学校教学教研制度精选(九篇)

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第1篇：学校教学教研制度范文

一、制度制订行政化

病例1：不少学校教科研制度的制订以校长的意愿为主、以学校行政领导集体商讨通过。教科研制度是越来越多、越来越细，这种从上而下制订的教科研制度多数教师不太认可，执行的效果并不好，有些甚至成为教科研工作开展的绊脚石。

诊断：学校教科研工作的主力军是一线教师，以校为本的教科研制度的制订更离不开全体教师的参与，要扭转制度建设凭领导的个人意见的片面经验化缺陷，避免制度建设的匆忙实施，要在反复征求全体教师意见的基础上，成熟以后再实施。

矫正：以“民主”作为制度建设的基石

我们学校的教科研制度完善，包括教科研骨干教师培训制度、教科研理论学习制度、教科研工作管理制度、教学科研一体化工作制度、教科研成果推广管理和奖励制度等。这些制度的出台都采用自下而上的办法，目的在于激发全体教师的教科研工作激情，充分给教师放权，发挥全体教师的智慧，群策群力，在讨论稿的基础上不断修正和补充，在具体实施过程中不断完善改进。全体教师对本校的教科研制度一致认可，执行力较强，取得了很好的效果。

二、制度落实形式化

病例2：不少学校都有教科研工作管理制度，但大都是挂在墙上应付检查用的，在实际工作中却是一纸空文，真正严格按制度管理的很少，执行的效果很差，严重影响教科研工作的开展和课题研究的质量。

诊断：现在不少学校把课题研究当作“面子工程”，追求课题的级别和数量，在教科研工作管理上不到位，不作为，对于教师不研究或假研究的行为采取放纵的态度，只要教师能通过结题就行，不管质量如何，造成这样尴尬的局面有不少难言之隐，都是功利主义惹的祸。

矫正：严格执行教科研工作管理制度

为了规范教育科研工作管理，我们制订了《江口街道中心小学教科研工作管理制度》，建立“校长室——教科室——课题组”的科研三级管理机构，具体工作由教科室负责落实，教科室成员由各学科骨干教师组成，学校教科室主任要制订出学校教科研三年工作计划和年度工作计划，明确教科室各成员的职责和分工，对学校所有的立项课题进行规范管理，在各课题组中开展七个方面的工作：1．制订好课题申报方案。2．课题立项后及时组织开题论证活动。3．要求课题组定期举行理论学习活动。4．参加每月一次的学校教科研工作例会，汇报课题研究进展情况。5．填写“课题研究工作记录表”，及时反思研究中存在的问题，上交阶段性成果。6．上好课题研究课。7．写好论文和结题报告。我们严把“七关”，要求课题负责人开展多层次、多渠道、全方位的研究，一边实践一边研究，不断探索，及时总结，使课题研究早出成果，多出成果。我们建立了检查通报机制，把有效监督作为校本教科研制度建设的有力保障。教科室主任要准确掌握每个课题的研究进展情况，每月向分管领导汇报工作，对于不研究或假研究的课题负责人作批评教育，及时终止该课题的研究经费支持，维护校本教科研管理制度的权威性。

三、课题研究“假、大、空”

病例3：多数学校对课题申报和结题的管理都比较重视，忽视研究过程的管理与指导，缺乏研究中的专业引领；多数教师重课题立项，忽视开题论证；多数教师重课题结题工作，忽视课题过程研究，缺乏对研究过程资料的积累，缺乏对研究资料的分析和研究成果的提炼。

诊断：现在做课题研究的老师多数是为了评职称，在研究过程中就难免会出现“假、大、空”和“科研与教学两张皮”的现象，浮于表面，没有实效性。很少有人能长期坚持去研究自己身边的教育或教学的某一真问题。有些课题组做了不少实实在在的研究工作，也积累了一定数量的研究资料，由于研究者不会撰写研究报告，缺乏对教育实践经验的提炼能力，不能较好地陈述研究过程和结果，缺少理性思考和对结论的陈述，最后造成课题无法结题或勉强结题。

矫正：建立教学科研一体化制度

为了有效避免“科研与教学两张皮”的现象，我们制订了《江口街道中心小学教学科研一体化工作制度》，要求各学科教研组长和组内其他教师一起针对自己教育教学中的实际问题进行思考，在学期初就先确定好本学期的教研主题，围绕教研主题定一个相关的小课题进行研究，课题的选题必须来源于自己的教学工作之中，从自己身边的教学小问题人手，从小题目开始，在研究工作中积累了一定的教学实践经验后，再逐渐过渡到小题大做，积极走“以科研促教学，教学科研相长”的道路，教学科研一体化，教学上升到科研，科研下嫁到教学，相得益彰，克服单纯地为科研而科研和低层次的教研倾向，努力促使教育理论与教育实践有机结合，提高教学质量，推进素质教育。我们学校各年级的教研组都要有研究课题，教研工作与课题研究工作相结合，如我校的市规划课题“利用成果袋高效突破小学起始年级的识字量”的负责人就是一年级语文教研组长，带领一年级的语文教师开展有关识字教学方面的研究；市规划课题“第二学段数学活动有效教学的策略研究”在五年级数学教研组长的带领下开展有关数学活动有效教学方面的研究。

四、科研成果推广少

病例4：多数学校比较重视教师论文获奖与课题结题，忽视教科研成果的培育，对于获奖的优秀课题很少有学校组织过成果推广活动。

诊断：学校层面的教科研成果推广这项工作比较难以开展的原因有两个：一是学校领导对于推广教科研成果的意义认识没有到位，在思想上对于成果推广工作不够重视，没有为一线教师创设平台；二是中小学一线教师的课题研究工作大多是“田野”式研究，以行动研究为主，解决的问题往往是自己教学中存在的问题，缺少理论指导，缺少共性和普遍性，所得出的结论往往经不起第二次实验验证，不像大学教授、专业科研人员的研究那样规范、专业，采用实验法来进行研究，可以在不同的地方、不同的班级进行多次实验推广。

矫正：建立科研成果推广管理和奖励制度

校本教科研成果推广管理和奖励制度是开展有效研究的保障，课题成果推广工作有了制度的保障才能顺利实施。学校应建立符合本校实际的科学合理的教科研成果的推广管理和奖励制度，激发教师参与教科研工作的热情，进一步提高课题研究的实效。我们制汀了《江口街道中心小学教科研成果推广管理和奖励制度》，由学校教科室具体负责组织课题成果推广活动，在每年课题申报、研究中期和结题后做好课题“三关”管理和指导工作，经常组织开展各种学术交流活动，开展好课题成果推广活动。奖励制度以“精神奖励”为主、淡化“金钱奖励”、追求“教师专业化成长”为指导思想，对参加课题成果推广活动和教科研论文获奖的教师进行奖励，并载入教师个人业务档案，作为教师考核、评先进、评职称的条件之一。

第2篇：学校教学教研制度范文

【关键词】中职语文；第二课堂；实战

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

中职教育是以生产服务一线的操作人员为主要教育对象，职业化、专业化、实战化特点明显。这就要求我们的中职教育教材在重视实用理论传授的同时，还必须重视中职生能在多大程度上掌握实用技能。作为语文学科，一切教学活动都要围绕这个目标展开。中职教育往往结合实践基地的活动，帮助他们习得职业技能。语文教学也不应该局限于狭小的课堂空间，还应该开辟第二课堂。为此，我们就有必要探索出一些必要的实战化策略。

一、理论先行

虽然说理论永远都是灰色的，但是，必要的理论支撑和经验汲取能够帮助他们预知可能出现的障碍、困难，避免类似的情况再次出现，提高实践效果。语文老师针对实战化实践活动，理当抓住宝贵的课堂教学时间，及时地引导学生通晓相关的理论知识，掌握必备的技能，这样就会使他们具备应变的条件，增强信心，快速形成技能。

比如笔者曾开展技能演讲沙龙活动。中职语文教材中的“听说模块――演讲”部分专门讲授如何演讲，但是因为他们没有真切地体会，没有实践经验，所以，对于演讲的本质、实践操作等并不真的了解。这一块的教学就非常有利于第二课堂活动的开展。活动开始前，在导入环节，笔者抛出一个问题：“大家知道什么是演讲吗？”由于不少中职生的语文基础薄弱，随机抽取部分学生回答，结果发现，他们对于演讲的理解只限于“不就是拿着稿子念吗”的层面。接着，笔者在空白的黑板上写下一行字“让演讲能力助飞我们的职业梦”，并且告诉他们，这就是今天我建议大家要学习的主题。笔者随之播放了一段梁启超的《敬业与乐业》朗诵视频，紧接着笔者当场示范，即兴发挥，以梁启超的这段演讲稿为素材，当堂演讲。于是，我让学生分析朗诵和演讲的不同，并适时地提炼并板书出演讲的几个关键点：语言简短化，适当修饰；内容故事化，讲究朴实；情感白热化，必须强烈；道理全显化，直击关键；呈现表演化，追求气场。学生牢记这些要点，就能在实践中转化为能力了。

二、积极演习

开辟第二课堂不可能一味地走向校外，这就要求我们就地取材，积极创造情境，布设恰当的道具，营造适宜的氛围，积极开展实战化模拟演习。当然模拟要逼真，也就是说开展第二课堂的必要条件必须具备，特别是职业化环境所需要的构件缺一不可。

例如笔者在引导学生阅读《在马克思墓前的讲话》之后，带领学生利用课余时间，制作了一整套道具，布置了一个悼念现场，让每一个小组都推荐出一个表演者，实施演讲。经过这个过程，学生对作品的理解更深一层，对演讲写作要求理解更深刻。笔者因势利导，布置一次小型的演讲会，确定的主题“职业的选择与人生的价值”，在第二次课堂活动时再次表演。学生经历两次锻炼，得到了两次提升，无疑为将来走向职场打下了演讲的底子。

笔者也顺势把这个做法推广到法律专业班。我带领学生组织了一次法庭模拟辩论。主持人煞费苦心地介绍辩题，明确正反双方，辩手你来我往，各不相让。学生既将法律知识融合进来，又将语文能力的习得落实到了实处。

演习即表演，要重在实战化，不摆花架子，追求扎实。为此，我们语文老师不妨帮助他们找到角色感。从教育学理论看，情境教学其实重要的途径就是“现场表演”[1]，预设接近真实的情境，让学生进入角色，扮演角色，从而加深了内心体验，并最终习得更为实用的语文能力。从心理学的角度看，情境设置其实就是充分利用学生对未知的想象力，对新鲜刺激的易于接受性，激发主观能动性的情商教育的环境预设。

职业教育特点的职业性决定着学生必然进入不同职业，不同职业对语文的要求必然有所不同。这就要求我们语文老师必须针对不同专业的学生，设计不同的演习情境，积极为他们构建良好的演习氛围。只要我们善于开拓，驱动学生的内驱力，学生就会积极演习。

三、先写后说

毋庸讳言，中职生的语文素养毕竟有限，我们不妨采用实用的策略，寻找适宜的方法。演习场所虽然是模拟的，但学生一旦进入预设的情境，同样会找到职业感。他们的表演也应该相应地相对专业，这就要求他们必须追求专业化。为了达到这一点，采取先写后说的策略是行之有效的。

在“职业的选择与人生的价值”主题演讲中，笔者即充分让学生动笔来写，在写作中思考如何面对观众展现自己的观点，如何设计言谈举止，如何做到入耳入心。学生在写作中会联想到表演时的情景，并且动手查阅所需要的资料。这样他们就等于自主地开辟了语文学习的第二课堂，更是因为这样的活动指向未来的职场实践，所以也更有吸引力了。

由于心中有表演的预案，有演讲的蓝本，他们就能够相对自信地灵活发挥了。实践证明，语文实践要重视写，只有先写，才能让他们把混沌的思想条理化，才能在写作中找寻灵感。当然“写”好后，还要让他们尽情地“说”，展示他们的才情，敢于表现。能不能流畅、高效、得体地说，很大程度上取决于写得如何，“写”是“说”的前提，“说”是“写”的动态呈现。

语文学科的特点决定了语文学科第二课堂的开展必然体现语文性，最终要表达出来，所以“写”“说”的地位至关重要。无论是旅游专业的导游实践，还是机械类专业的操作原理和程序的表述等，都需要写好、说好。

总之，当语文与职业教育牵手时，我们一定要重视语文学习的实战化，“从相关职业的实际需要出发，选取活动内容，设计活动项目，模拟职业情境，组织语文综合实践活动。在活动中提高语文应用能力，增强合作意识和团队精神。”

参考文献

第3篇：学校教学教研制度范文

一、“读得正确”是朗读的基础

对于小学生来说，养成认真读书的习惯非常重要。让学生读得正确、流利，并逐步做到有感情，这不仅是学习课文的需要，也是养成认真朗读习惯的需要。

1.正确地读。正确地读是指朗读要用标准的普通话，把每个字的字音读得正确、清楚。做到：不念错不落字、不添字、不颠倒、不重复、不唱读，这是对朗读最基本的要求。在指导朗读时我要求学生每个字的发音要清楚、响亮。对多音字要能按字义确定读音，平、翘舌音，前、后鼻音的发音要准确无误。

2.流利地读。流利地读是朗读的进一步要求，是指在正确朗读的基础上，读得通顺流畅，不顿读，不读破句子，不中断朗读，停顿适当，语气连贯，能确定合适的朗读速度。

二、“理解文本”是朗读的灵魂

叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，有感情的读是朗读训练的高标准要求，是指在正确、流利的朗读基础上传神的朗读，能走进文本，最大限度地接近作者所要表达的思想感情，生动地传达出文章的精神实质。

1.初读课文，初步感知整体。在初读课文时，要求学生能说出课文讲的是一件什么事。根据小学生的注意易分散的特征，教师要结合实际，提出问题为学生“搭桥铺路”。如：《猫》一文，教师设计的初读问题：（1）边读课文，边划出不懂的字词。（2）你喜欢猫吗？为什么？猫有哪些习性呢？（3）说说课文主要讲了什么？通过初读，使学生感知整体，对课文有个初步的印象。

2.细读课文，重点品读。

教学中，要引导学生从语言文字入手，披文入情，抓住那些能表情达意的重点词句，细细品味，学生在品味词语的同时，也就能体会作者的思想感情，也就能读出味来了。如《难忘的泼水节》中“一大早，人们敲起象脚鼓，兴高采烈地从四面八方赶来。”一句中的“一大早”和“赶来”就充分表现了人们想早一点见到的迫切心情。在此基础上指导学生有感情地朗读，便水到渠成了。

3.熟读课文，溶朗读与感悟于一体。

熟读课文时，学生能够深入地理解课文的主要内容，体会到文章的思想感情，因此，我们要求学生有感情地在有感情地朗读的同时，能边读边在脑海中想象出字里行间所描绘的画面来，以加深对课文的理解。如：朗读《火烧云》时我启发学生边朗读边想象：“在一个夏日的傍晚，晚风习习，我们在院子边眺望远处的落日，此时火烧云向我们走来了。”学生在朗读与想象中不仅感受到了火烧云的美，更激发出了对大自然的热爱。

三、“技巧指导”是朗读的添花妙笔

纯技巧的朗读是没有生命力的“假读”，常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。这样的训练导致了朗读程式化，缺乏真情实感。除了理解文本先行以外，科学的技巧指导会起到锦上添花的效果。

1、 发音要会“运气”。

这里的“运气”并不是武术的范畴，我在指导学生朗读时发现，学生尤其在读一些慷慨激昂的文字片段时，会出现歇斯底里的情况，如《再见了，亲人》中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生却读得快而高昂，像在喊口号。其实孩子们理解课文内容，可是为什么读出来的声音是如此生硬而又苍白无力？原因是---不会运气发音。只是在用自己的声带在发音，只会大喊大叫。因为有过合唱的经历，我试着将合唱时学到的发音方法教给学生。当然，孩子怎么能懂“气沉丹田”这样深奥玄妙的东西？我说，声音不仅仅靠你的声带发出，而是要用一股气，这股气来自你的小腹，这里有源源不竭的动力，如果朗读时你用这里，你的声音就会浑厚有力，不会干瘪苍白了。孩子们朗读时，我让他们手摸着小肚子，感受气息与声带的共同发音，感受声音因为有了气息的支持而发生微妙的改变。

这之后学生的声音效果确实变得浑厚有底气了，这种“运气”训练也让我欣喜于语文朗读与音乐发声的异曲同工之妙。

2.轻重、停顿要准确、合理。在朗读中轻重、停顿都是非常的重要的。如：朗读《丰碑》一文中“将军愣住了，久久地站在雪地里。他的眼睛湿润了。他深深吸了一口气，缓缓地举起右手，……”这几句话时，抓住“久久地”、“深深”、“缓缓地”来加强声音的强度，同时又轻拖些，那么这样的效果就极佳了。

四、“形式多样”是朗读的催化剂

为能准确指导学生朗读，激发学生的朗读热情，使朗读更好地为语文教学服务，教师可以借助于丰富多彩的朗读方式，开展多种形式的朗读练习。

1.教师范读

在教学中，教师范读十分重要，教师首先要把握好教材，努力提高自身的朗读水平。而教师的朗读激情往往会感染学生，他们会自然而然地进入课文情境，情不自禁地读起来，这也正是范读的关键意义所在。

2.分角色扮演朗读

小学语文课文中，有很多情趣较浓，故事性、人物性感染力很强的课文可采取分角色朗读的方式，学生在角色扮演朗读中进入情境，在有感情地朗读中感受走进文本的快乐。

3.身临其境的配乐朗读

音乐是以其特有的节奏旋律来打动人心，感染听众，从而显示艺术魅力的。好的音乐，总给人美的享受。配上音乐来朗读，不仅有着优美的旋律，又有着美好的意境，让学生更快进入情境，收到良好的效果。要注意的是，进行配乐朗读时，应注意乐曲的意境、格调和旋律应与课文内容相协调。

4、引读

第4篇：学校教学教研制度范文

关键词：教学质量；管理制度；高等学校；本科教育

一、引言

高校教学质量是高校有目的、有计划、有组织的教学活动及其结果满足高等教育利益关系人需要程度的度量。高校教学质量管理是高校教学管理的核心，提高教学质量是高校自身发展的内在需要。本文拟就建立健全高校教师教学质量管理制度问题进行初步探讨。

二、高校教学质量的关键

高校教学质量是衡量高校办学水平的重要标志，是高校生存和发展之本，关系到教学工作的成败。在招生规模迅速扩大的同时，必须始终把提高教育质量摆在重要位置。作为衡量一个学校教学成效综合指标的高校教学质量，涉及学校工作的各个方面：教学环境、教学条件、教学过程等。“栽下梧桐树，可引凤凰来”，好的教师能引来资金，创造财富，吸引优秀生源，营造好的教风和学风。因此，好的教师是高校教学质量提高的前提和保证，教师的教学质量是高校教学质量的关键。

三、建立健全教师教学质量管理制度的意义

（1）建立健全教师教学质量管理制度，是促使教师树立“质量第一”意识的根本手段。质量是一切工作的生命，教学质量决定着教学的生存和发展，“质量第一”应当成为教师教学工作的重要指导原则。

（2）建立健全教师教学质量管理制度，是明确和确定教师教学质量责任的前提。从管理学的角度来讲，权利和责任是相辅相成的关系。就是说，有管理权利就应有管理责任，有责任就应有权利。教师具有“进行教育教学活动，开展教育改革和实验”的权利，因而就必须肩负起组织好教学、不断完善教学内容、不断改革教育教学的形式方法，确保教学工作质量的责任。通过制度建设，确定出每一教学工作环节的质量标准和要求，从而进一步明确和确定教师在每一项教学活动中的质量责任。

（3）建立健全教师教学质量管理制度，是教师不断提高教学工作质量的重要保证。教学工作质量的高低最终取决于从事教学工作的教师。通过制度建设，运用分析、总结、教育等形式，可以提高教师专业技术水平，严格按规章制度办事，充分发挥积极性和创造性，从而使教学工作质量得到不断提高。

四、建立健全教师教学质量管理制度的构想

制度的建设应包括两层含义：一是制定制度，二是实施制度。因此，教师教学质量管理制度建设既要考虑内容的科学性、合理性和创造性，又要考虑制度的可操作性。当前应着重建立健全以下几项基本制度：

1.教师教学质量教育制度

教师教学质量教育通常要在教学准备阶段以及人员变动、调整任务、变化形势时进行。教育内容：一是教学质量常识性教育；二是政策性教育；三是典型的教育教学质量。教育的方法，可以采取知识竞赛、媒体宣传、集中学习、专家研讨会和其他形式。

2.教师教学质量分析制度

通常在每一教学事项结束后进行一次教师教学质量分析。分析内容包括：一是当前教学工作质量状况；二是研究教学质量发生偏差的一般规律；三是根据上级通报或其他方面有关教学工作质量问题的信息，结合本部门、本单位现状，查找薄弱环节。在分析现状、研究规律、查找薄弱环节的基础上，提出有针对性、有预见性的防范措施。分析方法一般有比较分析法、综合分析法等。在分析过程中，要紧密结合教师教学质量检查的结果。

3.教师教学质量考核制度

教师教学质量考核通常在每一教学事项结束后和年度教学工作总结时进行。通过定期进行考核，建立教学质量考核指标体系，将教学质量具体化、数量化。具体考核指标可以采用以下几个：①教学事项出错率；②教学过程的认可率；③教学效果的认可率。

第5篇：学校教学教研制度范文

1、各教研组每学期开学初召开学科成员会议，制定本学期学科活动计划，一式二份，一份自存，一份于第二周前上交教导处。

2、一学期各教研组必须组织两次以上学科理论学习或教学经验交流。

3、建立一个全员参与的学科兴趣小组，制定具体活动实施计划，分工负责具体活动内容，教研组长负责监督实施活动的顺利进行。为提高教学质量，学校鼓励教师个人组建班级学科兴趣小组。

4、以丰富学生的课余生活，提高学校文化品位为宗旨，一学期至少举行两次不同类型的有创意的学生学科活动，所有活动均需提早一周部署实施程序，全员参与指导。凡竞赛类活动结果统一上报教导处发文公布。

第6篇：学校教学教研制度范文

关键词：高等教育；教育管理制度；问题及对策

培养人才越来越成为我国高等学校教育管理中的重要任务。高等学校教育管理制度的发展和完善也要围绕着人才培养这一重要任务来展开。而当前正确看待高等学校教育管理制度中的问题以及提出正确的解决方法就成了首要任务。

一、高等学校教育管理制度存在的问题

高等学校教育管理制度中主要包含四个方面：教师管理制度、学生管理制度、课程管理制度以及教学设施管理制度。因此在高等学校教学管理中存在的问题也就主要从以上四个方面展开。1．教师管理制度严重损害了教师教学的积极性。教师在学校的教学活动中占据主导地位。因此充分发挥教师在教学中的积极性就成了提高课堂效率，健全和完善高校教育管理制度的重中之重。在当前，大部分高校对于教师教学积极性的调动明显力量不足，相应的教师在教学研究和教学方法改革方面的动力也就不足，其中最突出的就是教师教学工作量计算方法以及教师职称评定方面。教师的教学工作量是现阶段我国高等学校教师收入的最主要的组成部分。教师教学的工作量是指凡进入课程表的课程（包括国家课程、地方课程和校本课程）且每节按规定课时（40－45分钟）授课，教师实际每上一节课，计算一课时工作量。因此教师的课时量的多少就关系到教师的切身利益。以这种方法计算教师收入，教师在整个学期的教学过程中，授课周数越多，每周的实数越多，收入也就越多，但也会因此导致给学校压缩教学实数，调整课程结构造成很多的困难。学校的课程弹性少，不能够及时融入跟随社会变化产生的一些新课程，课程对于学生的选择性也会变小，难以适应社会发展的需要以及学生多样化发展的需要，也会对我国高等学校教学改革、我国高等教育制度的发展产生阻碍。高等学校教师职称的评定也是关系到教师自身利益的一个方面。一般的职称评定，主要包括教学质量和科研成果两个方面。教学评定的硬性指标是课时量，其中虽然对教学质量也有相应的要求，但高校对于教学质量评价方面的制度并不健全。因此教师就会把大部分精力用在科研方面，而对于怎样能够提高课堂效率，调动学生学习的积极性，教师反而不会投入大量的精力。2．课程管理过于微观。课程管理在广义上讲包括课程产生过程和课程实施两个方面，而在狭义上讲主要是课程产生过程方面，也就是课程的编制。由于高等学校课程管理的自主性不大，也就导致了课程编制缺乏弹性，不利于学生自主性和主体性的发展。我国高等学校制定课程主要是根据国家对高等学校公共课程设置标准来安排的。在国家的总体安排下，高等学校根据培养目标来确定学生的培养方案。国家对课程进行全面、具体的规定，其中有公共基础课程，包括大学英语，思想政治教育以及公共计算机课程，还有专业课的种类以及课程时数。只有部分专业课程由学校自行开设。这就导致我国高等学校课程开设的较为单一。3．教学设施管理无法为教学管理提供充分的条件。高等学校对教学设施的管理主要集中在以下几方面，包括教室的管理、物资的管理、实验器材以及实验材料的管理、图书馆资源的管理等。管理方式也主要有两种：一是学校全部负责对各种资源的管理与分配；二是学校负责一部分，另一部分实行社会承包制。但是不管是哪种管理方式，在学校教室资源、实验室资源以及学校的财务制度都是由学校自身来管理的。目前我国的这种管理方式出发点都是便于学校的管理，而对于人才的培养方面是不涉及的。高等学校的管理，大多是从自身发展和便于管理等方面出发的，但是在其中忽略了对于学生自身的发展问题，对教学活动的有效进行考虑的也并不全面。首先，在高校建设中，大教室的数量明显多于小教室。这样有利于学校上课方面的安排，但却对学生造成了诸多不便。而且教室的桌椅一般都是固定化的，也不利于形成一个良好的课堂氛围。其次，在校园环境中也是更多地考虑学校整体的环境，而并没有考虑给学生营造一个良好的、适合学习交流的环境。最后，在学校的图书馆中，实行的也是正常的工作时间制度，这样就不能满足学生在课余时间去图书馆学习的需求，使学生的活动受到了限制。

第7篇：学校教学教研制度范文

关键词：高职院校；督导教师；教学督导

教学督导是对教学工作实施监督与指导的一项制度，是高职院校内部教学质量监控与保证体系的重要组成部分。虽然教学督导制度在我国的实施已有二十多年的历史，但教学督导的理论研究尚不完善。特别是在新形势下，随着在教学改革不断深入发展，随着高职教育实行大规模的扩招及院校合并，我国的高校教育实现了历史性的突破。进入了大众化的发展阶段的今天。传统的教学督导理念已不适应现代教学改革发展的要求，高职院校教学督导必须创新，要用现代教育教学理念指导教学督导实践，以推动高职院校的教学改革，促进教学质量和教师教学能力的提高。

一、理清教学督导工作中各因素之间的关系

教学质量是高职院校赖以生存的根本，提高教学质量是一个系统工程，涉及到学校工作的各方面和各职能部门。教学督导是高职院校教学管理制度中的重要环节。建立起一个良好的教学督导机制，正确处理和妥善协调其构成要素之间的关系，是在办学规模不断扩大的新形势下，巩固和推动学校发展的客观需要。

(一)督与导的关系

教学督导的“督”具有监督、督促、检查和评估的职能；“导”具有指导、帮助、服务和咨询的职能。只有两者和谐统一，才能使教学督导工作有成效。

(二)教学督导与教师的关系

教学督导教师在工作中不应是居高临下，高高在上。而应是广大教师的“良师益友”。在听课及相关教学检查中，应本着为促进学院教学法水平提高的态度，公平公正地了解教学的实际情况。对于教师在教学工作中的好做法，好经验，要作为典型向全校教师推广。对于教师在教学工作中存在的问题，督导教师不能以一种批评指责态度来对待。应以自身较高的学术水平，丰富的教学经验以及高尚的人格魅力，使教师心悦诚服地接受指导。教学督导教师与教师之间关系应是平等、融洽、合作的关系。

(三) 教学督导与学校领导的关系

督导教师只能是学校领导的助手、参谋。督导教师通过深入教学第一线，听课，检查教案，听取学生意见，对教学中的重点、热点问题分析、调研、论证，及时向学校领导反映情况。教学督导是学校教学管理系统中的参谋机构，它不直接组织教学，也不直接参与教学管理，它的主要任务是以服务于教学和教学管理为宗旨，以促进教学质量提高为目标，以教学信息收集为手段，针对教与学双方和教学全过程，对整个教学实践活动进行监督、指导、检查和评估，及时客观地向学校教学行政管理部门及教学双方反馈教学现状、问题、质量等教学工作信息，并提出改进教学工作的建议。

二、提高督导水平促进学院的教学工作上台阶

随着高职院校的扩招，当前普遍存在的现象是很多教师来源于非师范毕业，缺乏基本的教学培训，为了适应教学需要，加快青年教师的成长，教学督导教师对于这些年轻教师应给予更多的关注，同时也要求我们的督导教师不断提高自身督导水平，以促进学院工作的规范化、科学化进程。

(一)督导教师要不断提高自身素质

加强高职院校督导教师素质建设，充分发挥其在教学中的监督保障作用。在十分重视对学生进行素质教育的今天，更应重视教学督导教师素质的提高。加强教学督导教师素质的培养和提高，无论是对学术发展还是指导教学改革实践都很有意义。在当前，提出教学督导教师素质问题是有其现实意义的。对督导教师的素质、能力、品德等方面提出新的要求，督导教师不仅要熟悉本学科本专业的知识和技能，还应尽快了解并逐步掌握相近专业和更多的专业基本知识，要求了解当今科学技术和高等教育发展的最新动态。当然，不是要求每一个督导教师必须对不同专业不同学科都有很深的了解，事实上这也很难做到，但尽可能扩大自身的知识面有利于更好的开展督导工作。

(二)树立以人为本的督导观念

教学督导要树立以人为本的督导理念，要从教师的角度出发，提倡换位思考。要从思想上充分认识到教师那种渴望被社会肯定、被人尊重、被学生爱戴，从而实现自我价值的积极性。教学督导的根本目的不是抓教师的教学问题，而是指导、帮助教师改进教学和提高教学水平。因此，要把督导的职能从监督、检查为主转变为指导、帮助、服务为主。要抱着虚心向教师学习的态度，怀着去发现教师的亮点和总结成功经验的愿望，了解教学改革中教师的好经验、好方法、好典型。听取师生对教学工作的意见和要求，诚心地去发现、总结和推广优秀教师的教学经验，与教师一起探讨教学中存在的问题和原因，并提出改进措施。要摒弃对教师监督、检查和评价的心态，在教学评价中，要实施发展性评价，要尊重教师，平等待人，与人为善，要以研讨的方法、切磋的精神，做到启发点化、激励引导，使教师心悦诚服地接受意见。必要时教学督导还要进行示范教学，把自己的教学经验毫不保留地传授给青年教师，这有利于更好地和教师进行交流和沟通。

(三)做好教学督导反馈工作

教学督导不只是一个“督”和“导”的过程，还要有一个反馈的过程。很多学校的教学督导工作往往忽视了这个环节，而这个环节又恰恰是最重要的。因为它是反映督导工作是否成功，是否有实效的标准。教学督导工作除查课、听课外，还需要与教师进行交流，内容是教师的教学方式、教学内容、教学态度以及学生的听课情况、学习情况，对知识的掌握等。大多数督导工作仅到此就结束。事实上，在教师进行交流之后，还需要检查教师改进后的教学情况，并接受教师和学生反馈意见，直到教师的教学水平达到教学督导规定的教学标准。应该对老师给予过程监督，对教学过程中反馈信息加大关注力度。

参考文献：

第8篇：学校教学教研制度范文

关键词：职业教育；“五课”教研“两课”评比；制度

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）02-0010-04

“五课”教研“两课”评比是江苏省推出的一种新的职业教育校本教研形式和教学评比制度。“五课”是指备课、上课、说课、听课、评课（以下简称“五课”教研）。“两课”是指研究课、示范课（以下简称“两课”评比）。每年的“五课”教研和“两课”评比分上半年文化课和下半年专业课评比两个阶段进行。该制度自2010年实施以来，对于江苏职业教育教科研活动的水平和质量具有很大的促进作用。

一、制度设计的背景分析：从理念到制度

（一）理念引领：突出战略

作为江苏省职业教育教科研的一项制度设计，“五课”教研“两课”评比是职业教育教科研坚持以“探索规律、服务决策、创新理论、指导实践”为重任，在实践中探索形成的工作和制度创新。从制度制定的依据来看，主要体现了以下三个理念。

1.坚持以提高质量为核心的职业教育发展观。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确提出，要把“提高质量”作为今后十年教育工作的发展方针。职业教育同样面临着“把提高质量作为重点”的工作要求。从职业教育发展的现实状况看，提高质量应成为发展的主题。江苏省政府转发的省教育厅《关于进一步提高职业教育教学质量的意见》（苏政办发〔2012〕194号）也提出“牢固树立以提高质量为核心的职业教育发展观”。策应国家、省政府关于教育质量提升的要求，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所（以下简称江苏教科院职教研究所）设计了在全省职业学校（含中等职业学校、五年制高等职业学校，下同）组织开展“五课”教研“两课”评比的制度并在全省试行。

2.坚持以科研兴教为理念的职业教育战略观。

教育发展是追求教育质量的社会行动，树立以提高质量为核心的教育发展观是当前教育科学发展的当务之急。这既是各级各类学校所追逐的，又是学生及其家长所期望的，也是政府所乐见的。要形成满意的教育质量，必须坚持科研先行的决策方法，坚持科研伴随的工作方法，在教学实践中践行“抓科研就是抓质量、抓质量必须抓科研”的理念，并充分发挥科研在职业教育改革发展中的基础性、战略性和先导性作用。

3.坚持以师能提升为基础的职业教育质量观。

提高职业教育教学质量的关键，就是要促进职业教育师资教学能力的提升，因为师资队伍作为提高职业教育教学质量的决定性因素，应首先得到国家、地方和学校的特别重视。江苏开展“五课”教研“两课”评比，就是立足基层职业学校，放眼江苏职业教育全局，将与教学相伴共生的教师的专业成长作为职业教育教学质量提高的有力支撑。实践也表明，只有建设起一支知识全面、技能一流的职业教育师资队伍，才能成就有吸引力的优质职业教育资源。

（二）制度设计：强调顶层

抓职业教育教学工作，必须先抓职业教学制度的设计。应该说，江苏的“五课”教研“两课”评比制度就是从全面提升江苏职业教育教学质量的全局高度，统筹兼顾到省、市、县职业教育三级网络体系，从而确保了制度可实施、可操作的顶层设计要求。

1.在“约束”与“激励”间寻求平衡。

作为一种有效的教科研管理手段和制度，“五课”教研“两课”评比也在约束与激励间寻求适度的平衡。其约束性的规定有：一是“五课”教研以职业学校为单位组织开展，并把“五课”教研作为教师教学评优的重要指标，带动教师全员参与。二是“两课”评比是在全省职业学校普遍开展“五课”教研的基础上，一年一次常规性评比。按照市遴选推送——省专家评比——结果认定与成果推广的流程组织开展。其激励性的要求有：一是市级“五课”教研中的优秀教师将作为省级“两课”评比参评人。二是获得省级示范课荣誉的教师纳入江苏省职业学校品牌教师人才库。

2.在“封闭”和“开放”间寻求平衡。

制度的执行需要制度的实施具有闭合性，但江苏的“五课”教研首先在强调基于学校开展教研的同时，还针对职业教育的开放性特点，提出“要加强与行业企业的联系，在校企合作中不断丰富‘五课’教研的内涵”。其次，在推选各市参加省“两课”评比人选时，“各地可通过现场观摩、课题研究、专题研讨、专家评议等手段，以及市县交流、校际互动、成果推广等方式”开展校际、县（区）际间的交流。第三，凡“两课”评比中获得示范课的教师，其相应成果将通过江苏省职业教育课程教学资源网。并且，江苏教科院职教研究所还有选择地组织部分优秀选手开展全省教学展示活动，这也进一步放大了“五课”教研“两课”评比的教研效用。

二、制度执行的现实描述：从理解到落实

（一）制度的理解：基于认同

江苏的“五课”教研“两课”评比制度的逻辑起点与归宿是促进职业学校教学质量的提升。就制度的相关主体学校、教科研部门、教师而言，“五课”教研“两课”评比制度也从不同的维度满足了不同主体的多元需求：学校要质量、教师要发展、教研部门要执行制度。

1.“五课”教研“两课”评比是指向打造有效课堂的教学工作。

课堂教学是学校教学质量得以形成的主渠道、主阵地。江苏的“五课”教研“两课”评比是从课前的准备、课堂的组织、课后的巩固等关键环节来提高教学实效性的。因此，课堂要高效，教师首先要认真备课。课堂要有活力，教师就必须精心设计教学。要促进学校教学质量的整体提升，就需要教师同伴及专家的听课与评课，在诊断性和发展性评价中促进教学团队整体素质的提升。只有这样，才能最大限度地激发学生学习兴趣、调动学生学习的积极性，真正实现课堂教学的有效性。

2.“五课”教研“两课”评比是面向学校教学常规的教研活动。

就学校而言，“五课”教研“两课”评比是以教师在教学过程中遇到的教学问题为中心开展的校本研究活动，所以“五课”教研“两课”评比既是教师的教学工作，又是基于改进教学行为方式的行动研究。就地方教研部门来看，“五课”教研“两课”评比不仅是教研部门组织开展的一项教研活动，也是教研部门服务和指导职业学校开展教研活动的着力点。聚焦课堂，开展课例研究是校本研究最基本也是最有效的具体形式。

3.“五课”教研“两课”评比是面向教师专业成长的教研活动。

提升教学质量，最关键的因素是教师。新课改背景下的课堂教学改革，就是要在课堂教学层面落实课改的理念，并深化课程改革的成果。江苏的“五课”教研“两课”评比，就是要引导职业学校教师坚持在岗锻炼和校本研究。实践也证明，没有教师的反思性教学研究，没有教师个人对教学现象和问题的锐意探究，就不可能有学校教学质量的提升及教师的专业成长。

（二）制度的落实：归于执行

制度只有通过执行才能真正成为现实的制度。江苏的“五课”教研“两课”评比之所以是一项有效的创新制度，主要体现在制度能被有效执行。

1.活动的常态化。

“五课”教研是以职业学校为单位，基于学校教学实践，为了实现课堂教学方式和学生学习方式的转变开展的校本教研。职业学校已将常规教学与研究“合二为一”，并通过定期研究与交流活动来巩固。“两课”评比则是由江苏教科院职教研究所牵头组织的常规性（原则上每年举行一次）的省级评比活动。由于既“顶天”——以江苏教科院职教研究所牵头，又“立地”——以江苏职业学校为单位，从而确保了“五课”教研“两课”评比的有效开展。

2.执行的组织化。

由于县、市、省等三级职教教研机构的教研力量比较薄弱，为确保“五课”教研“两课”评比的有效推进，三级职教教研机构都建立了“一体两翼”的职教教研网络，也就是以不同层级的职教教研机构和各类以学科（或者专业）中心教研组为载体的教研共同体，江苏目前共设有14个省级中心教研组。各县（区）、市也参照设立了若干中心教研组，组织化程度较高的“两翼”齐飞，确保“五课”教研“两课”评比在不同的层级有运行平台。

3.考核的激励化。

各职业学校针对“五课”教研“两课”评比工作制定了考核奖励办法，以此激发和推动教师参与“五课”教研“两课”评比的积极性。一是在教师绩效工资考核中突出“五课”教研“两课”评比的考核占比。二是对参加省、市、县（区）“五课”教研“两课”评比的获奖教师及教师团队给予金额不等的专项奖励。三是省、市、县（区）等上级教育机构都对下级教研机构以及基层职业学校提出了“五课”教研“两课”评比的参赛和获奖的目标任务。更为重要的是，作为江苏出台的一项教科研管理创新制度，除了制度本身设定的省级“示范课”、“研究课”等荣誉奖励外，一些与职业学校教师相关的荣誉评审以及职称评定制度中皆有与之配套的政策支持要求。《江苏省中等职业学校教师专业技术资格条件（试行）》就明确提出获得省级教学比赛一等奖（相当于省级“示范课”）的教师才可以评为正高讲师。考核后的物质和荣誉奖励极大地激发了教师、学校以及各级职教教科研机构参与“五课”教研“两课”评比的工作动力。

三、制度运行中的完善：从质疑到重塑

（一）质疑：从问题出发

1.对制度有关规定的质疑。

（1）参赛项目设计不尽合理。江苏的“五课”教研“两课”评比分公共基础课程和专业技能课程，共22个组别。首先是两大组别间有交叉。譬如作为公共基础课程的计算机应用基础的教师，同时又可以参加信息技术类评比。其次是有些课程分得过细。譬如德育课程，分职业生涯规划（生活经济与就业创业）、职业道德与法律、经济政治与社会、哲学与人生等4门，虽然每门只有1人，但一次实际上有4人参赛。第三是项目参赛选手数的设定不科学。语文、数学、英语等学科，每市每门课程推送3人；专业课程的教师，每市每类专业推送不超过3人。显然，就职业学校教师数量看，公共基础课程中的语文、数学、英语等学科活动省级“研究课”和“示范课”的几率以及获奖选手的含金量不等。

（2）参赛选手资格规定不尽周密。一是选手参赛要求。虽然文件规定同一年度一个教师只能参加一门课程的比赛，但有的学校为了得奖，获奖教师连续参赛，成了竞赛专业户，似有“年年岁岁花相似，岁岁年年人相同”之倾向。原则上连续两年获奖的选手，不得继续参赛。二是选手的年龄未作适度限定。虽然制度要鼓励年轻教师脱颖而出，但对获得“示范课”的教师要作适度的年龄要求，因为文件规定“示范课是指已形成教学模式，具有全省示范作用和推广价值的品牌课”，年轻教师过早地获得“示范课”的称号，不利于其今后的专业成长。

（3）获奖奖项名称设计不尽科学。江苏“五课”教研“两课”评比的奖项分别是“示范课”和“研究课”。制度就奖项的质性进行了界定，示范课是具有全省示范作用和推广价值的教学模式。研究课是具有一定研究与推广价值的特色课。但是，就目前各类比赛结果的设定看，还是用名次奖和等级奖来表述比赛结果较为合适。

2.对制度执行的工作质疑。

（1）“五课”教研“两课”评比的项目有偏废。对于参加“两课”评比的“五课”教研，省级关注的是备课、说课、听课、评课。最为关键的一环“上课”是由市级教研机构完成的。报送的上课视频，是包装之后的“作秀课”，而且为了节约时间和组织成本，以“说课”及答辩为主，对最能体现教师教学能力的“上课”关注不够。

（2）“五课”教研“两课”评比的评分标准不一。虽然江苏“五课”教研“两课”评比制度对评比的要点进行了规定，但设定的22个组别评比操作细则各有不同。不仅评分标准不一，而且公开不够，缺乏对职业学校的指导和引导作用。

（3）“五课”教研“两课”评比的评委遴选不够。江苏“五课”教研“两课”评比是以省14个教科研中心教研组为运作平台的。评委人员的组成选择度不宽，影响了评比结果的可信度。少数承担过评选工作的教师根据自己的理解随意对“五课”教研“两课”评比进行解读，不利于标准的执行。

（4）“五课”教研“两课”评比的成果推广不力。按照制度设计的要求，“五课”教研“两课”评比的成果将通过江苏省职业教育课程教学资源网。但由于工作量过大，省级教科研部门未能及时通过网络学习资源的共享让职业学校教师获得成果的辐射与提升的机会。

（二）重塑：以完善为目标

1.评比制度的设计要完善。

（1）评比制度顶层设计的再构。目前江苏职业教育可以分为高职（重点是五年制高职）与中职。因此，“五课”教研“两课”评比应分为五年制高职与三年制中职两个大组。由于五年制高职与三年制中职的文化课全省是统一的，因此五年制高职与三年制中职的公共基础课程可以合并进行。全省共13个市，按市教师数测定参赛选手后，统一参赛“内容”，在规定的时间内进行教学设计，并组织“上课”比赛，同时兼顾“说课”与“答辩”，这样可以展示参赛选手的实际教学水平，同时获得“同题异构”的教研目的，比目前的“纸上教案”，作秀式的“上课视频”，“嘴皮上”的教学策略要真实、有效。

（2）组别的设计与参赛选手数的确定。评比项目依旧分为两大类，即公共基础课程和专业课程。其中公共基础课程包括德育、语文、数学、英语、体育与健康。上文述及的德育课程4个组别合为一组。专业技能课程改为专业课程，其组别的设计应以中等职业学校专业目录中的大类为组别。原公共基础课程中的计算机基础归入专业课程中的信息技术类参赛，因为任教计算机基础课程的教师也是计算机专业教师。各学科参赛选手数，应根据中等职业学校信息管理系统中的教师管理数据库中的各类教师总数测算后确定。

（3）项目报送的材料不宜太多。根据苏教科院科[2010]11号和苏教科院职[2011]20号文件要求，参评教案不少于2个完整教学单元（如项目、模块、话题等），教学时数不低于8个课时，从而导致教师参赛准备时间太长，报送资料内容过多。访谈调查“五课”教研“两课”评比的获奖选手，普遍反映参加了一次以后不想再参加。此外，拍摄“上课”视频，同样耗时费力，与评奖联系不大。

（4）评比奖项设计需再界定。“五课”教研“两课”评比的奖项分别是“示范课”和“研究课”。从名称看，为便于对外宣示和让社会公众理解，可以改成等级奖或者将“示范课”改成“精品课”，将“研究课”改成“特色课”。

2.制度执行的活动要完善。

（1）评委的确定。建议建立评审专家库，确保竞赛评比的公正性。参与评审的教师本身对基础学习就有指导示范作用，而不是集中在少数专家评委的个人权威上。

第9篇：学校教学教研制度范文

关键词： 小学语文阅读教学 图式理论 实施策略

阅读教学是小学语文教学的主要任务，是提高小学生阅读能力的重要手段。然而，当前“少、慢、差、费”的阅读教学制约了小学生阅读能力的健康发展。本文试用符合小学生认知发展特点的图式理论来探讨语文阅读教学现实存在的问题。

一、小学生阅读教学现状与图式理论

阅读是“阅读主体对读物的认知、理解、吸收和应用的复杂的心智过程，是现代文明社会人们所不可或缺的智能活动，是人们从事学习的重要途径和手段之一”①。现代社会几乎所有的信息都要通过阅读来获取，阅读已成为个体从外部世界获取信息的主要方式，阅读能力直接关系到个体各项能力的发展。

然而，小学语文阅读教学一直存在“高耗低效”的现象，教师教得辛苦，学生学得吃力。1993年，华东师范大学曾受国家教委的委托展开了“全国义务教育学生质量的抽样调查”，结论是“学生的语文水平有了一定的提高，但整体水平仍然较差，而阅读能力更是其中的“差中之差”。特别值得注意的有两点：一是学生能力水平的层次差距很大；二是学生普遍缺乏基本的阅读方法和技巧，知识的识记强于理解，应用能力大大低于识别能力，记忆、认知强于综合运用。”②

转眼近二十年过去了，当前小学语文阅读教学的效果如何，吕淑湘先生曾经所言的“少慢差费”（读得少、速度慢、效果差、费时多）的现象是否得到了根本改变，如果没有，又该如何利用现代阅读理论的最新研究成果来解决当前阅读教学效率低下的问题，是值得我们每一位教育工作者思考的课题。

20世纪60年代，一些著名的语言学家在阅读理论的研究方面达到了新的高度，特别是70年代中期以后，图式理论（schematic theory）被国内外心理学家及语言学家运用于阅读研究，为阅读教学提供了新的理论依据。根据图式理论，图式（schema）是知识的表征方式，是“大脑按一定主题组建的知识单元”③，用来“表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构”④，人们处理外界任何信息都需要调用大脑中的图式，依据图式来解释、预测、组织和吸收外界信息。该理论认为阅读理解就是文字符号的解码和读者根据自己已有的图式进行意思重建的过程，在此过程中读者的图式起着重要作用，读者会将自己的态度、兴趣和期望带入其中，以致不同的读者会因阅读目的或知识经验（图式）的不同而有不同的解读⑤。根据图式理论，读者阅读时出现理解障碍可能有两方面原因⑥：一，读者可能不具备适合于阅读客体的图式，二，读者虽具备适合于阅读客体的图式，但不能为文本信息所激活。

从这一理论出发，要理解文章的内容就必须具备相应的图式体系。学生头脑中的图式越多、越完善，则越易被激活，调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读的效率也越高，相反，如果没有相关的图式支撑，那么要准确理解文章的内容显然是不可能完成的任务。尤其是小学生，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中，要帮助他们提高阅读能力，首先要帮助他们建构并完善阅读图式体系。因此，我们认为开展图式理论指导下小学语文阅读教学的实效性研究是非常必要的。

二、小学语文图式阅读教学的理论基础

（一）图式教学符合小学生的认知发展规律。

儿童认知能力的发展虽是一个连续性过程，但不同的年龄阶段呈现出不同的阶段性特征，是既有一定的可变性，又有一定的稳定性。1955年，瑞士儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget）在日内瓦创建了国际发生认识论研究中心，对个体的认知发展规律进行多学科的深入研究。皮亚杰发现了两个重要事实，即“同龄儿童的答案中存在相似的错误”，而且“错误随年龄的增长呈现规律性变化”，表明儿童认知的发展是呈阶段性地向前发展的。皮亚杰从认知图式的性质出发，把儿童的认知发展划分为四个阶段⑦，各阶段的年龄划分虽因各人智慧程度或社会环境的不同而有所差异，但各个阶段出现的先后顺序不会因之改变。

1.感知运动阶段（0～2岁）

儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童以身体为中心，靠感觉和动作来认识周围世界，此时儿童所具有的只是一种图形知识（figurative knowledge），如婴儿看到一个奶瓶，就做出吮吸的反应。图形知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。

2.前运算阶段（2～7岁）

2～7岁左右的儿童处于前运算阶段，此阶段儿童的认知活动不再以身体为中心，开始出现象征或符号功能，能凭借语言和各种示意手段来表征事物，但是判断还是受直觉思维支配。例如，唯有两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长，若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。

3.具体运算阶段（7～12岁）

7、8岁是儿童认知发展的一个决定性转折点，7～12岁的儿童能借助具体事物，建立一般的逻辑结构，进行初步的逻辑思维。例如，具体运算阶段的儿童知道物体是不会因为改变地点而发生变化的，能推断“从篮球中间取出并放入排球中间的足球是同一个足球”。不过，此阶段的儿童只能联系具体事物进行思考，即他们的思维内容和形式（具体事物）尚未分离。

4.形式运算阶段（12～15岁以后）

12～15岁以后，抽象逻辑思维开始迅速发展，思维内容与形式出现分离，儿童能根据假设和条件运用抽象的表征符号进行形式运算。

从上述各阶段儿童认知发展的情况看，小学阶段儿童（年龄处于7～13岁之间）处于具体运算阶段，思维内容和形式尚未分离，认知图式仍在建立之中。由于阅读是阅读主体理解书面语言信息的认知活动，主体对书面语言信息的理解程度取决于主体认知能力的发展情况，因此小学语文阅读教学应创设情境大力发展小学生的阅读图式（语言、形式和内容图式）。正如《小学语文课程标准》所强调的那样，“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。”⑧

（二）小学阶段是发展阅读图式的关键时期。

皮亚杰认为，影响儿童认知发展的因素主要有四方面，即机体成熟、物理环境、社会环境和平衡，其中机体尤其是神经系统的成熟是儿童认知发展的基础⑨。20世纪50～60年代，语言学家和脑科学家根据儿童与成人在语言习得和思维能力发展所表现出来的显著差异，分析研究了法国“阿韦龙野孩”（Victor 1798年发现）及印度“狼孩”（Amala和Kamla 1920年发现）回归社会后学习语言文字的文献资料，提出了语言习得、思维发展的关键期假说⑩。该假说认为：在人的大脑发育成熟过程中，存在一个关键阶段，在此阶段内，各种思维能力、知识习得能够自然地、毫不费力地发生，一旦超过此阶段，大脑的各种能力的发展就会停滞。这个语言习得和思维发展的关键期就是具体运算阶段即小学阶段。美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯·默盖尔教授曾对美国中小学生阅读能力的状况进行了调查分析{11}，结果发现：总体而言，五、六年级之前是学生阅读能力稳步提高的阶段，五、六年级之后学生阅读能力的发展开始减慢，能力曲线趋于平坦。因此，阅读教学一定要充分利用儿童语言习得和思维发展的关键期，帮助学生建立起完善的阅读图式体系，提高学生的阅读理解能力。

综上所述，小学生正处于语言习得和思维发展的关键期，也是建立阅读图式的关键期，由于此期尚在具体运算阶段，学生的逻辑思维仍在发展之中，思维内容和形式还未分离，图式阅读教学应是适于儿童生理、心理发展规律的有效尝试。

三、图式阅读教学的实施策略

图式是围绕某一主题组建的知识单元，能够运用于范围广泛的情境之中，是构成学习者认知能力的知识结构，也是加工信息的基本框架。图式理论认为，阅读时读者正确理解阅读材料必须具备两个条件：一是读者需要具备与阅读材料相应的图式，二是读者在阅读过程中能成功地激活相应的图式。因此，促进小学生阅读理解能力提高的关键在于促进小学生建构及完善阅读图式体系，并引导他们在阅读过程中将之成功激发。

（一）建构图式，夯实阅读基础。

对于小学生来说，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中。因而，开展小学语文阅读教学，提高小学生的阅读能力，我们首先要帮助其建构相关的图式体系。根据儿童智力发展的整个过程，心理学家们将图式划分为语言图式、形式图式和内容图式。

1.创设情境，发展语言图式。

语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。

2.典型示范，建构形式图式。

“在认识水平上，图式可以代表一个分类系统，这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、创造和改造。由于存在这一富有创造性的图式组织，认识主体才能有效地适应环境。”{12}形式是文章的组织样式，不同题材和体裁的文章，其篇章和结构特点也不相同。建构文章的形式图式有助于对文章的信息传递方式、内容的衔接和文章内容的理解。小学生处在阅读理解的起步阶段，对文章结构的认识也在逐步建构之中，阅读教学中应将相同类型的篇章加以归类，选择典型篇章，帮助学生建构文章的形式图式。

3.主题总结，丰富内容图式。

瑞典认知心理学家皮亚特所说，“客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式”，当背景知识或经验不足时就会出现“盲人摸象”等现象。

阅读就是读者利用已有图式与文章之间进行交流的过程，在这个过程中，若读者不具有适合于该文章的内容图式时就会错误解读作者的意图。由于小学生阅历浅，直接经验和间接知识不足，有时无法准确理解文章的言内之意和弦外之音，丰富他们文化背景等方面的知识即内容图式，是提高其阅读理解能力的重要手段。

（二）完善图式，发展阅读技能。

“图式是主体内部的一种动态的、可变的认知结构，在主客体的相互作用中产生并不断发展。”{13}因此，“错误是有意义的学习所必不可少的”，错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。同化除对某一刺激做出相同的重复反应的“再现性同化”以外，还有能辩别物体之间的差异而做出不同反应的“再认性同化”和知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的“概括性同化”二种形式{14}。

1.“再认性同化”，类比分析，。

阅读教学仅仅培养学生获取信息的能力是远远不够的，还应该提高对已知信息的加工组合能力。阅读时，经常遇到一些近义词所表示的同类概念，如表示“看”的近义词在教材中就多次出现，如瞰（俯瞰大海）、察（细察入微）、望（望梅止渴）、顾（环顾左右）、观（走马观花）、视（视而不见）、谒（拜谒大王）、窥（窥视）、眺（眺望）、盼（左顾右盼）、瞻（高瞻远瞩）和睹（熟视无睹）等。这些词分别从不同角度，表示了“看”的不同情状。这些词需仔细体会，抓住特征，找出其间细微差异，才能建立准确的词义图式。经常性总结分析这些音形相似的易混淆的汉字，有助于建构正确的关于汉字音形义关系规律的图式系统。

2.“概括性同化”，荟萃总结，拓展认知。

在阅读过程中，脑子里应该有个“类”的概念，注意对事物按其不同角度的共性进行分类，把分散的信息按其内在联系分别组成信息群，使认知结构（图式）不断充实、完善和系统化。语文教学中，要经常性按一定情景或主题组织学生收集、整理同类概念的语句，帮助学生拓展语言图式。以“勤学”为例，有“勤能补拙”，“人一己百”，“凿壁借光”，“囊萤映雪”，“玉不琢，不成器。人不学，不知义”，“发愤忘食，乐以忘忧”，“千里之行，始于足下”，“勤学如春起之苗，不见其增日有所长；缀学如磨刀之石，不见其损日有所亏”，“博观而约取，厚积而薄发”等。这些知识信息多散见于语文课文中，加以整合后学生原有零碎、孤立的图式就成为具有内在整合力的系统化的认知结构，能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能，从而提高了学生的阅读能力。

（三）激活图式，领悟蕴藏涵义。

在阅读教学中我们不仅要帮助学生建构相关的图式体系，还要根据学生的生活、学习背景等采用针对性的方法与策略，最大限度地帮助学生激活他们已有的图式体系，减少学生对文本的“误读”。以下是激活学生已有图式过程中我们经常采用的方法。

1.关键词解读。

关键词是与文章主题紧密相关的词语。阅读前，教师可选出关键词语，组织学生围绕关键词语进行讨论，并因势利导，发挥他们的想象力，将其思路引导到文章的脉络上。

2.文体线索。

不同文体有着不同的特征与规律，了解阅读材料的文体，可激发读者调用相应文体的图式知识，启动这些知识帮助理解所阅读的材料。如阅读朱自清的散文《春》时，就会调动有关散文的知识帮助理解文章的文体结构和表达方式等。

3.内容比对。

预读阅读材料，引导学生回忆已经掌握的有关内容，与之比较，找出两者的异同，是激活已有图式促进阅读理解的有效方法。

4.细节联想。

在学生阅读过程中，教师可以通过一些细节方面的文本信息，引发学生合理联想，如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等，唤醒学生原有的相关图式，促进对新阅读材料的理解。

5.情境模拟。

情境能在学生已有图式与阅读材料之间架起沟通的桥梁，帮助学生领悟文章“字里行间”透露出的信息，让学生更深入地理解所阅读的材料。如教学《船长》一课，可播放《泰坦尼克号》在船体下沉、海水涌入时人们拼命逃生的画面，模拟课文中场景，让学生更深刻地感受哈尔威船长那伟大的灵魂。

现代图式理论和阅读的相互作用模式引导我们从学生思维发展领域来研究和把握阅读教学，不仅体现了“以学生为本”的新课程理念，而且在实际的教学中发挥出了极大的促进作用（图式阅读教学和常规阅读教学案例如下）。目前，我校在阅读教学领域的应用研究已经取得了初步的成果，促进图式建构和激活图式的策略体系在不断丰富和完善。

注释：

①王继坤.现代阅读学教程.青岛海洋大学出版社，1999（1）.

②谢安邦，等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社，1997.

③马笑霞.图式理论与语文阅读教学.教育研究，1997（5）：65-69.

④陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.

⑤梁永武.论图式理论指导下大学英语阅读教学吉林大学，2006.

⑥张必隐.阅读心理学.北京师范大学出版社，1992.

⑦雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

⑧孙晓天，等.小学语文课程标准.北京师范大学出版社，2002.

⑨雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

⑩张巧娟.语言习得关键期假说的探讨.厦门教育学院学报，2007（1）

{11}温鸿博.小学语文阅读能力测评量表的编制（硕士论文）.华南师范大学，2005.

{12}陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.

{13}雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

{14}雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

参考文献：

[1]陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.

[2]谢安邦，等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社，1997.

[3]崔峦.小学语文教学论.中国人民大学出版社，1999.

[4]白桂香.小学生阅读—习作能力图式训练的教学设计和自主学习过程分析.北京教育学院学报，2001（3）.