儿科主要理论知识精选(九篇)
第1篇：儿科主要理论知识范文
关键词：儿科护理学；病例分析式；教学
病例在儿科护理教学中的应用，对改革儿科护理教学内容和教学方法，增强儿科护理教学效果，提高儿科护理教学质量，培养理论联系实际的实用性护理人才具有重要意义。病例分析方法教学是以临床典型病例为主体，模拟临床实际工作的场景，对整个病例进行分析、判断、讨论，给出临床典型病例让学生自己思考、诊断是何疾病。教师和学生围绕病例提出问题，结合理论知识，得出护理诊断、护理目标及护理措施。笔者在儿科护理学教学中采用病例分析式模拟护理程序的教学法，经过几年的实践，取得了较好的效果。
一、儿科护理学中采用病例分析式学的重要性
1.1 病例分析式教学是改革儿科护理教学方法的需要
护理专业的儿科护理课，是实践性很强的教程，儿科护理教学的目的是让学生掌握相关的护理知识，具备相应的儿科护理能力，然而缺乏儿科护理实践经验的教师，照本宣科，重视论理教学，使学生感到枯燥乏味、记不住、用不上，将病例应用于儿科护理教学中，则是对教学方法的重要改革。
1.2 病例应用于儿科护理教学中是理论联系实际的桥梁
在儿科护理教学中，围绕课堂教学内容，教师结合典型病例提出问题，展开教学活动可将课堂理论教学与儿科护理实践有机结合使学生逐渐形成临床思维，培养学生分析问题和解决问题的能力。
1.3 对深化目标教学具有重要作用
护理专业是实践性很强的学科，儿科护理学是临床护理课程之一，儿科某些疾病发生的季节性，长时间、多人次反复等因素，对护生的要求越来越高；教师的单一讲授亦不能促进学生发现问题、分析问题和解决问题。并且按照传统的“纯理论”儿科护理教学，目标教学中对知识目标的记忆、理解、应用、分析、综合和技能目标的模仿和熟练均难以达到，依据课堂教学内容，结合典型病例组织教学，其课堂气氛活跃，教学内容实用，参与学生多，信息反馈及时，有利于目标教学的深化和促进教学目标的达成。
二、儿科护理学中采用病例分析式教学方法
首先，让学生理解病例分析式教学的基本目的。案例教学法是教师把案例呈现给学生，学生在教师的指导下，利用自己掌握的理论知识，对案例进行分析、思考、讨论，找出案例中需要解决的问题及其原因，提出自己的见解和解决问题的方法，从而达到提高学生理论联系实际、分析和解决问题能力的一种教学方法。病例分析教学法是教师在传授知识之前、之中或之后适当举出相关案例加以启发、说明和论证，以引起学生的兴趣及注意力，达到加深印象、深刻理解之目的，通过病例分析教学，可以使抽象的科学知识变得通俗易懂。其次，由教师选择典型常见的儿科临床病例，让学生先自学，以了解该病例需作哪些护理估计、护理诊断、护理计划（预期目标、制定护理步骤），并将课时教学目标融人该病例的护理程序的各环节中；再者，让学生自学相关课本内容，自己解答问题，最后由教师引导归纳总结。最后，合理的选择教学评估方法，选择分课时评估、期中评估、期未评估，可将学生在课堂对儿科病例分析问题的解答作为一次课时评估，期中、期未评估采用以选择题病例分析为主的考试卷。
三、儿科护理学中病例分析式模拟护理程序教学应把握好几个问题
3.1甄选合适案例，促进教学目标达成
儿科护理学中病例分析式教学关键在于病案选取是否合适，教学中所采用的病案尽可能来自自于临床医学专业编写的儿科典型病案，病案相对较为复杂，而儿科护理教学的重点是如何对患儿进行护理，对临床其他方面的要求相对较低，因此，在选取病案时注意结合儿科护理学教材，选取儿科常见病、多发病的典型病案，尽量不选取那些病程太过复杂、少见、症状不典型的病例，这样学生才能对病例作出正确而恰当的分析，才能有效提高儿科护理教学质量。
3.2引导学生提高其自主学习能力
儿科护理学中病例分析式教学法，由于在授课前学生已主动查找资料，按讨论思考题的方式进行病例分析，对所给病例疾病有了通过自己主动学习，消化，分析而得出理性知识的过程，有助于学生提高自主学习能力。把调动学生的学习主动性放在首位，有利于发挥学生学习的内驱力。因此，此教学法增强了教学感染力，趣味性及新颖性，提高学习者主动性。以病例为中心的教学法还有利于培养学生的能力。病例是一个综合的资料，学生得到病例后，首先要查阅有关理论知识，然后进行分析综合，比较，这对发展和提高学生思维，思考及分析综合能力是很重要的。通过病例考查，还有利于教师了解在教学过程中对学生思维启迪的程度。
3.3重点培养护生综合思维能力
教学中不仅要注重知识和技能的传授，还应注重思维与创新能力的培养。在分析病案时，以临床真实病案为基础，注意病案的实践性、科学性和逻辑性，提出容易混淆、忽视的问题供护生分析、辨别，讨论时提倡质疑并注意引导护生主动思考，提高护生面对复杂临床情境的决策能力。一个典型病案往往涉及多门课程知识，因此需引导护生利用所学知识进行分析、归纳、总结，从而达到提高综合思维能力的目的。
3.4注重教师由讲演者向导演角色的转换
传统的教学中，教师与学生之间互动贫乏，教师是讲演者；病例分析式教学法是学生一起讨论、分析，发表见解，教师是导演。教师主要的职责是引导和评判，让学生积极投入讨论并自由发表意见，学生是课堂教学的中心。所以，在儿科护理学实际教学中，主要安排一名学生发言，小组其他学生补充，全班学生就相关内容展开讨论。教师在学生讨论过程中少插言，只有在学生离题过远或者出现原则性问题时才发表言论，将讨论引向正题。只有让学生充分发表意见，才能培养学生独立思考、独立解决问题的能力。
参考文献：
[1] 梅国建.儿科护理学[M].北京：人民卫生出版社，2005.
[2]韩彤妍等. 病例导入式教学作为一种 PBL 教学形式应用于八年制医学生儿科见习[J].中国高等医学教育，2011，23（8）.
[3]杨小青等.案例教学法在儿科护理学教学中的应用[J].卫生职业教育，2007，25（21）.
第2篇：儿科主要理论知识范文
学前教育学是幼专学前教育专业学生获得学前教育理论知识，准确把握学前儿童教育规律，树立正确的幼儿教育理念，培植坚定的幼儿教育信念，掌握科学的幼儿教育方法，提高幼儿教师自身的专业素养所必须掌握的教育基础理论课程，也是幼儿教师资格考试《保教知识与能力》的核心内容。然而，调研发现，当前幼儿园普遍反映幼专学生存在的问题很多，这主要与教师资格证考试改革前，幼专学生在校只要通过学前教育理论考核合格就很容易获得幼儿教师资格有直接的关系。这就要求幼专学前教育学教学必须进行改革，探索一条使幼专学生能迅速适应幼教发展需要，成为合格幼儿教师的成长之路。
关键词：
国考；幼专；学前教育学；问题；解决策略
2015年教师资格证考试改革正式实施。按照教育部颁发的《中小学教师资格考试暂行办法》文件规定，从2014年起入学的师范生（包括幼专学生）也不再直接认定教师资格，必须参加全国统一的、严格的教师资格考试（即教师资格“国考”），才能拿到教师资格证书，幼儿教师资格证书也是如此。改革后的幼儿教师资格“国考”，增设了综合素质的考查，同时，加强了幼儿教师岗位保教知识与能力的考查。
1当前幼专学前教育学教学存在的问题
随着社会的发展对人才素质的高要求，人们越来越重视学前教育，因而社会对幼儿教师素质的要求也越来越高，这对幼儿师范教育培养合格的幼儿教师也提出了更高的要求。幼专学前教育学是幼专学生学习幼儿教师专业知识体系的重要基础课程之一，也是师范院校体现师范性的重要标志性课程。幼专学前教育学教学质量的好坏直接影响着幼专学生毕业走上工作岗位后教学水平质量的高低。学前教育学是研究学前儿童的身心发展特点，对学前儿童进行全面的保育和教育，探索学前儿童教育规律的科学。它是幼专学前教育专业学生获得学前教育理论知识，准确把握学前儿童教育规律，树立正确的幼儿教育理念，培植坚定的教育信念，掌握科学的幼儿教育方法，提高幼儿教师自身的专业素养所必须掌握的教育基础理论课程之一，也是幼儿教师资格考试《保教知识与能力》的核心内容。然而，经过对幼专学生实习的幼儿园调研和对毕业的幼专学生就业的幼儿园进行追踪调查发现，当前幼儿园普遍反映幼专学生存在很多问题：如幼儿教育理念落后；幼儿教育专业知识结构不合理；幼儿教育专业技能不强；教师专业思想不稳定等，这不利于幼儿优美人格的塑造和精神世界的丰富，与当前幼儿教育事业的发展极不适应。造成这些问题的原因很多，但主要与教师资格证考试改革前，幼专学生只要在学校通过学前教育理论考核合格，普通话达标，经过短时间的教育实习就可以获得教师资格有直接的关联。而幼专学前教育学作为幼儿师范院校的教育基础理论课程，教师在教学中重书本知识，轻活动设计的训练，教学方法仅仅依靠讲授，幼专学生通过记忆的方式，学习并记住一些有关幼儿教育和保育的书本知识，这样的结果必然导致上述问题的发生。鉴于此，就要求幼专学前教育学教学必须进行改革，探索一条使幼专学生能迅速适应幼儿教育发展需要，成为合格幼儿教师的成长之路。
2当前幼专学前教育学教学存在问题产生的原因分析
2.1幼儿教育理念落后
幼专学生的教育理念落后，这主要与当前幼专学前教育学教师的教育观念陈旧有直接的关系。幼专学前教育学教师的教育观念陈旧，主要表现在以下方面：一是教师不太清楚知识与能力的关系，认为幼专学生只要掌握了幼儿教育相关知识，就自然形成了相关的能力。因此，在教学中重知识教学，轻能力培养，忽视幼儿园活动设计的训练。二是教师认为学生到学校来是接受教育的，教师只需要“传输”，学生“接收”就可以了。因此，在教学中教师关注的是自己的“教”，课堂教学中只有自己的“独白”和“表演”，忽视了幼专学生的“学”，这种没有学生主动参与的、没有情感交流的教学活动，容易使学生产生“厌学”情绪。三是教师在教学内容上只注重“教育”内容，忽视“保育”知识的传授，各幼专学校普遍重视教育课程的开设，而有关保育知识的课程除了开设《学校卫生学》外，几乎没有其它课程，这必须导致幼专学前教育学教师只注重“教育”内容，忽视“保育”知识的传授。
2.2幼儿教育专业知识结构不合理
幼专学生的专业知识结构不合理，主要表现在幼儿教育的条件性知识和保育的实践性知识的缺乏，与当前学前教育的发展不适应。教育学、心理学教育知识即教育科学知识，被称为教师成功地进行教育教学活动的条件性知识。幼专学生在校学习教育科学知识，正如前面所讲，教师的角色是传递者，承担的是“传输”知识的任务，而学生的角色是接受者，承担的是“接收”知识的任务，师生之间没有情感交流。同时，幼专学前教育学教师很少到幼儿园听课和进行调研，不了解当前学前教育的实际，不能将所学的教育科学知识运用在教育实践中进行检验，教学往往从理论到理论，因而幼专学生所学的教育科学知识必然不能解决幼儿园教育实践问题。学习中，幼专学生处于被动的接受知识的状态，而考试往往也只以知识性考题为主，这就是造成幼专学生缺乏教育学和心理学教育知识（即条件性知识）与幼儿教育和保育的实践性知识的主要原因。
2.3幼儿教育专业技能不强
幼儿教育专业技能不强，表现在所学幼儿教育专业技能不适应幼儿园教育保育与教育实践的要求。幼专学生在校进行教育专业技能训练的途径主要有：学前教育学教学中进行课堂教学技能训练；学校统一安排一定的时间进行试讲和参加一定时间的教育实习。幼专学前教育学教学，教师仅仅以讲授为主，幼专学生在课堂教学中往往缺失主体性，课堂教学不能针对幼专学生特点和幼儿园实际需要进行专业技能培养，幼儿教育专业技能不能有效得到提升。试讲虽然安排有教师指导，但主要是由幼专学生自主进行练习，指导教师听两三次课，因此，幼专学生教育专业技能训练质量很难保证。教育实习根据目前幼专学生的就业需要，所以一些幼专学校安排为集中实习和自主实习相结合，实习时间很难保证，加之一些学校对实习过程不够重视，学生实习流于形式，这是幼专学生教育专业技能不强产生的主要原因。
2.4教师专业思想不稳定
幼专学生专业思想不稳定，主要表现在没有坚定的教育信念，自我专业发展的动力严重不足等。幼专学前教育学教学由于重知识传输，轻能力培养；重“教育”内容的传递，轻“保育”知识传授，不能根据幼儿园教育实际需要，真正做到保教合一。更有甚者认为，幼儿教师只要在幼儿园让孩子吃好、睡好，有责任心，孩子不出事就可以了，幼儿教师哪谈什么专业发展？这样自然不能引导幼专学生养成正确的幼儿教育态度，更不能在为幼专学生从事幼儿教师职业之前作好幼儿教育理论知识准备的同时形成正确的教育情感、态度和价值观，从而提升幼专学生作为未来幼儿教师的专业素养，这是造成幼专学生专业思想不稳定的主要原因。
3当前幼专学前教育学教学问题的解决策略
要使幼专学生毕业后走上工作岗位后，能快速适应当前幼儿园教育实际需要，迅速将所学的现代幼儿教育理论知识转化为幼儿教育能力，这就要求幼专学前教育学教师首先要更新自己的教育理念，主动调整自己的教育行为，勇于探索新的教学模式，促使幼专学生转变原有的学习方式，以保证幼专学生能够自主的学习和快速成长。为此，幼专学前教育学教学改革的路径就是要帮助幼专学生：
3.1掌握先进、科学的教育理念
要让幼专学生掌握先进、科学的教育理念，幼专学前教育学教师必须更新自己的教育理念。教师资格证考试实行“国考”后，对考生的要求更高了，表现为：考试的难度加大了，考试的形式多样了，内容更广泛了。具体针对幼专学前教育的学生而言，“国考”后的教师资格证考试，加强了幼儿教师岗位保教知识与能力的考查，增设了综合素质的考查，考试的形式采用笔试和面试相结合，考试内容更为广泛，包含了幼儿教育专业知识和幼儿园活动设计能力等，因此，幼专学前教育学教学中不仅要关注幼专学生的知识的掌握，而且要善于发现和发展幼专学生多方面的潜能，了解幼专学生发展中的需求，同时，还要帮助幼专学生认识自我，建立自信，改变以往幼专学生只通过简单模仿和操作，解决一些学前教育实际中创造性程度较低的问题的学习方式，促进幼专学生“能动、自主、有创造性”的学习，只有这样才能让每一位幼专学生在原有水平上得到提高。
3.2形成复合型的专业知识结构
幼专学前教育学的教学，不仅仅是为幼专学生将来从事幼儿教育工作打下理论知识基础，还应当为幼专学生提供认识世界独特的视角、域界和思维的方式，了解科学家的创造发现过程和成功的原因，特别是在他们身上展现的科学精神和人格力量，对于增强幼专学生的信心和创造意识具有重要的价值。只有这样，才能让幼专学生形成合理的专业知识结构，满足社会对未来幼儿教师知识结构的需要，从而提升幼专学生的教师专业素养。
3.3提升幼儿教育专业技能
幼儿教师资格证考试制度的改革，增加了幼专学生获得幼儿教师资格的难度，对幼专学生在校的学习、考试产生了一定的影响，同时也对幼专学前教育学的课程也提出了改革的要求。要提升幼专学生的幼儿教育专业能力，在幼专学前教育学教学中，教师要注重学前教育理论与学前教育实践的结合，可以通过案例教学、幼儿园典型教学视频、微格教学、带领幼专学生到幼儿园见习等方式，突出幼专学生在教学中的“主体”地位，在具体的教学情境中，积极引导幼专学生参与课堂讨论，分析学前教育实际中的典型案例，帮助幼专学生掌握扎实的学前教育理论基础知识，并将所学教育理论知识运用到幼儿教育实践中，从而提高幼专学生分析和解决幼儿教育教学问题的能力，使幼专学生能够真正掌握幼儿教育教学方法和领悟幼儿教育规律。
3.4树立崇高的专业理想
要让幼专学生树立崇高的专业理想，幼专学前教育学教学应当通过课堂教学，积极引导幼专学生养成正确的教育态度和价值观，懂得将自己的生命融入到幼儿教育事业中。还要让幼专学生意识到作为未来的幼儿教师，自己肩负着为国家未来人才培养奠定基础的历史重任，并将热爱幼儿和促进每一个幼儿的发展作为自己人生最重要的职责。我们只有总结幼专学前教育学教学存在的问题基础上，认真思考教师资格证“国考”对学前教育的影响，准确定位学前教育的功能，才能不断推进教师资格证“国考”背景下幼专学前教育学教学的改革，从而促进幼专加强对幼专学生教育教学能力的培养，构建适应时展的新的学前教育理论体系。
作者：郑枫 单位：铜仁幼儿高等师范专科学校学前教育系
参考文献：
第3篇：儿科主要理论知识范文
【关键词】晨会提问；护理培训；效果
【中图分类号】R47 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2013）06-0565-02
随着现代医学的迅速发展，护理服务内涵不断的拓展，对护士的要求越来越高。面对琐碎、繁忙的儿科护理工作，如何为患儿提供高质量的护理，是每一位儿科护士所面临的重要课题[1]。而护士综合素质的高低直接影响儿科的护理质量。为此，护士长利用晨会提问就儿科护理工作中存在的知识薄弱点、基础知识、专科相关知识及患者的具体护理问题对儿科护士进行培训，实现知识共享，互学互促[2]，取得了比较满意的效果，现报告如下：
1对象与方法
1.1对象 我院儿科护士31名，均为女性，年龄19～38岁，平均年龄26岁，学历：中专12名，大专16名，本科3名。工作年限：1～2年5名，3～5年7名，6～10年13名，>10年6名。职称：初级25名，中级6名。
1.2方法
1.2.1实施 护士长每天提前15min到病房，查看患者的病情、治疗及护理措施落实等情况，把存在的护理问题或疑点、难点，根据夜班交班情况，交班后集中在班护士，利用5～10分钟（紧凑，不影响工作为宜）时间进行晨会提问1名低年资护士，如回答不够完善，再请高年资的补充，最后由护士长作点评解答。激思促学，轻松而热烈的训练氛围，激发大家学习积极性。
1.2.2内容 晨会提问的内容包括基础知识、专科相关知识、专科护理常规、健康教育、院感知识、应急预案及护理工作中存在的知识薄弱点，提问结合临床，突出专科性。使问题既有利于知识积累，又适于临床运用[3]；并根据工作中的薄弱环节进行提问和指导[4]。
1.3数据处理 本次数据采用SPSS13.0统计软件进行分析处理（P
2 结果
3讨论
分析表1对31名本院儿科护士晨会提问实施前后综合素质评价，明显体现了护士的主动学习意识增强，培养护士勤学好问、自学和互学的良好风气；由于提问内容与日常护理工作的知识相结合，相当于模拟练习[5]，促进儿科护士积极主动的巩固和更新基础理论和专科知识，经过长期的坚持和积累，拓宽了护士的知识面，扎实的理论知识是工作中的指航灯[6]；危重患儿病情瞬息万变，经常提问，明显提高了护士的应对突发事件的应变处理能力，不会因护士应对能力差而错失患儿最佳护理措施及时机。分析表2晨会提问实施后较实施前的护理质量明显提高，利用晨会提问，讨论问题，提高护士的分析问题、解决问题的能力及业务技能，增强了护士理论联系实际。基础护理落实及疾病相关知识宣教比较到位，护士的护理安全意识明显提高，病人满意度调查也从90%提升到98.33%。晨会提问实施后与实施前比较，p值
参考文献：
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[2] 樊晶晶.发挥晨间提问在护理培训中的作用[J]. 中国民康医学.2008，20（8）：831
[3] 刘艳萍.晨会提问在儿科护理护士培训中的应用探讨[J]. 护士管理杂志.2005，5（7）：50
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[6] 王双凤.新形势下儿科护理特点与护理素质探讨.中国当代医药.2010，17（9）：133～134
第4篇：儿科主要理论知识范文
【论文摘要】科学实验是科学认识的基础，没有科学实验就没有真正意义上的科学。近年来，发展心理学家对传统的研究方法作了创造性的改进，使研究对象有所扩大，研究内容有所拓展，从而对早期教育产生了更加丰富的实用价值。在儿童发展心理学中，实验法与其他方法的综合运用有着广阔的发展空间，但主流的方法依然是实验法。无论是哪一种研究方法，都必须坚持客观性原则。沉浸于后现代主义的相对主义和无政府主义思潮对科学发展和社会实践活动，包括对幼儿教育的发展是有害的。
儿童发展心理学作为一门学科，有规范化的研究方法。研究方法本质上就是一套规范体系，说白了，就是一套游戏规则。没有这套规范体系，科学就不成其为科学。科学实验是科学认识的基础，没有科学实验就没有真正意义上的科学。实验研究确实为儿童发展心理学提供了大量的数据，并在此基础上形成了众多的理论，从而也为学前教育提供了依据。近年来，发展心理学家对传统的研究方法作了创造性的改进，使研究对象有所扩大，研究内容有所拓展，从而对早期教育产生了更加丰富的实用价值。最典型的是发展心理学家一改以语言反应为指标的传统，采用注视时间、生理反应指标等研究方法，把实验研究从幼儿推伸到早期婴儿身上，扩大了儿童发展心理学的研究范围，使我们对婴儿甚至新生儿的心理能力有所认识。没有这方面的研究成果，也就没有“托幼一体化”的教育主张。
此外，精巧的实验研究也为传统的发展心理学理论注入活力。如新皮亚杰学派用实验法补充了皮亚杰临床法的简略，使理论体系的实验支柱更加可靠。为了克服认知心理学面临的理论和技术的挑战，有些认知心理学家甚至主张把认知心理学与精神分析相结合，以便形成一种新的学科分支，达到相互扶持、共生共荣的目的。
实验法对心理学的贡献是不可抹杀的。我们知道，任何理论都力图对可能世界作出结构描述，理论作为描述真实世界的结构，需要经受指称性的检验。这种检验只能通过实验来完成。每一个实验结果所得到的特称判断，为理论提供事实，提供补充，提供确证。科学实验融合了理性思维与感性认识的特点。它既是衡量已有知识的真理性的标准，又是产生新理论的基础。从一般意义上讲，理论必须服从实验，无论是背景理论还是待验理论，概莫能外。但是，随着时间的推移和成果的积累，实验研究的规范性渐渐暴露出自身的局限性。任何一个实验研究都只能孤立地、静止地、人为地进行，因而它的适用范围是狭小的，研究对象是有限的，数据资料是零散的，反映水平是肤浅的，与真实的人的心理相去甚远。尤其可悲的是实验研究越丰富，人的整体被分割得越细小越零散，我们就越不明白人的心理是什么。也就是说，实验性越强，反映性就越差。而反映性越差，价值性就越低，兴趣性更是荡然无存。问题更严重的是实验法从方法论上支持了原子说、机械论和还原论，在认识论水平上造成众多的负面影响。于是，不少人对实验法产生怀疑。人们开始以更开放的心态对待研究方法，最典型的是把质的研究引入心理学。在学前教育中，不少研究者还大量使用个案法、行动研究法等。我们知道，质和量是一对哲学范畴，它们是相互关联的。在研究中，纯粹的定性与定量方法是不存在的。无论是哪一种研究方法，都必须遵循实事求是的原则，都必须有事实与逻辑这两条腿。质的研究和量的研究都应该是有事实根据的，从这个意义上讲，都应该是实证的。这是科学研究的客观性的要求。“无论是哪一个时代的科学的价值目标或价值标准都不能离开客观性这个最根本的价值标准，而且必须以客观性或客观性程度（广度和深度）为准绳。”〔1〕
有人认为，教育是一种复杂的社会活动，不可能甚至不应该进行量化的研究。其实，量的研究的精髓就是研究者对被试施加影响，寻求影响与变化之间的关系。教育本身不就是这么一种过程吗？
如果我们把自己找不到变量、提不出假设归罪于实证研究，难道不感到有失公允吗？我注意到一些科研论文缺乏科研的规范，研究无假设，却美其名曰“白描”；取样范围狭小，数据不充分，就冠以“质的研究”；论文无结构，却号称后现代；甚至有些博士学位论文写成读书笔记，有文采的更是写成“博士散文”。这样的论文并没有为学科提供新知识，对学前教育也没有提供新指导，它的学术价值就很有限。我们应该树立科研的规范意识，在科学哲学层面上充分认识科研规范的意义。有些学者近来热衷于现象的解释，按自己的臆想来解释儿童的行为。这对理解儿童和认识儿童毫无价值。据说解释学的理论根据是后现代主义，其实这是对后现代主义随心所欲的曲解。这种解释既缺乏科学精神又缺乏负责态度，此风一旦在学前教育界蔓延开来，是多么可怕！
我们知道，对现行科学体系，包括研究方法的抨击，是后现代主义在科学领域中的一大目标。后现代主义否认传统科学方法论所设定的目标，认为这个目标是无法实现的。世界上不存在一种普适的思想和中性的规则，科学方法论总是与某种理论相关的。客观性实际上是不存在的。后现代主义的心理学家们竭力主张将传统的注重归纳推理和实验研究的方法转向注重语义分析和协商对话，终结实证的主导地位，采用多元化研究方法，使心理学研究向价值负荷和人性复归而努力，促进心理学理论向多元的、去中心的、有情感的、重意向的、重社会关系的、本土的方向前进。①所有这些观点无疑是革命性的。它充满着反传统、反权威、反主流、反因果决定、反科学主义的豪情。但是，我们也要看到，后现代主义的心理学目前还没有解决方法论的问题，我们只能承认它是理念上的一大进步。但沉浸于后现代主义的相对主义和无政府主义思潮对科学发展和社会实践活动，包括对幼儿教育的发展是有害的。
后现代主义的解构主义应该是对结构主义局限性的解构，而不是对结构的摧毁。对科研局限性的克服，是要在更大范围的研究中坚持客观性原则和灵活运用客观性方法，而不是要放弃客观性原则。科学研究是人的认识活动，它确实离不开人的主观世界。但人类对客观存在的认识只能是主观与客观的永无休止的磨合，而不是退缩到主观世界中去探究客观存在。简单地去主观臆断，热衷于把一些对个别现象的解释归之于一个新的形而上学动因，且这个动因并不能给出更一般的解释，这不是科学解释，而是伪解释，因为它缺乏可检验性。在科学上，原则上的可检验性是科学得以成立的必要条件。认识世界是人类本身的需要。这个需要可以通过科学、艺术、宗教等方式来满足。用规范来认识世界就是科学，用体验来反映世界就是艺术，用信仰来规范行为则是宗教。无论是量的研究还是质的研究，都应该是有事实的，是可证实的。或者说，应该是经验的，而不是体验的甚至是信仰的。把科研活动退化为充满个人体验的精神遨游和完全封闭的自我表现，是科研的藩篱，于理论、于实践断无益处。套用一句流行用语：发展是硬道理，倒退是没有出路的。
时至今日，在儿童发展心理学中，实验法与其他方法的综合运用，有着广阔的发展空间，但主流的方法依然是实验法。即便是研究儿童对他人的意图、信念和动机之类的内部心理过程理解的心理理论，也离不开实验法。
就实证研究本身而言，它也在不断改进之中。例如，人们开始从传统的研究思路中跳出来，不再热衷于把研究结果推广到更广的领域，而是更加注意单一的法则，更加注意生态、社会环境、人际交往对发展的效应。同时，研究内容也从外部行为推进到内心世界，研究儿童的心理理论。所有这些进步都体现了人类为追求认识的客观性作出的不懈努力。
我想，对于我国发展心理学的研究现状而言，问题不在于实验太多了，实证过头了（实际是此类研究还远远不够），而是在于我们的研究者重科学事实的收集和规律的发现，轻理论的构建，缺乏理论建设的功夫，没有将研究成果及时归纳成相应的理论体系。殊不知，科学理论比科学规律具有更强大的解释功能、预测功能和生题功能。在我们的心理学领域中，理论研究和理论建设确实太薄弱了。造成这种局面的原因是复杂的。比如，述而不作的文化传统，理性思维规则不清，理论兴趣不足，批判性疲软，创造性缺乏，等等。这种现象在早期教育范围内也普遍存在。在早期教育中，尤其是在幼儿园教育中存在着强烈的跟风现象，表现为蝴蝶效应突出。究其根源，主要是缺乏理论分析和怀疑精神。其实，理论并不是高深莫测的。对我们大多数人来说，总是在特定的理论指导下提出研究假设，总是在理论指导下对观察材料或实验数据进行分类和评价，总是在用研究成果对理论进行补充或修正，因此提出一个微型理论是完全可能的。美国心理学家吉布森夫妇的知觉学习理论就是一个很好的例证。
“与其他心理学大师及其理论相比，吉布森理论不是那种气贯长虹的骇世之作。她的研究领域就限定在知觉学习和发展中，在这个领域中，她唯一的研究原则就是通过一个又一个有分类的实验为理论添砖加瓦。虽然她还没有做到让自己的理论预见从所有的实验中得到证实，也没有使自己的理论对知觉这一心理现象作出总体的说明，但她在这一领域中几十年如一日的努力，功不可没。她对事业的坚定、专注，务实、勤奋、充满智慧又不失幽默的精神，给每一个从事儿童心理学和儿童教育工作的人留下了富有启迪的影响。平心而论，吉布森的知觉学习理论尽管在知觉发展研究领域中是众所周知的，但并不支配着这一领域的研究和发展取向。在我们看来，这正是她的可贵之处。科学的发展就是一个不断冲破旧体系、旧思路的过程。一个对某一领域有影响但并不垄断的理论，才是推动这一领域发展的内在力量。吉布森及她的同事们的基本课题是年幼婴儿能发现什么和注意什么，用实证科学的态度精心地收集儿童知觉发展的资料，这对于儿童心理发展的研究和教育实践是极其重要的。她的理论不仅使我们充分地认识儿童知觉发展的规律， 也促使我们认真地思考在学前儿童教育与特殊儿童教育中如何运用这些规律，发挥儿童的主体活动功能，切实提高学前教育与特殊教育的质量。”〔2〕相比之下，我们在这方面做得很不够，而要做到这一点又是完全可能的。朱智贤先生在《儿童心理学》一书中提出的新需要与现实之间的矛盾是儿童心理发展动力的假设，就是一种有中国特色的发展理论。有理论的实验和有实验的理论，才是最有生命力的科学研究。
参考文献
第5篇：儿科主要理论知识范文
引言
建构主义的心理学认为，儿童有着他们对世界的理解， 这便是儿童的理论。这些理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着明显的区别，因而仅仅是一种朴素的科学理论。儿童认知的发展变化，实质上是儿童科学理论的发展变化。儿童朴素的科学理论是科学学习的重要基础，对于儿童认知的发展有重要的作用。
一、生活中对儿童的科学理论普遍存在的错误认识
1.大部分的成年人认为儿童是没有科学理论的
绝大多数成人不认为儿童有自己的理论。他们认为儿童之所以为儿童的原因是因为他们的幼稚和无知。孩子们对世界的认识是表面化的、混乱的。他们只能看到表面现象，不能透过现象看本质。他们可能对世界有一些肤浅的认识，但这些观点是分散的，没有联系的。他们对于相同的现象，一会儿这样解释，一会儿那样解释，前后大多不一致，而且大部分时候，儿童认识不到前后解释的矛盾。成年人否认孩子的理论可以列出很多证据。在大部分人眼中，因为孩子们是无知的，不成熟的，所以儿童不可能有理论[1]。
2.成人没有给儿童提供交流科学理论的机会
即使一些成年人承认儿童有他们的理论（或者叫理解、意见、想法等），但在科学理论和成人掌握的理论面前，儿童往往缺乏陈述和交流的机会。现实生活中，儿童与成人交流往往有以下几种情况：首先，在成人眼中，儿童对现象的理解是错误的，不完美的，所以孩子们的说法，往往被成年人嘲笑、中断，成年人会直接告诉孩子“科学的”、“正确”的理论是什么，不理会儿童的任何想法，直接将成人的理论强加给儿童。第二，大人不想听孩子们的这些科学理论，即使听后也往往是心不在焉的，根本不去思考儿童的理论，只是一味地应付儿童。所以孩子对成人的理论表达看似交流和非交流。
3.儿童的科学理论经常被成人误解
儿童科学理论最显著的特点是朴素的，语言表达比较有限，所以常被误解。孩子怎么想，往往被误解成另一个想法。孩子的语言能力有限，大部分是单一的词汇和不完整的句子。句子的缺陷，容易导致成人误解儿童的科学理论。在与孩子对话的过程中，经常出现知道孩子有想法但成人不理解。在这个时候，成年人一般会根据自己的理解，说：“你说这意味着……是不是？”有些孩子清楚地意识到他的观点被成人的误解，可以明确的回答“没有”;有些孩子会迷惑地点了点头，接受成人的观点;有些孩子干脆不再说话，不在陈述自己的科学理论[2]。
二、儿童科学领域教学现状
传统的关于儿童科学理论的观点认为：儿童关于周围事物的认识是零散的，没有逻辑上的连贯性，这些知识仅仅是零星的而不是系统地存在于儿童的认识之中;儿童对世界的认识是基于事物的表面相似性，即儿童的认识是直观的、表面的、浮浅的，大部分情况下儿童只能看到事件的现象，无法透过现象看到本质。
由于受到传统儿童理论观念的影响，传统的儿童教学观点认为，既然儿童已经拥有的大部分观念是错误的，目的又是尽快形成科学的认识，那当然应该用科学的概念替代错误的概念。如果儿童错误地认为“地球是平的”，我们就告诉他们地球是球形的，像一个皮球一样;如果幼儿认为地球下面的人会掉下去，就告诉他们不会掉，地球有吸引力。用“科学的”替代“错误的”观念的教育方法最常见的策略就是“告诉”。所以，在课堂上经常听到老师这样讲“你错了，是这样的”、“不对，应该这样”等等。老师们坚持的信念是，只要讲得清楚明确，只要不断地讲，儿童头脑中的错误概念就会逐步消失，取而代之的就会是科学概念。
由此可见，在传统观念的影响下，在学前教育实践中，存在着低估儿童认知能力的现象，比如，不重视儿童头脑中已有的知识经验，或者完全将这些已有的知识经验视作错误概念等。这种对儿童朴素科学理论的低估，极大地阻碍了学前教育的研究和学前教育课程改革的深入。
三、如何正确认识和对待儿童的朴素科学理论
1.承认儿童的科学理论存在
首先，要承认儿童是有科学理论的。在儿童的精神世界中具有和成人和科学家相同的理论，儿童可以针对现象提供理论解释，并且提出预测的理论。儿童的科学理论与成人的不同之处在于，成人的科学理论是具有内聚性、连贯性的理论，儿童的科学理论是发散的，儿童朴素的科学理论是发展的理论，是不完善的，是适用范围有限的。
现阶段的建构主义心理学认为儿童的科学学习是通过新旧经验之间的互动而建构实现的。孩子们有他们自己的简单理论。孩子们用这些简单的理论能有效地解释和预测一些日常生活现象。儿童的朴素理论是他们对周围世界的知识。教育工作者应该认识到，孩子们是带着他们对世界的理解来到课堂的，而不是“白板”，等待我们去涂抹[3]。
儿童的朴素科学理论是一种受压迫、没有取得合法化的理论。儿童科学教育的效果，在很大程度上取决于幼儿教师对儿童朴素科学理论的接受程度。因此，儿童的朴素科学理论必须合法化。
2.以科学的方法看待儿童的科学理论
儿童科学理论具有发展性、朴素性、发散性的特点。这要求我们成人首先不要以“对错式”的眼光去看待儿童的思想。每当儿童陈述一个事例、表达一个思想时，如果我们首先想到的是“正确”或“错误的”，那么我们将很难理解孩子的思维，从而促进儿童朴素科学概念的发展。在学前的科学教育过程中，我们的首要任务是倾听，了解孩子到底想说什么，到底是怎么想的，然后在此基础上，通过一定的教学手段和措施促进儿童科学认识的发展。
儿童可以自动构建其自身的理论来解释周围的事物，当自身理论与现象有冲突时，会形成新的内在理论来取代原来的理论，以实现认知发展[4-5]。儿童在日常生活中形成的自发概念是科学学习的重要基础，而其中与基本科学理论不一致的错误概念，虽然有时阻碍了学习过程，但也不是一无是处的。通过正确的教学引导，儿童认识到“错误概念”与科学现象的矛盾，会转变认识，产生新的科学理论。
3.给予儿童表达和交流科学理论的机会
当人们认识到儿童存在理论并认真而严肃地对待儿童的理论后，还应该给儿童提供机会，让儿童表达他们的理论，交流他们的理论。
儿童对自身理论的表达有时候对于成人是一个挑战，是对成人“权威”的挑战。不少成人总是觉得儿童有太多的东西不知道、有太多的东西要学，总是觉得自己有太多的经验教训要告诉儿童，常常认为“不听老人言，吃亏在眼前”。因此，成人就总是不断地讲，“听我说”“听懂我的意思没有”“我给你讲”。给予儿童机会让儿童交流和表达他们自己的理论，需要成人们不要讲得太多。因为成人讲得太多，就可能减少了儿童们的时间，更重要的是，就可能减少儿童表达和交流的积极性。
四、针对儿童朴素科学理论，在学前教育的教学过程中采取的措施
1.应根据儿童朴素科学理论的发展规律开展教学
首先，在面对复杂的现象时，学龄前儿童有自己的朴素理论，他们在接受正式的科学教育前，已经开始使用这一理论解释现实的世界，孩子们已经具有丰富的知识。人们往往低估了儿童的思维和认知发展水平。
其次，要了解孩子的朴素科学理论的发展和变化规律。在大部分情况下，儿童往往自身认识不到自身的“朴素理论”。教育工作者不仅要意识到孩子们有自己的理论，而且要在教育教学过程中，主动地将儿童的朴素理论的无意识状态转化为有意识的状态，使儿童从表达不清的状态转变为清晰表达，促进儿童认知进一步的发展变化。
2.应该以儿童的朴素科学理论为基础开展教学
传统的教育理念认为，儿童原有的“日常概念”是错误的，不需要保留的，必须全部消除，在教学中重新输入正确的科学观念。
第6篇：儿科主要理论知识范文
【关键词】幼儿园主题教育活动；幼儿；整体发展
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）03-0003-04
在幼儿园课程综合化发展的趋势下，幼儿园主题教育活动成为一种有效的课程与教学思路。从近百年来我国幼儿园课程与教学发展历程及当下的改革趋势与实践状况来看，主题教育活动也是幼儿园教育未来变革的基本走向。幼儿园开展主题教育活动，从浅层次看是为了解决幼儿园教育活动中学科中心、课程与幼儿生活脱节等问题；从深层次看是尊重幼儿身心发展与学习特点的体现。幼儿的发展包括身体、认知、情感和行为等方面的整体发展，因此，相应的学习活动应该是不分科的。为此，研究者从促进幼儿整体发展的角度解析幼儿园主题教育活动，以期为幼儿园开展主题教育活动提供理论支撑。
一、幼儿园主题教育活动的内涵
幼儿园主题教育活动即在幼儿园中围绕特定主题展开的教育活动，具体是指师幼围绕具有独特发展脉络或发展价值的主题开展的教育活动，它以帮助幼儿形成关于世界的整体认识、促使幼儿发展成为身心和谐的“完整的人”为主旨。主题通常具有统整性，包含儿童要学习的关键经验，统摄教育教学活动中的诸要素，将教育教学的目标、内容、形式、过程与评价等整合起来，并使之随主题的变化而变化。因此，它不只是教育教学活动内部的一种简单意义上的组织协调或学习内容的重新安排。
具有内在统整性的主题活动为参与者创设了一种分科教学无法比拟的情境系统，对幼儿的发展具有内在价值，关于这一点，伯恩斯坦在其教育编码与教学话语理论中就有所阐述。〔1〕通过主题形式进行学习，对于学习者知识的有意义建构、经验的丰富、情感的发展、主体人格与精神的养成是有益的。主题活动不仅是对活动内容的整体性规定，不仅指向教学系统，更指向幼儿的整体性发展，并关涉相应评价体系的完善。
二、幼儿园主题教育活动中的幼儿整体发展解析
幼儿教育领域中的综合课程、当前整体主义倡导的整体教学观以及联合国教科文组织提出的“全人发展”理念，都可视为整体论思想在教育领域的具体体现。“整体论”（holism）一词源于希腊语“holon”，其意思是“子整体”，表示每一个元素不仅是一个整体，也是一个部分，它同时还是另外一个整体之一部分。John Miller指出，“holon”在希腊语中意味着“由结合的整体所构成的世界是不能简单地还原为其各部分的总和的”。〔2〕以整体论的观点来看，世界及宇宙是一个整合的机制，在这个机制里，所有事物之间都存在密切的关系，它们是一个共同体，相互关联并演化为更高级的形式。人类也属于这样一种整合的个体。个体的每一部分，包括生理、情绪、智能、艺术性、社会性、道德及性灵等，都有同样的重要性，且每一部分的功能及领域都是互相影响、环环相扣的。
要正确认识幼儿园教育活动中的幼儿整体发展，关键在于要正确认识“整体”这个概念。“整体”仅仅是指关涉幼儿发展的各种教学内容的总和，抑或只是强调提供给幼儿的教学内容要面面俱到吗？如果是前者，事实上我们难以界定幼儿发展所需的教学内容究竟有几个方面；如果是后者，我们又无法罗列出面面俱到的教学内容并试图找到其中的关联，因为教学内容本身是难以穷尽的。人是活生生的机体，是相互联系的一切生命交织的现象，是一个不能断然地还原为任何一种东西的、拥有复杂多样的丰富性的整体。因此，促进幼儿整体发展是对幼儿完满世界的关照，包括生理、情绪、智能、艺术性、社会性、道德及性灵等的关照，并促进幼儿个体在活动中逐渐整合这些方面以达到和谐状态。
不同时代对幼儿整体发展的理解及促进幼儿整体发展的途径是不同的。分科教学论也是以促进幼儿整体发展为追求的，但它采用了片段化的思维方式，用所谓的科学分析方法将整体拆解为简单、离散的部分，然后赋予每个部分以精确的意义，试图通过这种拼合的方式来促进幼儿的整体发展。这种还原主义的假设是“整体可以分解为各个部分，整体等于部分之和”，认为只有先了解部分，才能去建构整体。
当下，我们之所以将主题教育活动视为促进幼儿整体发展的一种有效途径，是因为主题教育活动为学习者呈现了一幅整体的学习图景，它更加关注幼儿的整体发展。一方面，人们认识到，幼儿是作为一个和谐的整体存在着的，所以，他需要的是具有整体性的、不受学科界限限制的知识。在主题教育活动中，教师要“打破学科领域界限，根据主题核心内容，确定主题展开的基本线索，再顺着这些基本线索确定主题的具体内容，并创设相应的教育环境，组织开展一系列教育教学活动”。〔3〕另一方面，人们认识到，除了知识层面，主题教育活动的设计与实施更关注幼儿作为一个“完整的人”的其他层面的发展。它着眼于幼儿的生活本身，认为幼儿的学习是一个关乎幼儿情感、经验、意义发展的过程。换言之，我们可以把主题教育活动视为多层面、多维度理解和把握知识，把幼儿的个人知识、经验与学习、生活整合起来以促进其有意义学习和整体性发展的活动。
三、幼儿园主题教育活动中践行幼儿整体发展思想的路径
（一）以促进幼儿整体发展为主题活动目标设定的出发点
1.摒弃主题活动目标设定的唯理性思维模式
当前幼儿园教育实践在很大程度上受唯理性思维模式的影响，在这种思维模式下，“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展”。〔4〕在这种唯理性教育模式的支配下，幼教工作者在教育过程中通常会过分注重幼儿的感觉、知觉、概念、判断等认知水平的发展，将培养幼儿的认知能力和理性精神视为主要的、甚至唯一的目标。他们往往不关注幼儿的动机、兴趣、情感、意志、体验等方面，忽视对幼儿完满精神世界的关照。在这种价值观支配下，幼儿园教学活动会变成训练活动的代名词，幼儿获得的不是对整体世界的认识和体验，接受的是难以感受到生命意义的教育。
2.关注幼儿均衡发展的节奏
我们要关注幼儿智力、情感及道德等方面的协调发展。教育的目的绝不只是满足幼儿求知的欲望、训练其学业及工作上的技能，为其以后进入社会做准备。相反，“我们应该帮助我们的下一代成长为自由的、有创意的、有同情心的人，使之能够完全参与这个群体的生活”。〔5〕 哈佛大学费歇尔教授等人曾据此提出“成长与发展的非线性动态模式”，他们认为，“某种行为产生的不当刺激所导致的短期变化会对人的整体成长系统产生弥散性影响，使得整体发展脱离平衡状态，接受过不当的催熟刺激的领域发展水平会比较低下。成长速率过高可能会导致系统的紊乱无序，为了促使系统的稳定、平衡发展，应维持相对平衡的速率。由此可见，教育所提供的支持性影响应当是适宜有度的，各领域间的联系应当是适中的，这样才有利于学习者的整体发展”。〔6〕
（二）从有机融合的角度选择主题教育活动的内容
从有机融合的角度来看，我们在选择主题活动内容时要处理好以下两个方面的关系。
一方面，要处理好儿童、社会与知识之间的关系，尽可能寻找三者之间的动态平衡，力求主题教育活动设计具有科学性和可行性。
另一方面，要处理好不同领域、学科间的关系，有机整合不同领域、学科的知识。主题教育活动的内容是各个知识领域和知识类型间相互影响、相互渗透、相互联系的结果，而不是相互孤立的知识的堆砌。正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）所指出的那样：幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。
“儿童作为一个自然存在物，作为一个生命体，是一个不断成长发展的整合体，其发展有各方面的需求，不仅有生理的，也有心理的；不仅有物质的，也有精神的；不仅有行为的，也有认知的、情感的与社会性的。所以，儿童的发展是一个整体的发展，而不是某一方面单一的、局部的、孤立的发展。”〔7〕因此在选择主题教育活动内容时，一个重要的工作就是对课程内容进行整合，寻求不同学习领域知识间更广泛、深刻的关联，将具有内在逻辑或价值关联的分科课程内容及其他形式的课程内容统整在一起，帮助幼儿形成关于世界的整体认识和全息观念。
所谓从有机融合的角度选择主题活动的内容，不是将分化了的部分叠加成一个“复合体”。诚如沃伦・本尼斯所言，“一个整体包括目的、观念和交流，由各个部分间的同一性综合成内部一致而有效的整体”。〔8〕主题活动的内容应该是一种有机“连续体”，是融会贯通了幼儿发展、社会需求、知识经验的具有时间与空间意义上关联性的整体。
（三）以螺旋式构建网络的方式组织与实施主题教育活动
以螺旋式构建网络的方式组织与实施主题教育活动，是指要改变线型课程实施方式，对各年龄主题活动进行统筹，如大、中、小班都有以“季节”为核心的主题活动，但各年龄班主题活动的组织要有层次性，内容要逐层拓展与深化，整个主题活动应成为螺旋式的主题网络。以“我的情绪和需要”主题活动为例，小班阶段的活动目标可以是“知道不同情绪的表达方式，知道自己有喜爱的和不喜爱的事”；中班阶段的活动目标可以是“知道如何使自己及别人快乐，知道不同的人有不同的需要”；大班阶段活动目标则可进一步深化为“明白需要被爱和爱别人”。这种螺旋式的课程内容组织方式是综合的、“去边界”的。主题教育活动实施者要“站在人和儿童的本性是‘活动’的高度，把课程看成是‘一段教育进程’。课程将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割的‘计划’‘预期结果’或‘经验’，而是生成于‘实践状态’的、无法分解的、整体的‘教育’活动”。〔9〕
参考文献：
〔1〕刘丽玲.论巴兹尔・伯恩斯坦的教学话语理论〔J〕.北京师范大学学报：社会科学版，2003，（4）：141-142.
〔2〕安桂清.整体课程论〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2007：10-11.
〔3〕郑健成.学前教育学〔M〕.上海：复旦大学出版社，2007：182.
〔4〕联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天〔M〕.华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996：193.
〔5〕RONALD E KOETZCH.学习自由的国度：另类理念学校在美国的实践〔M〕.薛晓华，译.上海：华东师范大学出版社，2005：156.
〔6〕刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，1998：82.
〔7〕王春燕.中国学前课程百年发展与变革的历史研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2004.
第7篇：儿科主要理论知识范文
【关键词】陶行知 科学观察 生活教育
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0023-01
陶行知先生说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”也就是说教育要面向现实生活，要结合幼儿生活的环境利用科学的手段来教育幼儿，以此来激发他们的求知欲，让他们主动地去观察生活、观察世界。
一、提供幼儿一个支持主动观察的环境。
幼儿科学教育是利用周围环境，为幼儿创设条件、提供物质材料、选择适合幼儿学习的内容，从不同角度，不同程度指导幼儿参与各种科学观察活动，帮助幼儿主动获取粗浅的科学知识和经验，学习学科学的方法，培养对科学的兴趣的过程。幼儿由于年龄小还不能理解许多复杂和抽象的概念，他们必须在活动中学习，通过动作来学习，否则他们很容易会厌倦。陶行知先生的生活教育理论对科学观察活动的开展有很大的指导作用。
陶行知先生极其重视实践，在具体教学别强调“要解放孩子的头脑、双手、眼睛、嘴、空间、时间，使他们得到充分自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育”。科学观察把幼儿视为主动建构知识的学习者，而不是被动的信息接受者。通过他们个体的活动，幼儿形成并构建自己的知识。为了使科学观察活动取得良好的效果，必须强调其与环境的相互作用，包括自然环境和物质环境。通过提供简单的设备和材料，我们给幼儿提供非限定性探究和相互作用的机会，而不设立任何参照项。
二、让幼儿在观察中感到愉快提高其自信心。
在幼儿进行科学观察的时候，教师要尽量为幼儿提供丰富的材料，创设宽松的心理环境，激发幼儿参与科学观察活动的兴趣，注重幼儿探索活动的过程，让他们在操作中发现问题，发现解决问题的方法，让他们在“做中学”；让他们的创造潜能得到充分的发挥，而不是跟随着教师的思维方式去寻找某个问题的固定的唯一的答案，让他们在亲历科学探究的过程中体验科学观察的乐趣。教师在活动中应该耐心地倾听孩子的问题和讨论，对孩子多一些欣赏和肯定，使教师成为与孩子共同探索讨论的伙伴，从观察、了解到理解孩子，在真正的师幼互动中促进幼儿的发展。
当我在组织“神奇的力”的主题活动时，与幼儿一起探讨“生活中的力”，我想关注力的来源的时候，却发现孩子们对力的相互作用更感兴趣，于是，根据幼儿的经验和认知情况，我让孩子们亲自动手搬桌子，体验一个人搬桌子和两个人搬桌子的区别，让他们在亲自体验中感受到力的不同。活动后发现孩子们对力的作用很感兴趣，于是我又开展了“有弹力的东西”的活动，这个活动既符合幼儿的兴趣，又贴近孩子的生活，孩子们在活动中都很快乐，体验到探索与学习的内容对自己和同伴的意义，都能积极主动地投入。
三、观察记录帮助幼儿明确观察目的、记录幼儿成长过程。
观察记录是科学观察的一个重要组成部分，教师可以在两张设计好的纸之间放上几张白纸订起来，里面教师可以写上观察要求（用图画的形式），也可以让幼儿自己装饰封面。幼儿可以用这本小本子记录他们的探索。这是幼儿与他人交流的一个工具，是幼儿所获得的能与家人分享经验的一个永久记录。当幼儿在今后回顾自己最初的记载，看到自己的进步，对幼儿来说是非常有价值的经验。
在组织“有趣的水”的科学活动时，我为幼儿准备了四种不同的器皿，让幼儿轮流用这四种器皿盛水，观察前，我们为他们提供了观察记录单，让画出水的相关性质。有了记录的任务，幼儿们观察时更认真、仔细，在对比中感受到水在四种器皿中的不同。每个幼儿都有了表达自己感受的机会，在此基础上再让幼儿讨论，发言的内容更丰富具体了。
四、拓展科学观察活动的范围。
科学观察鼓励幼儿亲身经历，与真实事物接触，但教师不可能把整个世界都带进教室。在开始每个科学活动之前，教师要去图书馆或其他地方选择一些适宜的材料，像图书、杂志、广告、图画、卡片等等，让幼儿通过观察这些东西来认识和掌握相关的科学知识。
科学观察活动还可以拓展到社区，使幼儿对所探索的科学概念有更全面的理解。父母和其他成人也可以被请到活动中来，与幼儿分享、讨论相关活动的内容，一位喜欢烧菜的家长可以和幼儿一起做饭，谈论烧菜过程中发生的一些变化……户外观察也有助于幼儿的学习。把幼儿带到菜场，与他们一起讨论各种蔬菜水果的相同点和不同点；带幼儿到面包店去观摩，讨论用来制作面包的工具等等。
五、让家庭共同参与科学观察活动。
作为幼儿的第一任监护人和教师，家长有权利并有责任参与幼儿的正规教育。家庭和幼儿园的交流与合作，会形成彼此间的相互尊重，共同促进幼儿科学知识的增长与对科学知识的理解。邀请家长成为合作伙伴，通过家庭和教育者的携手工作，共同促进所有幼儿科学素养的获得。科学观察活动就是促进这种参与的有效途径。
第8篇：儿科主要理论知识范文
[关键词]幼儿园；整合课程；伯恩斯坦；分类
[中图分类号]G610 [文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)12-0001-04
自2001年教育部颁发《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)以后，“整合”成为幼儿园课程实践中引人注目的字眼。为何整合的观念在幼儿园课程研究中倍受推崇?究其原因，主要在于整合观与幼儿园课程之间存在着某种天然的契合性。与其说“整合”符合幼儿园课程发展的要求，不如说幼儿园课程的发展必然要求课程的整合。如果说理想的幼儿园课程必须具有整体性、生活性、游戏性等特征，那么，这些无一例外都与整合理念有着紧密的联系。然而，尽管“整合的思想很好，也适应时代的需要，但要真正落实它还需要不断的研究和探索”。在不同的研究层面上，学者们给予“整合”不同的解释，而幼儿园教师既被这些学者对“整合”的不同解释所左右，又不能在“整合”和分领域的课程内容之间作出较好的选择。如何实施整合状态下的幼儿园课程?教师们对此满腹疑问。
为什么幼儿园整合课程的实施这么难?究其原因，主要是教师对“整合”概念的理解存在偏差，即对什么是整合以及如何整合的问题认识不清。许多教师会把整合课程与综合课程相混淆，将整合课程与分科课程相对立，于是在综合和分科所形成的两极变化中，教师总是找不到整合课程应有的位置。而在实践层面，习惯了分科课程的教师很难找到“整合”的路径和办法，他们设计的教学活动要么形式上貌似“整合”，实为“分科”，要么是为整合而整合的“杂烩”或“拼盘”。究竟幼儿园课程为什么要整合，连实施整合课程的教师都很难说清楚。
我们究竟是在什么样的意义上来认识和定义“整合”?“整合”对于不同的课程工作者又有什么意义?这些问题的解决成为我们解决幼儿园课程整合难题的必经之路。来自英国的教育社会学家、新教育社会学派的代表人物巴兹尔・伯恩斯坦(Basil.Bernstein)在其教育知识编码理论中，基于教育知识的编码类型而作的关于课程类型的分析和研究，有助于我们从一个新的视角来认识“整合”以及整合课程。
一、伯恩斯坦的“整合”观
巴兹尔・伯恩斯坦的教育知识编码理论是关于教育知识的选择、组织、传递和评价的理论。伯恩斯坦认为，教育知识的传递是通过课程、教学和评价三种信息系统实现的。“课程规定可以把什么看作是有效的知识，教学规定什么可以被看作是有效的知识传递，而评价则规定什么可以被看作是这些被讲授的知识的有效实现。”伯恩斯坦对教育知识如何编码以及编码类型等的研究和说明都是通过这三个系统来实现的。以下，我们将通过伯恩斯坦对课程这个大系统的分析，尤其是对整合课程的研究来详细论述他的教育知识编码理论。事实上，他的理论与幼儿园整合课程研究联系最为密切的，也正是他对整合课程的分析和研究。
“弄清楚‘整合’这个概念是非常重要的。”而要明确整合的意义，就要先从伯恩斯坦对课程类型的区分说起。伯恩斯坦对课程类型的划分完全突破了按界限划分课程类型的常规。他根据“分类”的概念，从教育知识的角度对课程类型作了区分。那么。什么是分类?其实，伯恩斯坦的“分类”概念不是指不同学科之间界限的划分，而是指内容之间关系的划分，涉及内容之间差异的性质。“分类强的地方。各种内容常常通过清晰的边界而彼此泾渭分明。而分类弱的地方，由于内容之间的界限比较模糊。所以各种内容之间的独立性也比较弱。因此。分类涉及内容之间界限的清晰程度。”
这是一种从“关系”角度出发考虑类型划分的新视角。基于分类概念，伯恩斯坦将课程区分为两种，即集合型课程和整合型课程。如果各种课程内容之间处在一种彼此封闭的联系中，各种内容之间彼此独立，这种课程就是集合类型的课程：如果各种课程内容之间的界限不是很清晰，或者说，处于一种开放的关系中，这种课程就是整合类型的课程。分类的强度，即内容与内容之间界限的清晰度是区分这两类课程的关键。分类越强．内容之间的界限越清楚，课程越倾向于集合；分类越弱，则课程越倾向于整合。此处所使用的“整合”概念模糊了科目之间的边界，主要是指使以前彼此隔离的学科或课程从属于某种关系概念。这种概念使学科间的界限变得模糊不清。
在集合课程中，教师通过一系列明显分离的学科来组织知识，由于学科内容之间的界限非常清晰，因此教师对学科知识的掌握使其处于绝对的强势地位，拥有较大的自和控制权，而学生处于被动的弱势地位；与集合课程相比，整合课程的“分类”力度明显较弱，学科间分化不明显，有时甚至出现跨学科的内容，因而教师的知识权威性相对减弱，学生自扩大，师生关系较为平等。
综上所述，伯恩斯坦从关系的角度出发。对整合课程进行了独特的界定。他认为判断课程“整合”与否的标准并不是学科与学科之间的关系。而是内容与内容之间的关系，真正整合的课程实质上是学科内容发生了超越学科界限的质的变化。
二、教育知识编码理论对幼儿园实施整合课程的启示
根据伯恩斯坦对整合课程的分析。从证伪的意义上说，首先，幼儿园整合课程不等于“学科拼盘”。在课程实施过程中，如果我们将整合看作不同学科之间的结合，那么出现“学科拼盘”现象就在所难免。由于我们将整合理解为不同学科之间的结合，而学科本身是有明确的知识范围和领域的，学科与学科之间在知识界限上的界定非常清晰，因此不论教师作了多么巧妙和精密的结合，这种结合都只是“你”加“我”，或者“我”加“你”。“你”和“我”：是“形”合“神”不合，很难整合在一起。而这里的“神”指的就是学科内容。如果学科内容之间不发生联系，或者内容本身没有发生超越学科界限的质的变化，整合就只能是简单的叠加，或许可以加上华丽的装饰和点缀．但都无法摆脱“拼盘”的结果。
其次，幼儿园整合课程不等于学科领域课程。学科领域课程是以学科为中心来组织课程内容。当然，与知识界限清楚的分科课程相比，在学科领域课程中，相关的知识均被囊括在某个大学科或某个领域内，学科知识的边界并不十分明显。但是，需要注意的是，如果因为有多个学科的内容被放置在某个大学科之中，而且学科内容具有某个领域之内的相似性，我们就判定这种课程属于整合课程，显然过于武断。如果上述“学科拼盘”现象属于显性“拼盘”，那么这种学科领域课程就可以
被看作是隐性“拼盘”，因为整合的关键在于学科内容的实质是否发生了变化，而不是不同学科内容是否被放在一起。当然，如果教师能够把握住整合的关键理念，那么学科领域课程中的整合明显要比分科课程中的整合容易得多，因为在大学科之中，亚学科内容之间的相似性更加明显。
最后，幼儿园整合课程不等于单元主题课程。整合课程是以内容为线索的，主题课程是以主题为核心的。主题课程中的主题可以是问题也可以是事件，它的组织特点就在于“打破了学科之间的界限，围绕一个‘中心’将各种学习内容有机联接起来，让学习者通过该单元的活动，获得与‘中心’有关的较为完整的经验”。可以说，单元主题课程体现了整合的思想，但是它还不是整合课程。原因在于，在单元主题课程中，主题与内容之间是“我领导你，你围绕我”的关系，相关内容只是被组织在某个主题周围，彼此之间界限清晰。而在整合课程中，内容与内容之间是完全融合的。也就是说，只有真正超越了学科界限，达到学科界限模糊的课程才能算是整合课程。
说明幼儿园整合课程不是什么。其目的是要从另一个角度来揭示幼儿园整合课程是什么。结合上面的论述，我们应从以下几个方面来理解幼儿园整合课程。
1 坚持大整合的观念
从一定意义上说，幼儿园课程本质上就是整合课程，因为幼儿园课程具有生活性、游戏性、整体性等特点，各大领域课程的具体内容也趋向于整体和综合。如果从大整合的角度出发。那么幼儿园课程本身就是整合课程，而且幼儿园课程从来都强调各领域教育的有机结合。强调幼儿园课程与家庭、社区的联系。因此，从这个意义上说，幼儿园课程整体上就是整合的。
2 整合是策略的改变，更是理念的转换
在课程实施过程中，幼儿园教师更关注该怎么整合课程。以生活为中介，或者是以游戏为中介，将不同领域的教育内容联系在一起，这是一种很具体的整合办法。还有学者认为，幼儿园整合课程实施的关键问题是课程的生成发展问题。它需要教师和儿童在课程发展过程中形成良好的发展共同体，教师应成为探索型的教师，儿童应学做探索型的学习者。但是，对于幼儿园整合课程来讲，整合不仅可以被看作是一种具体的策略，它更多的是一种课程理念，至少是幼儿园课程实践中必不可少的一种理念，它为教师的课程实施提供了一个广阔的天地。如果仅把整合作为策略，教师会囿于整合与否的怪圈，难以大胆开展有效的探索。而事实上，只要始终坚持整合的观念和态度，在具体策略和操作方式上，教师可以根据各方面的因素灵活加以组织。
3 整合具有不同的类型和层次
伯恩斯坦认为，课程整合是有不同类型的。以教师为依据，可以分为两种类型，即以单个教师为本位的整合和以多个教师为本位的整合。教师群体本位的类型又可以分为同一科目间的整合、不同科目间的整合两种变式。可见，整合是有不同层次和类型的。在幼儿园整合课程发展过程中，单个教师所进行的课程整合占多数。我们以上所讲的许多关于幼儿园课程整合的问题都是以单个教师的课程整合为例的。而事实上，课程整合还包括多个教师之间的整合。但在现今幼儿园整合课程探索过程中，我们不大容易见到以多个教师为本位的整合，这也与幼儿园教育本身的特点有关。尽管不太常见，但多个教师之间的整合依然很重要，它关系到我们是否真正实现了幼儿园课程的整合。因此，我们应充分了解整合的不同层次和类型。并在不同层次和类型的整合研究上作出不同的尝试。
第9篇：儿科主要理论知识范文
[关键词]儿科；临床医学生；综合能力；培养
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）13-0353-01
儿科学是一门涉及多系统、综合多病种的临床学科。儿科医学已成为独具特色的医学学科，其病种繁多，跨年龄阶段大，亚科分类多，工作量大；病儿不能表述主观体验，家长护子心切，容易激动等特点使儿科临床医学生无所适从，这对儿科临床医学生的综合能力提出了更高的要求。所以，在儿科临床教学中，不仅仅是培养医学生的临床能力，更是综合能力的培养。
1 打好临床基础知识
知识是培养能力的基础，没有扎实的专业理论知识为基础，谈不上提高学生临床综合能力、儿科教学中强调学生的基础理论、基本知识、基本技能学习，采用各种现代教学手段和方法将书本上的知识系统地传授给学生，使学生对专业知识有一个系统的认识，学生有了扎实的临床专业理论知识，可结合文献检索、计算机应用、外语等现代知识学习的工具和手段，培养自身探索前沿科学知识的能力，并提高综合素质。举办儿科临床基本技能操作比赛等，提高和强化学生的儿科医学知识掌握，以达到培养有牢固的医学基础，有创造和开拓的能力，有对实际工作较强适应能力，并具备一定综合科研素质的综合型医学人才之目的。
2 培养儿科临床思维能力
医学是一门实践性很强的科学，儿科学作为医学的一个分支，既有医学的共性又有其特殊性。在指导学生进行临床病例分析时注重学生主观能动性的调动。病例的导人和问题的设置都作了精心的安排，并使学生面对真实病人，研究病因、病理、诊断、治疗。使学生们由原来的只听、只看，变成去寻、去学、去钻，学习变被动为主动。例如，针对婴儿腹泻的病例讨论，首先让学生复习课堂理论，多方面收集有关资料，明确婴儿腹泻的病因、发病机制及临床表现；再让学生到临床查看患儿，由学生独立完成病史采集和体格检查，直观地掌握由于腹泻导致的不同程度脱水患儿的临床表现，并根据临床表现制订出科学的补液方案，使理论知识与实际病例有机结合。
3 提高儿科临床工作能力的培养
注重实践，培养正确的临床诊断方法在临床带教工作中显得尤为重要。儿科临床医学生学习具备了基础理论知识，对疾病的病因、发病机制、病理生理、临床表现、辅助检查、诊断标准、治疗方案己有所了解。当一位新病人人院后能迅速做出诊断，为什么做这样的诊断，它和临床、基础理论是否相符，它应与哪些疾病鉴别，给出诊断依据和下一步的治疗方案。同时，要激发儿科临床医学生学习热情。儿科临床医学生对儿科临床医学生学习是医学生将在校所学过的理论在毕业学习中进一步吸收、消化、理解的过程，是为今后转人社会、参加工作打下一个坚实、较好基础的重要阶段，是提高医学生临床工作能力的主要途径和环节。临床实习时，带教教师要变传统的师生关系为民主、平等、互尊、互爱的工作伙伴关系，多与实习医生交流，对他们的劳动成果给予肯定，充分尊重实习医生的人格和自尊心。
4 尊重病人，加强医学生沟通能力的培养
在儿科临床教学中使学生认识到良好的医疗实践取决于在尊重病人前提下，医生、病人和病人家属之间的相互理解。要得到病人的理解信任，首先要具有良好的医德，要尊重病人。医德是医术发挥良好作用的基础，是指导和支配医护行为的灵魂，是提高医疗质量的前提冈。我们提倡学生换位思考，设身处地地从病人的角度，把病人的需要作为自己工作的出发点，尽自己所能为病人解除痛苦。另外指导他们勤查房，应用人际沟通的技巧，多与病人沟通，注意倾听。通过与病人交谈，能深人了解病人及家属，同时能介绍适合他们需要的信息和保健知识，使病人及其家属能以平等合作者的身份接受医疗方案。
5 培养儿科临床医学生的交流能力，有助于培养其综合能力
临床医学生将来的服务对象是病人，而这种服务需要在与其他医生、护士的协作中实现。因此，良好的医生与患者交流、医生与患者家属交流以及医生与其他医生、护士的交流有助于双方正确理解对方的意愿，协调双方的关系，保证医疗活动的顺利进行。所以，在儿科临床医学生教学过程中，有意识的的培养他们交流能力，学生必须从个人形象、行为举止、说话技巧、倾听技巧等人际传播要素的各方面全面提升自己。在教授过程中要求医学生使用通俗易懂的语言，尽量避免使用专业术语，提高了学生的医患交流能力。
6 改变教学模式，培养学生循证医学思维能力
在教学过程中，反复向学生强调循证医学思维的意义和重要性。所谓循证医学，其核心思想是医疗决策应以最新的系统研究结果为主要依据，而不能单凭医生个人的临床经验或依据零星文献上研究报告来处理病人。循证医学不盲从经验，也不完全排除经验，它通过系统观察获得临床经验，并依照系统，严谨的研究和医学理论指导医疗实践，以科学依据、平均数据、安全性、有效性和预后终点来评价疗效。在儿科学临床见习教学中，向学生介绍一些医学领域中的哲学问题，运用循证医学的观点，注意培养学生的循证思维.提高学生分析问题、解决问题的能力，使学生掌握科学的临床思维方法，全面提高学生的总体素质。在儿科临床教学中，围绕这几个方面训练学生：提出患儿需要解决的临床问题；收集有关问题的资料；评价资料的真实性和有用性；将研究的结果指导患儿的治疗。
参考文献
[1] 丁宗一.儿科医学教育的改革势在必行[J].中华儿科杂志，2004（3） ：161-165.
[2] 宋艳秋，袁长吉，刘小玲.等.毕业实习中加强医德教育的探讨[J].医学教育，2003.4：33.
