识上的差异。单数“教育科学”蕴含的观念是：力图把教育学变为经验科学，其“科学”含义是从严格意义上说的。复数“教育科学”蕴含的观念则是：教育科学是大量社会学科、甚至某些自然学科应用于教育领域而形成的，其“科学”含义比较广泛，在形式上可作为一切有关教育的学科的总称。

其复数形式也获得了较为正式、权威性的认可。如：在英语国家中，经常使用教育理论及其基础学科（educational theory and its foundation discipline）这一术语，其含义与教育科学复数形式相近。此外，在俄语国家，一般将“教育科学”与“教育学”作为同义词，如：“现代教育学既是一门统一的学科，又是多分支的许多教育学学科的总和。［3］”这些学科从不同的层面、不同的研究角度来认识和改进教育活动。

二、角色内涵与传递结构

鉴于复数“教育科学”的概念，审视具体的分支学科，可进一步探讨教育领域中的个体——“人”的问题。

人有多重属性，归纳起来可分为三类：一是自然属性，如：性别、年龄、种族等，二是社会属性，如：阶层、职业、价值观等，三是集自然与社会于一体的综合属性，如人格中的气质、能力等。从绝对意义上说，没有一种属性可以脱离个体而独立存在。但在研究过程中，若将任何一种属性抽出并分析，都能看到它与其他属性间的联系。如：从一个人的职业开始，就可以和收入和能力联系起来。从一个人的开始，或可推论其价值观和个性特点。

基于以上对人的属性的描述，使我们对人的个体认识不再停留在感官印象上，而是有着许多自然和社会规定性的总和，这个规定性的总和就是角色。［4］换言之，角色是由于个人与社会的结合，产生出的比个人更抽象的概念。个人是以角色的名义与他人发生关系的。因此，角色是个人与社会的链接，也是社会网络中最小的结合点。

人类学家拉尔夫·林顿（Ralph Linton）最先使用“角色”（role）这个概念。他认为，地位是权利和义务的一种直接集合，而“角色”则体现着地位的动态方面，即“角色”是围绕地位而产生的权利义务和行为规范、行为模式，是人们对处在一定地位上的人的行为期待。［5］

教育产生于人类社会生活的需要，教育的功能，随着社会生活对教育的需求及教育对这些需求的满足，逐步扩大、发展起来。就教育科学来说，由于它涉及对人的活动的解释，因而需要运用许多有关“人”的学科的概念与解释。教育科学的核心又涉及知识和信息传递的具体途径，即传递结构的问题。

日内瓦学派代表、结构主义著名学者皮亚杰，为联合国起草了对学科类型的全面分析，后于1972年撰写了《教育的权利》一文，根据其主张，教育的根本任务在于让儿童得到全面的发展，使每个儿童都具有完善的人格。

儿童的生活群体、劳动群体、教育群体及玩耍群体，彼时的多个角色是基本合为一体的。其传递结构也较为简单，由年长一代中负有向下一代传递文化的责任的某类成员与儿童所组成。在此结构中，居于核心、首要位置的，一般是家庭中的传递，家长同时也是教育者。社会教育职能的体现，即“家庭之外”的场所，如：学校及其他专门教育机构，不仅具备专门化、制度化的社会角色——教育者（教师）、受教育者（学生），还具备了专门化、制度化的——教育内容、活动空间和活动时间（学习年限）。

如此，对于那些已成为“学生”的适龄儿童来说，以“学校中心”的传递，便成为作用于其社会化过程的整个传递结构中的一种新的成分。

同家庭中的传递、邻里中的传递乃至社区中的传递相比，学校中心的传递具有系统性、规范性的特征。由于社会已开始将几乎所有必要的知识、技能与观念的信息传递均委托给学校，学校便成为学生的主要知识来源，成为其形成兴趣、标准、态度和价值观的地方。因而，学校在传递结构中的中心地位，开始具有普遍意义，并愈加巩固，学校的教育权威几乎不容置疑。

时至今日，学校中心的传递已受到来自其他传递主体日益强劲的挑战。学校的传递能力首先遇到的是家庭的挑战，这一挑战的种子，早在学校教育从以培养社会精英为主的教育，转向以培养合格公民为主的教育时就已埋下了。

在教育普及的初始阶段，大部分学生的家长自身从未受过或仅受过很少的学校教育，至少因在传递知识方面实在无能为力，故期盼其子女“在文化享有及由此决定的社会参与上，获得前人从未有幸获得的成功，并因此对学校教育怀有一种顶礼膜拜的态度”［6］。实际上，他们已将知识传递的职能全盘交给了学校。

而今，随着教育程度的提高，以及大众传播媒介的大量普及（网络、语音、平面媒体、影视节目等），越来越多的传递主体，已经有能力去介入和影响学生的社会角色。

三、“重要他人”的现实影响及其伦理效应

在学生的个体社会化形成过程中，“重要他人”［7］（significant others）的角色，指具有重要影响的具体人物。对于重要他人的理解，可分为两个层次，一是“互动性重要他人”，二是“偶像性重要他人”，前者一般包括：学生的日常交往对象，如：父母长辈、教师、同辈伙伴等，后者一般包括：社会知名人物，如：因受到学生特别喜爱、崇拜而被视作学习榜样的人，甚至包括萍水相逢的路人。

互动性重要他人与偶像性重要他人的共同之处在于，都对学生的个人社会化具有重要影响，且受到学生年龄阶段的影响。主要区别在于：其一，前者是学生的直接生活环境中的具体人物，是学生的互动对象，而后者并非学生的互动对象；其二，前者是学生与其双向沟通的产物，后者则是学生单项选择的结果；其三，前者对学生的影响是潜移默化的，并涉及个体社会化的方方面面，后者对学生的影响集中于某个阶段的价值取向变化，其结果往往是震撼性的。如：2006年深圳市教育局就“你最崇拜的人是谁”和“对你影响最大的人是谁”做了两项调查，深圳六个区5500名中小学生居然无一人选择自己的父母。另外，从教育及社会工作者关注的留守儿童到空巢老人等社会现象，现代社会关于“重要他人”角色缺失的质疑，不禁令人深思。

家庭、学校及同辈群体这三类角色共同构成了学生日常环境里的“小社会”，三者在所属关系上是相互独立的，由此，学生不自觉的成为“跨社会”的存在。而“重要他人”在社会阶层（经济、文化）、种族、地区、性别等方面的差异，会对教育活动产生间接的辐射作用。如：影响教育机会的均等（或起点均等）问题，与贫困阶层子女无法享有原本应有的义务教育的状况截然相反，富裕阶层的兴趣已不在其子女既有的法定教育机会本身，转而追求贵族化教育的品质和品位——拥有巨额财富，正是这一社会阶层的显著特点——这就是贫富差异悬殊的现实鸿沟。

在非义务教育阶段，也同样存在着受到经济阶层、文化阶层差异制约的反差现象。尤其是高等教育阶段，文化阶层对教育机会的影响非同小可。其总体趋向是，家长的文化层次越高，子女享受教育机会（尤其是高等教育机会）的可能性也越大。

综上所述，“重要他人”角色因其社会背景的差异，可能造成教育资源的高低效应。我们应由教育科学的伦理视角出发，进行深入研究，将教育应如何更好地履行教育职能的论题，作为我们理性探索的永恒追求。

附录：不同影响者的实际角色

参考文献：

［1］吴康宁著.教育社会学.人民出版社，2010.

［2］斯东·米亚拉雷著.雷若平译.法国的教育科学.国际教育科学杂志（中文版），1985，第三卷，（2）.

［3］∏.P.阿图托夫等主编.赵维贤等译.教育科学发展的方法论问题.教育科学出版社，1990.

［4］杨心恒，刘豪兴，周运清.论社会学的基本问题——个人与社会.南开学报（哲学社会科学版），2002，（5）.

［5］迈克尔·曼著.袁亚愚等译.国际社会学百科全书.四川人民出版社，1989.

第8篇：体育学科的含义范文

关键词：高校；教育先行；行政化；悖论

中图分类号：F069.9　文献标志码：A

“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)提出的工作方针。教育先行观属于动态发展范畴，是我国教育更新改革与科学发展提升中一项常态变量，其始终随着我国社会主义社会的阔步向前及时代变迁不断丰富着自身内涵，并实现了升华发展，因而富含先进性、科学性及持续性等内涵特征。我国教育改革长期发展规划明确指出，教育应优先发展、促进公平、改革创新进而全面提升教育质量，由此可见优先发展教育是我国一项长效改革建设的重要方略，是中央领导人政治智慧的积淀与结晶，同时也是中国化马克思主义思想的优势理论成果，是具有中国特色的社会主义战略化教育思想，是现代化社会主义建设的重大抉择。改革开放30年进程，可以说教育先行观始终伴随我国高等教育的更新改革发展进程处于动态变化中，其内涵随着人类社会的进步与时代变迁不断丰富，同时也凸显了一定的科学性、未来性与超前性特征。教育先行的超前性主体体现为我国将教育合理设置于社会主义市场经济战略发展之中并对其进行优先规划，基于培养人才固有的较长周期性，教育事业的发展应较其他行业有所超前，同时整体社会、国家各级政府部门应对教育事业的建设施以高度重视，进而为其创设必备的优势条件。相对于我国社会主义市场经济，教育主体发展速度应适度超前。同时教育发展的内容、规划目标、实践方式应科学适应于现代化社会综合发展趋势，针对不契合进步社会的传统、滞后观念应通过更新改革实现超越提升。教育先行的未来性特征则主要指其面向社会未来的经济化发展服务，同时促进自身在未来的持续发展，具体体现为教育应遵循社会经济现实发展规律，与其形成协调且适度超前的趋势，依据社会未来持续发展对教育的综合要求实现全面改革，进而为社会培养未来综合性优势人才。由此可见教育先行观在某种意义上可等同于教育预见，其必须对未来社会的发展进行有效的预期与展望，树立长效战略化目标，立足长远，不断改革更新，遵循现代科学技术的客观发展趋势，在满足社会经济建设需求的同时，适应国家文化建设、政治建设与社会全面发展建设的综合特征，进而实现真正的先行化发展。

1.高校行政化现状

从管理层面来讲，行政化包含一定的行政指令、法律与经济手段，该类手段现实管理效率及效果需构建与之适应的约束与激励体系方可体现。由机构设置层面来讲，行政化体现为基于行政体制的对口上下重复设置机构，内含条块分割与附属化特征，也就是说横向层面以部门划分，而纵向层面则以层级划分。基于上述行政化内涵，就高校层面来讲，其行政化则具体体现为基于党委领导的行政机构下的校长负责体制，高校各项办学指标、经费由政府展开统一配置，进而构建具有特定机制利益的学术指标及科研项目管理模式。

1.1高校行政化特征

现行高校行政化的主体特征体现在管理方式层面内含高指令性、组织层面呈现管理层级化、教育评价呈现数字化等。就管理方式而言，大到教育主管单位、小到高校内部无不从属于行政指令管理，专业课程学科体系设置、招生计划、教学管理、教育模式、日常学生管理、内部校园活动等层面无不渗透着行政指令烙印，多重强制性、权威性、具体性、层次化规章、指令、标准组性成了我国高校教育管理的机制，在该类管理模式下学生欠缺先行教育带来的主动性、积极性与创造力，而教师则呈现出多重无用且重复的劳动，其学术自由与个性发展受到了不良限制。为优质完成各项管理任务，主管教育单位、高校始终存在隶属关系、条块层次、程序协调的组织管理，其机构设置过于层级性、人员编制过于刚性化，管理方式体现为一定的固化模式，且层级关系内含一定的强制性。基于该类刚性化办事程序与层级关系便进一步激发了权力至上、唯权力侍从的高校行政化弊端，令高高在上的权利抑制了师生的自由精神与学术权利，同时必然引发违背既定教育规律的非专业性外行管理现象，形成本末倒置的高校错误导向。就高校教学评价层面来讲，兼具争议性与权威性的教育部高校本科教学评估受到广泛追捧，而针对本科教学水平的评估本身便是一种行政化管理手段，其结果影响到高校对教育资源的争取及办学声誉，因而各高校对该项行政工作倾注全部、高度重视，纷纷拿数据说话、实施量化管理，形成了一种高校行政化带来的欠缺人性化的指标性、数字化教育管理模式。

1.2高校行政化的现实影响

基于上述行政化特征不难看出，行政化对现行高校管理产生了学术自由权与自主办学权的边缘化影响，基于各类行政条框、成本资金的约束令高校学术自由权力遥不可及，在功利性影响下，违背教育先行观、教学管理运营规律的行政化行为逐步产生，对高校学术氛围及校园文化产生了不良影响，同时形成了一种“官本位”、“学而优则仕”的权力化价值观念，令该类利益导向与营造的舆论对高校办学精神、教育先行观的发展与弘扬造成了严重的威胁。同时层级化最终目标便是实现有序性管理，而层级化的高校组织管理结构由于渗透了浓重的隐性或显性功利色彩，进而令其在组织有序架构之下却呈现出低效与无序的管理状态，具体体现为人人管、负责脱节，事事管、落实脱节，以教学为核心、却毫无中心优势等不良现状。随着高等教育的深化改革与持续扩招，导致其教育质量滑坡，人才结构和质量不符合社会需求而数量却远远超出社会产业发展的容纳能力。高校招生数量逐年大幅度增加，政府的高等教育投人却长期在3％左右徘徊，导致大多数高校财力不足，负债经营令其内部关系群体呈现出了显著变化。从人群层面可将其分为各色利益群体，从横向层面则包含教学、教辅、工勤与管理人员，而纵向上则存在教授、讲师、校级、院级等层级之分，在有效的教育资源、功利性风气、行政化价值舆论误导等多重作用下令高校各群体之间形成了不良暗流涌动的利益纷争，令学术与权力可互相交易、资助则可对高校的办学宗旨与决策发挥左右影响，师生之间则缺少良性的互动交流，而是形同陌路，这些不良现状不仅对高校内核力、办学水平、活力造成了不良影响，还会对教育先行视域下学生的未来发展、社会基础高等教育产生根本影响。

2.教育先行视域下高校行政化对立分析

第9篇：体育学科的含义范文

关键词: 知识教育思想政治教育含义关系提升对策

一、知识教育与思想政治教育的含义及其关系

知识教育是指教育者遵循受教育者个体认识、思维活动的规律,有计划、有目的、有组织地对受教育者进行一定的知识技能的教育,使受教育者掌握一定的知识和形成一定技能。知识教育的内容很宽泛,从大的类别来分它主要包括自然科学知识、社会科学知识、人文科学知识和思维科学知识教育,以及与之相关的科学思想、科学精神和科学方法教育。[1]思想政治教育不同于一般的传授知识技能的教育实践活动。思想政治教育虽然也是一门知识,但它与一般性的自然科学知识不同,它是教育者按照社会发展的要求,在社会主义核心价值体系指导下,通过一定的内容、方法、手段对受教育者有目的地施加影响,促使其思想政治品德形成、发展的教育实践活动。[2]

思想政治教育与知识教育作为不同性质的教育形态,他们既相互区别又关系密切。首先,思想政治教育与知识教育在教育功能方面存在辩证统一关系。从对思想政治教育与知识教育内涵的分析可以看出,思想政治教育与知识教育作为两种不同的教育形态,根据其不同的教学目的,各有分工,其具体的教育功能是不同的。知识教育的功能主要是传授知识,提升受教育者的文化素养,而思想政治教育的功能主要是提升受教育者的思想道德素质,两者存在明显的区别。但是,从教育的宏观功能来看,教育本身都具有教育性,不论是思想政治教育还是知识教育都具有教育功能,其立足点都是提高人们的综合素质,虽然它们的具体目标不同,但最终目的都是把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。因此,在这一点上两者之间又具有统一性。其次,思想政治教育与知识教育内容相互渗透、相互包容,密不可分。知识教育包含思想政治教育的内容和信息。各种科学文化知识体系的建立都是以一定的世界观和方法论为基础的,科学知识本身对人的精神世界、对人的成长会产生积极的影响,知识教育可以改变人、培养人。各类课程的教育包含有思想政治教育的内容和信息。思想政治教育内容本身还是一门科学知识,思想政治教育首先是知识的传授,知识教育是思想政治教育的有效载体,知识教育可以提高思想政治教育的说服力和感染力。

二、新时期提升思想政治教育实效的对策

(一)寓思想政治教育于知识教育之中

知识教育本身就具有思想政治教育的功能。目前我国高校教育将各学科进行了分类,存在专门的思想政治教育课程。因此,其他科学文化知识教育课程的思想政治教育功能被有形或无形地忽视了。纵观世界其他国家,许多国家的学校教育中并没有开设专门的关于国家精神与道德等方面教育的课程,但这些国家在思想政治教育方面却都做得很好,其中的一个重要原因就是各国教育界都注重将民族精神、道德观念等教育思想融入到知识教育中。据调查,韩国各大学主要是充分发挥人文社会科学课程如伦理、道德、人文、政治等文科课程的思想政治教育功能,以此作为思想政治教育的主要载体之一,培养具有资本主义法制观念和高度民族责任感的公民。如韩国注重发挥宗教的道德教化功能,宗教课程通过介绍宗教知识传播大量伦理知识;通过培养学生的宗教价值评估能力,提高学生的自我鉴别能力和自律能力。[3]美国也没有类似于我国这样完整的思想政治教育概念和独立学科,他们是通过历史学、政治学、经济学等所谓的“通识教育”学科来达到思想政治教育的目的。[4]美国通识教育的目的、内容和考评中都体现了明确的思想政治教育功能。通识教育内容涵盖科学、人文、社会各领域,通过教给学生人类文化传承中不可或缺的知识、技能和对学生进行一些基本素质的训练,让学生逐步建立起西方主流的世界观与价值观,以适应复杂多变的现代生活;通过学生对自身文化传统的认知,对国家和民族精神的颂扬,直接或间接地达到意识形态方面内容的教育。在历史、哲学、艺术、建筑等人文或社会领域涉及的科目学习中往往采用较为直接的渗透,而在一些自然科学领域科目的学习中也会巧妙地渗透人文精神,实现思想政治教育的功能。

我国的知识教育课程中也包含着大量的思想政治教育的内容,这些内容有待于引起教育者的足够重视和深刻挖掘。如在我国古代,各种学术思想都不同程度地承载着德化教育功能。朱熹曰:“心之所感有邪正,故言之所形有是非。惟圣人在上,则其所感者无不正,而其言皆足以为教。……使夫学者即是而有以考其得失,善者师之而恶者改焉。是以其政虽不足以行于一时,而其教实被于万世,是则诗之所以为教者然也。”[5]儒学理论之所以流传至今,能够深深地植根于亿兆人民的心底,就是因为其具有经世而不衰的教化功能。

知识是思想政治教育赖以存在和发展的坚实基础。如今,各类院校按照学科分类开设了各类文化课程,这些课程都不同程度地包含思想政治教育的内容,如与思想政治教育课程关系密切的哲学社会科学课程。作为一门学问,哲学社会科学具有很强的学术性,这种学术性表现在每门课程都有自己的研究对象、理论体系、内在逻辑和内容框架,与自然科学一起共同构成人类社会学科体系。然而,从另一个角度看,哲学社会科学中的绝大部分学科同时又具有鲜明的意识形态属性,这本身就赋予了哲学社会科学课程思想政治教育的功能和职责。因此,哲学社会科学课程的建设和发展,能够为思想政治教育打下坚实的理论基础和创造学科条件。文学作品是传承社会文化的载体,表现的是社会价值观念。古人云:“文以载道”;“道”是指文学作品的内容,具有思想性,起主干的作用。“文”若失去了“道”就丧失了自身存在的目的和意义。“文以载道”思想集中体现了文学作品的社会。自然科学的各类课程同样具有鲜明的思想政治教育功能。如数学,恩格斯在《自然辩证法》中指出:“数学是辩证的辅助工具和表现形式。”数学教材是培养学生辩证唯物主义观点的好教材。数学中的许多概念、法则、公式、定理和公理都是从客观事物和现象中高度抽象、概括出来的,处处充满着辩证唯物主义的思想因素。由此可见,从不同角度深刻挖掘各门课程的思想政治教育功能,寓思想政治教育于知识教育之中,是现阶段提升思想政治教育实效的有效途径。

(二)充分利用各学科的相关知识丰富思想政治教育内容

思想政治教育内容本身就是一门科学知识。现在大学生课堂所开设的思想政治理论课,如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《中国近现代史纲要》、《马克思主义基本原理概论》、《思想道德修养与法律基础》等基础课程以及与此相关的哲学社会科学课程的内容,都是经过人类社会长期实践证明为真理的科学知识体系。要理解思想政治教育的内容首先必须有一定的知识基础。思想政治教育的内容是与学生所掌握的知识相匹配的,没有一定的知识教育,学生是无法完全理解思想政治教育的内容的。培养学生正确的世界观、人生观、价值观和健康的思想道德品质必须建立在学生对思想政治教育内容的充分理解基础上。知识教育是理解思想政治教育内容的必然要求。科学的革命理论和先进的道德意识,作为人类智慧的结晶,要被人们理解和掌握,必须普及和传授大量相关的知识,使受教育者不仅理解革命道理的内容,而且把握道理所渗透的知识,不仅要“知其然”,而且要“知其所以然”,使教育对象不仅形成正确的思想观念,更要在对待相应思想理论态度上具有一定的坚定性,形成正确的思维能力与行为能力,并能够自觉、能动地利用相应思想理论指导自己的行为。

因此,在思想政治教育各门课程的教学中,教师要紧密结合课程各部分所涉及的内容,深刻挖掘其思想内涵,广泛涉猎其他学科的相关知识。比如,在讲授《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课时,就要学一些哲学、经济学及社会发展史等方面的知识;进行革命人生观教育时,就要学一些人学、历史学、社会学和人生价值等方面的理论。融文化知识教育于思想政治教育之中,既会增强思想政治教育的知识性、生动性,使学生喜欢听、愿意学,又会对学生的思想政治素质起积极的促进作用;以科学的理论武装人,以真理的力量感染人,提升思想政治教育的说服力和感染力。

参考文献:

[1]赵水琛,郭红娟.论知识教育在思想政治教育工作中的重要性[J].山西高等学校社会科学学报,2005,6.

[2]成媛.思想政治教育学原理[J].上海中医药大学出版社,2007,4.

[3]陈立思,高翔.从人文社科课程设置看韩国思想政治教育[J].思想理论教育,2007:7-8.