教师专业标准学习心得精选(九篇)

第1篇：教师专业标准学习心得范文

 

  一、专业标准是教师准入制度建构的依据和应然目的

    教师专业标准，是对入职教师的基本要求，是国家教师准入制度建设的依据；而国家教师准入制度，是教师队伍建设把住“入口”质量关，实现专业标准的根本保证。“教师准入制度是在教师职业专业化过程中出现的，要求从业人员经过严格系统的教育和培训以获得胜任工作的专业知识、理解力、技能、价值观等，并以获得教师资格证书为重要标志的一种职业管理制度。”[1]我国现行的教师准入制度是20世纪90年代实施的教师资格制度：师范专业学生，通过在校学习规定的教师教育课程，提交学历证书等，经个人申请、审查合格后，就能获得教师资格证书；非师范专业学生，通过教育理论课程考试等，经审批后，就能获得教师资格证书。由于我国原来没有教师专业标准，从总体上说，教师准入制度实际上是只关注教育理论知识和专业学历的制度，缺乏对入职教师的专业能力、专业理念等素质结构要素的考查，更谈不上按新近颁布的中小学教师专业标准的要求，对教师质量的把关了。因此，改变我国目前教师准入“失准”的现况，整体推进基于教师专业标准的教师准入制度变革，为高质量的教师队伍建设提供制度保障，具有重要的时代特征和紧迫性。

    教师专业标准，通过多维度、多领域目标明确、体系完整的具体指标，勾画出了对“合格的未来教师”的素质结构要求。我国新近颁布的中小学教师专业标准，均具有三个维度：专业理念与师德、专业知识、专业能力。中小学教师专业标准是国家根据教师面对不同年龄阶段的学生群体，从3个大的维度、13或14个领域，对教师职业（职位）的基本要求进行了系统化描述，从人力资源管理的视角看，专业标准明确地构建了教师职业素质结构模型，为教师的培养和招募等提供了具有国家权威的参照系统，这必将有力地推动国家教师准入制度的变革与重构。

    二、基于专业标准的教师准入三段式模式构想

    根据教师专业标准对教师职业素质结构要求的描述，在教师的培养、招募与选拔、考核等活动中，需要建构、甄别具备相应素质结构的、与之相匹配的人。透过“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度所涵盖的具体内容，我们认为，教师素质结构由教师的专业知识素质、专业能力素质、社会心理素质三个维度体系构成，其中，专业知识素质是基础，专业能力素质是关键，社会心理素质是根本。教师准入制度变革的核心，也应围绕这三个维度而推展，应根据其特征和功能，建构开放式、三阶段、递进准入的教师资格管理机制和准入运行模式。

    （一）教师专业知识素质结构与专业学位教育体制的建构

    教师专业标准中，“专业知识”直接列在顶层指标，是三个维度之一，主要包括了“教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识” 4个领域。专业知识是基础，专业理念与师德、专业能力维度指标的实现，也是由“专业知识”作为支撑的，教师专业知识在专业标准中的重要作用是毋庸置疑的。而现行的教师入职制度中，教师的“专业知识”是通过教师教育机构内部设置的教育学、心理学、学科教学论等教育课程的考试成绩认定的，学生无需参与教师资格考试，在学校一毕业，就可以取得教师资格证书。对此，有学者明确指出：“当前一些院校实施的教师资格课程既没有法律依据，又没有专业基础，将之称为教师资格教育是不妥当的。”[2]我国的教师教育制度，没有统一的、具有法律意义的专业发展规范，“似乎只要是经过机构培养的毕业生即是合格的未来教师”[3]。

    基于教师专业标准的教师准入制度，是国家依法治教和科学、规范、有效管理教师队伍的基本手段。伴随着教师专业标准的推行和教师职业专业化水平要求的提高，我国教师教育应由教育机构的定向式、学历化培养向开放式、专业化培养模式转变。具体来说，教师教育课程，不应再简单纳入高校的学历教育课程体系，而应突出其教师职业专业化课程的地位和性质；教师教育课程不能再是高校零散的、随意的开设，而应进行模块化设置，纳入教师职业专业学位教育体系；教师准入制度不能再是对高校开设的教育课程一门门单科成绩的认定，而应是对具有专业化规范和教师职业教育功能的教育专业学位的认证，实行教师职业专业学位教育制度。具体的构想是，对小学教师的准入要求是必须具有教育（学）专业学士学位，对中学教师的准入要求是必须具有教育（学）专业硕士学位。小学教师可以通过国家设置的小学教育本科专业教育平台实行的全科式教育学学士学位教育模式，亦可以通过本学科专业学历教育后的教师教育专业学士学位教育平台实行的开放式教育模式，获得申请教师职业的资格；中学教师可通过教育学硕士学位、教育专业硕士学位教育平台的开放式教育模式，获得申请教师职业的资格。英国实施的小学教师“教育学士学位”(BED)课程培养模式和中学教师的“研究生教育证书”(PGCE)课程培养模式给予我们有益的启示。通过对教师入职时的教育专业学位的准入要求，使教师资格教育与教师准入走向规范化、法制化的道路。

    （二）教师专业能力素质结构与国家实习教师制度的建立

    “现行的《教师资格条例》和《实施办法》，只是对教师的道德、学历、普通话水平、身体条件作出了具体规定，并不能真正起到强化专业标准、加强教育专业训练的作用。”[1]也可以说，无论是在内容上或是在形式上，对教师的专业能力的要求都很不够。在教师专业标准中，“专业能力”列在三个顶层指标维度，具体又从“教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展”等6个领域对教师职业的专业能力提出了明确的结构化要求。心理学认为，人们各种能力的获取是离不开实践活动的，教师的专业能力也只有在学校教育教学的实践活动中得以养成和提高。教师职业所要求的教育教学技术与能力的培养，不是大学自身的职能所能独自承载的，这也是我国高校在教师教育学生专业能力培养方面，长期困惑和 尴尬的地方。在这个方面，德国实行的实习教师制度的成功经验值得我们借鉴。

    教师职业在德国备受青睐，高素质的教师为德国的经济发展作出了重大贡献，而这一切是与德国不断完善的教师培养体系、严格的教师认证制度、逐层的选拔聘任程序等息息相关[4]。德国法律规定，中小学教师必须要有一定年限的执教经历才能取得教师任职资格。具体来说，德国中小学教师资格的取得，要经过2次国家考试。首先，学生在大学完成1-2个学科专业和教育学科知识的学习，通过第一次国家教师资格考试后，可获得实习教师资格；其次，通过第一次国考者，由本人向州文教部申请到教师培训中心学校（一般是中学）担任实习教师，经过18-24个月的实岗实习，由实习学校的教师培训机构作出评价，这就是第二次国家教师资格考试，通过者方可获得教师资格[5]。可见，德国教师专业能力的良好发展，一方面是教师准入第二阶段的实习教师资格制度要求的必然结果，另一方面是近几年在欧美兴起的、具有政府主导和社会性特征的教师发展学校培养平台的支撑。

    （三）教师社会心理素质与人员测评机制的引入

    对于教师的职业素质，《教育大辞典》中的表述是“教师为完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的基本条件”。这里的“基本”，强调的是教师应具备的职业素质的“底线”，可以理解为，没有达到这些要求的，就不能成为一个合格的教师。有学者经过综合研究，认为教师素质结构主要由职业道德、教育理念、专业知识、专业。从心理学的角度看，这些素质要素都属于教师的社会心理素质范畴。教师的服务对象是具有主体特征的学生，学生身心全面发展，是教师专业化的旨归和教育的价值诉求，因此，对教师社会心理素质结构的要求，在教师专业标准系统中处于根本性地位。

    英国教育家斯宾塞认为，胜任力是“能将某一工作中表现优异者与表现普通者区分开来的个人潜在的、深层次特征，它可以是动机、特质、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等可以测量的，并能显著区分绩效优劣的个体特征”[7]。判断一名教师是否是合格教师，就是要看他能否满足教师专业标准中各个维度、各个领域的基本要求，这就要引入教师素质测评机制，特别是对具有内在性的教师个性心理品质的评价，通过考试的形式是无法进行检测的。教师素质测评，应成为教师准入制度的重要内容和人员甄别选拔的关键环节。对此，山东某地对在职教师的综合素质与岗位胜任力测评的研究做出了积极的探索与实践，为教师准入与素质评价，做到了先行先试。他们通过对教师价值观、教师职业倾向、教师人格特质、教师工作冲突解决能力、教师个人性格及相关因素判定与人格、教师行为风格、教师工作动力、教师逻辑推理能力与工作情商、教师职业发展能力等进行专项测评，对教师素质作出综合评价[8]。

第2篇：教师专业标准学习心得范文

关键词：教师教育；德国教师教育；教师教育标准

作为世界上教师教学发展相对程度较高的国家之一―德国，它的教师教学制度已毋庸置疑的完善。德国在2000年，其教师教育委员会的《德国教师教育展望》报告认为：在培训期限、场地和行政管理的精干性等方面与外国相比，德国具有最高档次的教师教育制度。目前，对于我国的教师师范教育，正处于向教师教育全面转轨的关键时期。那么，分析和了解德国教师教育的特点，具有启示作用和现实意义。

一、德国教师教育新标准提出的背景

（一）教师教育新标准出台的背景。2000年德国在教师教育问题上出台了新的标准――“国际学生评价项目”。在这样的一次测试中，德国学生的表现平庸。这一事件引发了强烈的社会舆论，人们开始反思教育质量的源头问题，最终归结于教师教育的标准问题上，同时围绕着这一问题，针对教师教育标准制定的必要性与教师职能的特性展开了讨论。与此同时，在这一标准的制定和在教师职业的性能上，对教师教育的标准制定出了教育领域的基本职能。

（二）教师教育新标准出台的现实因素。“教师教育混合委员会”2000年公开发表了分析德国教师教育现状问题的研究报告――《德国教师教育的前景》。报告不仅指出了德国教师教育的优点，而且还指出了它的不足之处，这项报告后来还成为了制定教师教育标准的理论基础性标准。

二、德国教师教育新标准的主要内容

德国教师教育新标准要从三个方面阐释，分别是：教育科学方面的标准、学科专业的标准、学科教学法的内容要求。

（一）教育科学方面的标准 。这项新标准对教师提出了11项能力的要求。这11项能力分别体现在创新、教学、教养、评价4个方面。而每一种能力又包括若干的行为指标。

（二）学科专业和学科教学法方面的要求。所谓的学科专业能力就是指一名教师为了完成其教师的工作而必须具备的态度、知识、技能、能力。而获得这一能力是要在不同的阶段中获得的。在大学的学习阶段，毕业的师范专业学生应贯通的掌握专业知识；熟练的掌握所学学科的工作方法和认知手段；而掌握了贯通性的学科教学法方面的知识。在见习阶段，师范专业的学生要在中小学校的见习中获得与教学实践相关的能力。在进修和继续教育阶段，教师需要在专业和个性这两个方面全面的发展自己的专业技能。 学科教学法方面，主要会是通过对“学科概貌”的掌握来获得所需专业知识的技能， 每个学科概貌会由能力概貌和学业内容的两个部分组成。

（三）德国教师教育的三个阶段。德国教师培养的全过程包括三个阶段：修业阶段、实习阶段和职后培训阶段。三个阶段相辅相成，融为一体。

修业阶段：即大学的理论学习阶段，重在学习作为教师必须具备的基础知识，包括学科知识和教育理论知识。

（1）课程设置。德国师范生在修业阶段主要进行理论学习，必须学习两门执教学科和相关的学科教学论，同时必须学习包括教育科学和社会科学方面的课程，其中教育科学要占总课时的25%。

（2）教育见习。对于此类见习一般安排在第三个学期，为期5-8个星期。对于教育的见习听老师的讲解是主要的项目，同时还要看老师是如何组织教学的，如何批改的作业，如何管理的学生等，并且还要了解学校教育运行的全过程，但是并不上讲台讲课。

实习阶段：教育实习阶段，重点在培养教师应该具备的执教能力。只有在第一次考试中合格者，才能取得实习教师的资格，才能进入到专门的教师培训机构进行学习，这类机构被统称为研修班。

职后培训阶段：就入职以后培训的目的则是使教师们拥有适应社会急剧变化的能力，负担得起教育改革和教育革新的任务。目前，德国教师的继续教育方式主要有以下两种。一种是自主学习；另一种则是派出培训。

三、德国教师教育新标准的特点

德国教师教育新标准具有较强的科学性、实践性和目标指向性。首先，在科学性上，德国教师教育的新标准主要体现在科学性。新标准的制定是由多方参与并起草的，既具有理论意义又具有现实价值。此外教师教育新标准的内容体现出了科学性的一面。其次，在实践性上，教师教育新标准教育新标准是社会各界共同努力的结果，在实施过程中，不仅容易形成合力而且其中的一些思想的可行性正在逐步被验证。最后在目标指向性上，新标准提出了涵盖教学、教养、评价和创新四个层面的11项技能，这些能力在教师教育的三个阶段逐步得以实现。

四、启示

首先，就目前的状况来看，我国的教师教育基本上还是一种“终结性”的教育，借鉴德国教师教育改革的经验，在教师教育中提倡终身教育，使师范生不但具备专业知识，更重要的是使师范生在师范院校学习期间，能够有更多的机会接触教育实践。 其次，整合教师的理论知识与实践知识。有价值的教师个人教育知识应该是理论知识与实践知识的整合。德国教师教育新标准详细描述了教师职能的理论教育环节和实践教育环节的对应与整合。这充分体现了对教师教育实效性的追求，值得我们深思。再次，我国目前过多强调学历教育；强调教师学历层次的提高，终身教育的教师教育理念可以看做解决此问题的途径之一。

可见，目前我国师范院校对教育实习的检查指导不力，教育实习的水分很大。主要原因有二：一方面，实习中学迫于考试或升学排名的压力，不愿意让实习生多上课。另一方面，实习学生迫于就业压力，实习期间往往是找工作的黄金时间，部分学生不安心教育实习。教师教育是一种终身教育，它需要教育工作者为之终身奉献，在教师发展的不同阶段，对于教师的入职前教育，入职教育，以及之后的在培养，都需要广大教育工作者付出相当大的努力。生活上也许可以随遇而安，校园里不可以随心所以，更不能随随便便。要心向阳光，用正能量与正确言行激励教师儿童热爱祖国，热爱同伴，热爱学习与生活。有人评价我带领的团队追求卓越、摒弃平庸、杜绝低劣。随之的效果是，我们养成一种“正念”：在工作中主动探索，在主动探索中积极工作的习惯。久而久之，你所获得的“正报”就会越多，教师就没有时间去抱怨。定位准确――选择做教师，就要懂得自己首先是教育者，其次才是学科教师。把课上好――这是教师最崇高的师德。要把学科教学提高到学科教育的高度，即课堂上要以培育人为目标，而不仅仅是为了完成教学任务。甘心奉献――因为这是教师崇高的操守。

参考文献：

第3篇：教师专业标准学习心得范文

《专业标准》要求，小学教师应善于自我调节情绪，保持平和心态；应保持衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。并强调，教师要了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法。该标准强调，小学教师要了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法。

该标准要求，小学教师要信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。要尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。标准提出，小学教师要了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方法。

标准还具体要求，小学教师应较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。标准指出，小学教师要大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

基本理念

学生为本：尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。

师德为先：热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。

能力为重：把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

终身学习：学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

实施建议

各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关；制定小学教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。

开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。

小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

教师观点

第4篇：教师专业标准学习心得范文

关键词： 教师成长档案袋 建构主义 反思型教师 真实性评价

“档案袋”又称卷宗，从语义上分析有“代表作选集”的意思。最初使用这种形式的是画家、摄影家等人，他们把自己的代表性作品汇集起来，收入最佳作品和准备参展或参赛的作品来向委托人展示。[1]根据美国著名学者坎贝尔（Campbell）的《如何开发专业档案袋：教师手册》中的理解，教师成长档案袋评价主要是指：“不只是课程项目和作业的文件夹，也非是教学记事剪贴簿。它是一个有组织的、目标驱动的、个体在复杂的学习和教学活动中表现出来的作品编集，不但是一个作品编集，更是一个正在成长着的专业人员所拥有的大量知识、技能和性向的有形证据。并且，档案袋作品记录是自我选择的、反思性的……体现着个性特征和自主性。”[2]因此，我们可以把“教师专业发展档案袋”理解为一套反映教师专业成长过程中实施的专业发展档案袋，是教师获得的专业知识、技能、性向，以及作为一个“学习者为中心”的探究性专业教师的自我意识发展过程的作品代表集。深刻理解其建构主义教育观、反思型教师和真实性评价观的思想基础，使我们对实施教师专业发展档案袋评价有一个科学的认识。

一、建构主义教师专业发展观与档案袋评价

从20世纪80年代开始，建构主义学习理论取代行为主义，开始成为一项世界主流教育思想。建构主义教学和学习观对世界教育改革和发展起到了一定的指导作用，并对教师专业发展产生了深刻影响，成为当前教师专业发展的最基本的哲学信念。

建构主义学习理论主要包括三大派别：以杜威为代表的经验建构主义思想，以俄国杰出的心理学家维果斯基为代表的社会建构主义思想；以瑞士心理学家皮亚杰为代表的认知建构主义思想。这三者从整体看，其核心思想是：知识是学习者基于个体经验的产物，是在不断变化的社会情境中形成的；学习者不是单纯知识的接受者，而是活动探究者、意义和知识的建构者。学习者拥有自己的兴趣爱好、心理状态、学习风格和能力、动机、情感等，是千差万别的；知识是建构的，学习是建构知识、意义与理解的建构式过程；同时学习是在积极的交往与合作中进行的，是动态的、策略性过程；学习具有情境化的连续性与情境依存性。

随着建构主义学习论对世界各国教育教学的影响不断深入，培养建构主义型教师成为当前世界教师培养的主要目标，于是纷纷把建构主义教育思想引入教师专业发展项目。其基本特征主要表现为如下方面：[3]

第一，以学习者为中心（learner-centered）。在教师专业发展中，教师是学习的主体，通过创建宽松的教育环境，在尊重学生个体兴趣和特长基础上，充分调动教师专业学习的积极性和自主性，建构自身的专业知识、技能、态度和性向，教师教育者则作为学员专业学习的参与者和指导者。因此，教师学员在其专业学习过程中，把自身作为学习和发展的主体，教师教育者和其他人的促进与协助作用的发挥，都要以教师学员为出发点，而不是以本身的立场或学科知识体系为出发点。

第二，注重协作学习。建构主义教育观重视发挥教师教育者和教师学员的共同参与性。教师学员在教师教育者和同伴的协助、支持和批判下建构自己的专业知识和技能，在真诚的合作和民主的课堂情境中学习，并通过协作、交流、民主参与等活动，最大限度地促进其在真实情境中协同学习和专业发展。

第三，重视实地经验。教师专业发展项目重视教师学员的实地经验学习，特别是在实习期间，教师教育者通常要指导教师学员帮助其制订教学实习计划，并经常开展实习研讨，实习生通过实地经验的精心观察、交流和反思，建构他们自己的教学理论和专业技能。同时通过在不同场地和环境中实习，帮助他们建构教学理论和实践的多元联系。另外，重视教师学员的行动研究、专业探究和问题解决等能力培养，也是建构主义教育观在教师专业发展中的重要体现。

总之，“建构主义教师专业发展不仅关注教师学员的专业知识和技能，而且关注他们对专业知识、教学和学习的信仰、概念和个人理解”。建构主义教育观运用于教师专业发展，就意味着必须从建构主义教育观的视角对教师学员的专业发展进行评价。首先建构主义教育观要求采取综合性评价方法，强调“学习者为中心”的学习过程，将他们新的专业信息以有意义的方式与先前知识和经验整合起来；其次要求在真实情景中评价教师学员的专业学习和实践表现；再次评价应该是一个发展性过程，能够通过评价促进教师学员进一步学习和持续的专业成长；最后要求评价是多元的，从广阔的脉络与范围把握他们的专业成长过程，关注他们的各自差异，鼓励其自我评价。

二、反思型教师教育观与档案袋评价

20世纪80年代以来，随着人们对技术型教师观和能力为本的教师专业发展模式的不满和反对，在世界教师教育界兴起了反思型教师专业发展思潮。另外，教师专业化运动也推动了反思型教师教育的产生。世界教师专业化运动兴起于20世纪60年代，到80年代开始关注于教师专业发展和教师专业知识与实践的结合，教师专业化运动逐渐成熟。在美国，《明日之教师》和《为了21世纪的教师》两份国家政策报告，标志着美国以教师专业化为导向的教师专业发展改革兴起，这次改革的主题就是把“教学”看作一种类似于法律和医学的专门化职业，特别注重加强师范生的临床实习经验。此后，美国霍姆斯小组又发表了《明天之学校》和《明天之教育学院》两份咨询报告，其中，在《明天之学校》报告中，深刻阐释了建立教师专业发展学校和进行教师教育改革的六项原则，其中第五项原则是：新时期的教师应该能够进行研究，成为研究型教师或反思型教师。另外，认知心理学和教师思维研究运动的兴起也为反思型教师专业发展运动提供了心理学背景；早在20世纪50年代美国教育界兴起的行动研究为反思型教师教育提供了前提方法论准备和时间探索工作。

反思型教师教育又称“研究为本”或“探究型”教师教育，其核心思想是：关注师范生如何成功思维，培养其观察、分析、解释和决策反思力，教师教育者的核心目标就是培养具有反思型的专业化教师；不断对所学的理论、所持有的信念、所面对的经验及所实施的教学实践进行深入的省察与分析，超越理论的局限、观念的偏颇，发掘经验中促进个人成长潜能的特性，将其精华纳入个人知识体系中来，使他们在专业理论与经验的碰撞与互动中不断提升自己的专业内涵，成长为一名反思型教育实践者。[4]

反思型教师教育观不但要求有效地培养反思型教师，而且要转变教师成长的评价观，即应该以探究过程为中心，以自我反思为指导，以专业发展为目的，强调描述和反馈而不是终结性的评判，鼓励他们对自己专业成长进行自我评价和真实性评价，消除传统的笔纸式的标准化考试。教师专业发展档案袋评价是一种促进师范生自我反思，培养反思型教师的有效工具和方式。

三、教师专业发展真实性评价观与档案袋评价

档案袋评价另一个思想基础是当代教育领域的真实性评价观。20世纪90年代以来，世界范围内兴起了“评价改革运动”。其基本思想是：以质性评定取代量化评定；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展；既重视被评价者的个性化特征，又倡导其在评定中学会合作；强调评定问题的真实性与情境性；评定不仅重视学习者解决问题的结论，更要重视得出结论的过程。

真实性评价源于对标准化考试的批判。20世纪七、八十年代，由于美国教师学科知识能力普遍下降，为了保证教师知识能力达标，在美国掀起了一场“教师能力测试”或“以能力为本”的教师评价运动，要求国家和州对教师最基本知识技能进行测试。教师能力测试“直接影响到教师教育项目、教育理念和课程内容，将教学内容和方法与教师能力考试相结合，教师教育者只关注师范生的考试技能，而不注重学生专业素质的全面培养”。一些批评家也认为，标准化考试本身的科学性和客观性就值得怀疑，其结果经常是不精确和有偏见的；除了对被测验者基本专业知识能力进行测量外，不能对师范生的专业学习和教学过程进行有效预测，也不能对他们的专业知识、能力、性向、思维推理和价值观等进行有效评价，因此不利于其专业成长和反思性教师的培养，而这是恰恰是建构主义教师教育、反思性教师教育和教师专业化的核心要求。

基于对标准化考试的批评，真实性评价观开始在美国教师专业发展中兴起。《明天的教师》和《为了21世纪的教师》报告，标志着“教师作为一门专业”的教师专业化改革运动开始展开，改革要求扩大教师的专业自，采用有益于教师专业发展的发展性教师评价制度。在霍姆斯《明天的教师》中的五项目标中第三项就规定“制定进入教师专业的标准—专业相关性的、能力防护性的和富有创新性评价体系”。另外，1986-1990年斯坦福大学教育学院进行的“教师评价项目”研究结果显示，在教师专业发展过程中实施档案袋评价是最佳选择。该项目研究的第一阶段主要是探索针对标准化教师能力测试的“另类评价”，并提出了“教师评价不限于考试，应该包括教师各方面的专业知识和真实性的工作、学习表现”的观点，这一观点直接影响了美国教师和教师专业发展项目标准的制定。项目研究的第二阶段主要是对档案袋在教师专业发展评价中的功能研究，结果发现“档案袋是一种具有高度情境化的评价工具，而多项选择标准化考试是最不具有情境性的测试”。“教师评价项目”研究结果要求“教师评价应该是真实的、多维的，应该与课程、教学观相统一，同时应该以表现为本”。[5]

基于以上原因，自20世纪90年代初，真实性评价观开始在教师专业发展中应运而生。真实性评价观认为，应对良好的教育目的相关的学习者的学习表现进行真实评价，准确反映学习者当前学习情况；同时真实性评价应该是一种多维评价方式，能够对学习者的知识、技能、态度和价值观各方面进行综合评价；真实性评价的基本原理就是学习者需要展示、而不是告诉和提问他们知道什么和能够做什么，因此真实性评价也叫表现性评价。真实性评价与当前建构主义教学和学习观、社会协商、最近发展区理论、基于图式的学习发展观和反思性实践者理论相吻合，在实践中产生的档案袋评价迎合了这些新的理念，即要求师范生证实自己专业特性的意义建构的表现，要求与他人相互合作和交流，师范生应该成为知识探究者，并展示其最优作品证实他们一定时段内的专业进步情况，同时需要他们自我反思和自我评价，最终促进其专业学习和成长。

参考文献：

[1]李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002：208.

[2]Campbell，Cignetti，Melenyzer，Nettles and Wyman.How to develop a professional portfolio：A Manual for teachers[Z].Boston：Allyn Bacon，2009：3.

[3]任金杰，周成海.建构主义教师教育范式的特征及其理论基础[J].通化师范学院学报，2010（09）：29-31.

第5篇：教师专业标准学习心得范文

西南大学教授、博士研究生导师。现任西南大学学前教育学学科负责人，中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专委会研究室主任。主要从事学前教育学、幼儿园课程、教育科学研究方法及幼儿家庭教育等方面的研究和教学。

师资素质是影响学前教育发展的关键因素之一，而师资培养的摇篮――职前教育，则是决定师资素质水平的基础。近年来，我国也为改善幼儿教师职前培养创榛劈荆，但是仍然步履维艰。自20世纪60年代以来，美国学前教育获得了长足发展，究其原因，美国重视职前教师的培养是其重要条件之一。近年来美国政府及教育部门不断提高对学前教育师资的要求，强调以“高质量的教师培养高质量人才”的理念，以为所有儿童打下坚实的基础，进而确保美国在世界各项竞争中的优势地位。通过了解美国幼儿教师职前培养体系，可以为我国幼儿教师职前培养的有效发展提供可资借鉴的重要经验。

实践取向的幼儿教师职前培养目标

美国幼儿教师职前培养目标体现了对职前幼儿教师培养的终极诉求和价值定位，并且决定课程方案、课程设置和课程评价。确立依据是全教协会制定的初级标准，主要包括七个方面，分别是促进儿童发展和学习、建立家庭和社区之间的联系、能够对支持的幼儿及其家庭进行观察、建立档案和评估；使用各种发展的有效方法；运用内容知识建构有意义的课程；成为一名专业人士；早期儿童领域的体验。可见，全教协会制定的初级标准中注重幼儿教师在支持、引导、组织幼儿学习、家园合作中的实践能力。初级标准是美国幼儿教师职前培养的依据，但美国幼儿教师职前培养机构在确立培养目标中仍可有所变通，结合自身的教育理念和发展定位，制定适宜化的培养目标。

以伊利诺伊州的三所学校，伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院、哈罗德华盛顿学院为例，伊利诺伊大学香槟分校的学前教育专业的培养目标与全教协会的初级标准基本一致，其目标的终极指向是培养学生作为一名从事教育的专业人员，具体表现为保证每一个孩子都能发挥自己的潜能，并且为营造一个公平、团结和生产力高度发达的社会做出努力。森林湖学院的培养目标是在教师的引导下，在教育专家的咨询、监督和评价下，每一位学生能够学会在课堂上表现得自信，能够机智灵活地应对他们的学生并且掌握深厚的专业知识，促进学生的持续发展，为终身学习打下基础。哈罗德华盛顿学院的培养目标是使学生学习和获得有关幼儿发展的教育相关理论和实践，使其能够具备在公立或者私立的学前教育机构中从事幼儿保育和教育的知识、能力等素质要求。

通过对三所幼儿教师职前培养机构的培养目标进行分析，从中我们发现两个特点。其一，专业取向的价值定位。伊利诺伊大学香槟分校的培养目标直接表述为培养学前教育的专业人员，而另外两所学校的培养目标中虽然没有直接表述，但是森林湖学院以学生掌握专业知识为价值诉求之一，哈罗德华盛顿学院以让学生获得幼儿教师的理论素养和实践能力为本位，两者均体现了以培养学生成为从事学前教育的专业人员的价值诉求。其二，实践本位的目标取向。三所学校在幼儿教师职前培养目标中青睐于发展学生的实践能力，诸如培养幼儿教师使之能够挖掘并发展儿童的潜力、胜任学前教育的工作等。总之，从这些目标来看，幼儿教师职前培养的总体要求是一致的，即通过在职前机构的专业学习和训练，使学生在掌握相应的理论知识的基础上，发展从事学前教育教学及管理的专业能力，达成对学前教育的专业特性的理解，养成解决学前教育领域实践问题的意识和习惯。简而言之，美国幼儿教师职前培养结构的目标在于为学前教育实践领域培养专业化、具有专业知识和实践能力的师资，“实践性”是其主要价值取向。

专业取向的美国幼儿教师职前培养体系

（一）高标准的美国幼儿教师专业准入制度

美国幼儿教师职前培养机构对招生对象的素质要求逐步提高。发展初期，以初中毕业生作为主要生源，后来演化至以招收高中毕业生为主。20世纪80 年代以来，伴随学前教育价值的凸显，美国逐步重视学前教育发展，为此，许多州都提高了幼儿教师职前培养机构的招生录取标准，幼儿教育师资选拔工作逐渐趋于标准化、科学化。首先，幼儿教育师资对象的选拔是双向选择的结果。一方面，学生通过两年的在校学习，并综合考量和评估学校的不同专业，再确定是否申请师范专业。另一方面，学校根据专业要求考查学生的学习成绩和专业能力，平均成绩在Bˉ以上的学生方有进入教育专业学习的资格。如果申请人不是本校学生，而是转学自其他学校，或是在其他学校获得学士学位后转学教育专业的，学校需要在考察申请人学习成绩的基础上，对申请人进行面试，以决定是否录取。其次，进入教育专业以后，学生必须保证学成绩和专业学习成绩在Bˉ以上，并且在教学实践课上展现出基本的教学才能和良好的个性素质，唯有此，学校方可批准其参加小学和幼儿园的实习。没有经过实习的学生仍可以毕业拿到学士学位，但是不能得到教学证书，也就是说不具备到公立学校教学的资格。

（二）多元化的美国幼儿教师职前培养课程体系结构

美国幼儿教师职前培养机构的课程设置并非千校一面，而是呈现多元化的课程设置样态，体现了限制和自由、专业和广博、理论与实践的共生共融。 下面以伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院为例进行说明。伊利诺伊大学香槟分校的课程结构包括通识课程和专业课程。学生入学后，首先修习两年的通识课程，然后再申请转入专业课程的学习。通识课程涉及的领域包括自然科学和技术、人文学科、社会和行为科学、美国历史、外语、写作或演讲、健康、核心领域课程、教育取向讨论会等9门课。其中核心领域课程要求从数学、自然科学、社会科学或人类学中任意选取一门进行深入学习。学生在修习完通识课程后，方可申请修习专业课程，主要包括教育理论和教育实践两大类。其中教育理论课程包括教育学原理、早期儿童语言教育、早期儿童艺术教育、早期儿童特殊教育入门等；教育实践类课程包括学校社区经历、教育实践等。通识课程以选修课程为主，学生可根据自己的兴趣选择相应课程，与此相反，专业课程基本上都是必修课程，学生自主选择的空间比较小。森林湖学院的课程结构主要由主修课程和辅修课程组成。主修课程包括教育哲学、教育人类学、美国社会的教育历史、早期儿童阅读方法、初级实地调查、早期儿童教育、健康教育的概念、基础心理学、发展心理学等。辅修课程要求学生必须修满6个学分，辅修课程的性质为选修，但是学生并不具备无底线的自由，学校以分类的形式设置课程，要求学生必须在每个类别中均选修一门或者两门课程。比如学生必须在发展心理学和应用教育心理学中选修一门，在美国教育历史、教育哲学、教育人类学、指导语言的理论与实践中选修两门课程等，学生在完成四年的学习期限并修完学分后，还需要通过教师资格证考试方可具备从事学前教育的专业资格。课程分为了必修课程与选修课程，学生在学校学习两年，完成规定的学分即可获得学校颁发的学位证书。

综观美国幼儿教师职前培养的课程体系，不难发现有如下特点。第一，专业定向的实践型工作者。课程体系的专业性是由职前幼儿教师的培养目标决定的，目的在于帮助学生了解学前领域，掌握基本的专业知识，培养专业能力，以成为一名合格的幼儿教师。第二，以通识知识为基础的发展观。幼儿教师的工作对象是处于发展中的儿童，他们充满好奇心、猎奇感以及探究意识，幼儿教师只有具备广博的知识才能在和幼儿的相处中游刃有余，否则，可能会在幼儿的层层追问下不知所措。此外，儿童倾向于模仿他人，尤其是权威人士，因此，幼儿教师不仅需要是专业教师，还需是具有人文素养、科学素养的优秀的人，这样，才能在和幼儿的日常相处中对幼儿潜移默化地施以积极影响。第三，多元维度的课程取向。美国幼儿教师职前机构涵盖的课程领域非常丰富，既有基础理论课，又有专业技能课，并且各个课程领域设置多元的课程科目和内容供学生选择，体现了培养具有广博知识和精通技能的专业人才的目标定位。

（三）标准化的美国幼儿教师职前培养评价制度

美国幼儿教师职前机构的毕业考核体现在两个层面，第一个层面是修习完成学校要求的课程，获得规定的学时学分，这是对每一个学生的基本要求。第二个层面是通过教师资格考试，获得教师资格证书。教师资格证的取得必须要修习完学校规定的课程，获得学校颁发的学士学位，而且必须参加和通过教师资格证的考试才能取得教师资格证。美国80%的州对教师资格的认证评估采用的是ETS普瑞西斯评估体系（Praxis Assessments），ETS（Education Testing Service）为职前和新手教师设置了名为Praxis series的评估考核系列，考核内容涉及教学原理、学习知识测试、学科知识测试以及课堂教学实际的考核评估，课堂教学实际考核评估包括教学计划与准备、教学情境、教室环境、教学过程、教师责任等内容。这一系列的考核包括三个部分：Praxis 1为学业技能评价，对学生进行读写和数学技能的测验，选拔学生进入教师计划；Praxis 2为学科专业评价，其主要目的是考察学生的学科专业知识；Praxis 3为课堂行为评价，考察内容主要包括知识组织、课堂情境创设、教学有效性和教师专业责任等四个方面，合格者可以获得正式的教师资格证书。

美国幼儿教师职前培养体系对我国的借鉴意义

美国幼儿教师职前培养体系的发展完善是奠基于国家对学前教育的重视之上，这给予我国的启示是发展学前教育不仅要重视并推进幼儿园的发展，更需要着力改善幼儿教师培养机构的发展。此外，美国幼儿教师职前培养机构的发展机制对我国仍有许多可资借鉴之处。

（一）培养体系的制定应结合实践需求

美国幼儿教师职前培养目标、培养结构以及评价机制均体现了以实践需求作为价值参考依据的性向。职前培养目标以造就能够胜任幼儿教师职业、掌握专业技能、获得实践能力的人为导向。培养结构中无论是课程方案的制定、课程科目的构成还是课程内容的选择，直接来源均是对幼儿教师应具备的基本素质的分析和研究，进而将其体现在课程体系当中。在评价体制中，以能否获得教师资格证书为标准，并且在教师资格证书考核的内容中既包括理论知识的考核，还包括实践能力的评判，充分体现了对职前幼儿教师实践能力的重视。因此，美国幼儿教师职前培养体系的制定是遵循自下而上的路线，也就是以实践需求为准绳，进而设定幼儿教师职前培养的体系结构。比较而言，在我国幼儿教师职前培养的不同层级机构中，培养目标、课程体系、评价考核的制定依据多是遵循惯例或者专家定向，而未考量到幼儿教育实践的需求，导致幼儿教师成为“理论巨人”“行动矮子”，甚至一些学生因为对幼儿教育实践的认识较少，导致很难理解相关教育理论，陷入食古不化的境遇。并且这种问题在高层次的幼儿教师培养机构中尤为严重，从而不仅使优秀人才未能充分发挥其潜能，还导致了幼儿教育实践的人才缺乏。

（二）加强对幼儿教师职业的专业认识

美国幼儿教师职前培养机构获得优质发展的重要原因之一在于对幼儿教师职业的科学化、专业化的认识。从其培养体系中可以映现相关观点。首先，幼儿教师以促进儿童发展为本。这体现在职前培养机构中重视幼儿教师能够发挥儿童潜力，科学、有效地组织幼儿的一日生活，能够和家长、社会积极沟通，为幼儿发展提供良好环境。对幼儿教师这些能力培养的终极诉求在于服务于幼儿的发展。其次，幼儿教师必须掌握广博而专业化的知识技能。这来源于对幼儿教师所需素质的基本认识，广博知识可以涵养幼儿教师的人格，并且增强其学习能力，以满足不断变化的时代需求以及多样化的儿童需求。与此同时，专业的知识技能使幼儿教师可以为幼儿提供专业化的指导和服务，从而有效地引领幼儿发展。最后，实践历练是幼儿教师的必修素质。在美国不同层级的幼儿教师培养机构中，均有实践教学环节，要求准幼儿教师了解、研究、参与幼儿教师实践，以获得相应经验，提升实践素质。我国幼儿教师职前培养机构种类繁多，在课程设置上却出现了大同小异的现象，并存在以钢琴、舞蹈等技能课为主的怪象。虽然幼儿教师需要具备一定的基础技能，但是这并不能成为幼儿教师素质的核心。产生这一问题的根源在于对幼儿教师职业的认识误区，认为幼儿教师是技能取向的专业，而忽略了幼儿教师的本体价值在于促进幼儿的整体发展。

（三）规范幼儿教师培养标准

美国幼儿教师在修习完相关课程并达到标准之后，必须通过幼儿教师资格证书考试方可具备从教资格，并且教师资格考试制度严格而专业。我国的幼儿教师职业准入资格等方面还存在一些突出问题。首先，幼儿教师的初始学历过低。我国幼儿教师的学历水平整体不高，以专科居多，在农村地区，甚至有初中毕业生或者高中毕业生直接担任幼儿教师工作。出现这一现象的原因在于，长期以来，幼儿教师的专业地位并没有得到认同，仍然把幼儿教师看做“保姆”，认为幼儿教师的主要任务在于保育，而忽视了幼儿教师对儿童的教育价值。其次，幼儿教师资格考试缺乏科学性、专业性以及有效性。在我国，2015年以前，师范专业的学生可以自动获得教师资格证书，非师范专业的学生需要参加教师资格证考试。这导致一些师范生并未达到幼儿教师的资格要求，也能够获得幼儿教师资格证。另外，针对非师范生的教师资格考试包括笔试和面试两个环节，笔试环节考察的知识多以识记为主，面试环节本意是注重申请人的实践能力的考察，但是，由于面试题目大同小异，申请者在考察之前早已做好准备，本真价值难以发挥。显而易见，这种考核形式的科学性及有效性相对较差，无法真正有效地为我国幼儿教育事业挑选出具有学前教育专业意识和能力的幼儿师资后备军。

第6篇：教师专业标准学习心得范文

教育部制定、实施的《小学教师专业标准》）的基本理念就是：“学生为本，师德为先，能力为重，终身学习”；《教师教育课程标准》（小学部分）的基本理念就是“：育人为本、实践取向、终身学习”。两者其中的“能力为重，终身学习”、“实践取向、终身学习”都体现小学教师职业化、终身化的知识与技能的特别需求。一直以来，在教师教育作为学科（知识）体系的“专业教育”，知识的结构及其与实践的关系是：因应教育实践的新进展而被动式修整教育理论的系统性，并以系统的学科知识释出对应的知识应用能力为教学的主要目标；而在教师教育作为能力（实践）体系的“职业教育”，知识的结构及其与实践的关系是：基于教师真实的工作过程最必要的知识与技能的“选择序化”，并以序化的学习领域实训工作岗位必需的职业技能为教学的主要目标。

1975年联合国教科文卫组织第35次国际会议通过了《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的建议》，强调必须重视教师教育的职前与职后的统一性及终身化。而日新月异的信息（网络）技术也正为自主性与终身化学习不断提供无限的、便利化的时空条件。所以，应当遵循《小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》（小学部分），本着“学会工作终身学习”的职业教育理念，依据小学教师真实的工作过程，构建小学教师职业化、终身化所必需的专业知识和专门技能。

二、基于工作过程的内容构建

在《教师教育课程标准》（小学部分）中，课程目标领域是：①教育的信念与责任；②教育的知识与能力；③教育实践与体验。在《小学教师专业标准》中，基本内容为：①专业理念与师德；②专业知识；③专业能力。这两个标准，构成小学教师职前职后教育的一致性要求：一是理念（信念）与师德（责任）部分；二是专业知识与能力部分；三是实践与体验部分。在此重点论述知识与能力部分的构建：如前所述，教师职业“需要教师通过严格的和持续的学习获得和保持专业知识和专门技能”———那么什么是教师应有的“专业知识和专门技能”？就小学教师而言，作为专业化的职业教育，有关小学教师的应有的“专业知识和专门技能”组成内容的确定，只能是遵循《小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》（小学部分），本着“学会工作终身学习”的职业教育理念，依据小学教育的真实工作过程———包括教学工作、德育工作、课外活动、教研活动及教师成长等方面的工作（成长）过程（行动领域），在课程内容上构建基于工作过程的“小学教育知识篇”和“小学教师技能篇”的两大组合（知识与技能）模块（学习领域），正是进行教师教育的课程与配套教材建设的创新尝试。

1“.小学教育知识篇”（专业知识）包括：教育与教育学，小学教育，小学生、小学教师的相关专门知识（按照两个标准的相关条文有序构建，并以主题案例及知识话题引导知识学习）。

2“.小学教师技能篇”（专门技能）包括：教师成长、教学工作、德育工作、课外活动、教育研究的相关职业技能（按照两个标准的相关条文有序构建，并以真实工作案例及行动体验引导技能实操）。作为配套教材建设，首先应当革新“教材观”，变以教为主为以学为主，不再“为教而编”，而是“为学而编”，变教材为学材，即有助于变教而学，为学而行。因此，构建基于工作过程的课程内容在总体上既要体现小学教育、小学教师的特色，在具体部分又要体现工作过程的“行动领域”与教学过程的“学习领域”对应关系。最重要的是，更期望通过执教者创造性的组织教学，变“教教材”为“用教材”，变“知识灌输”为“行动体验”，创建职业化的“自主、行动、合作”的教学文化。

三、基于行动导向的技能实训

小学教育永远是实践第一的活动。在实际工作中，小学教师的工作能力一般都比知识量更为重要。因此，无论是职前教育还是职后培训，有关小学教师工作的系列技能部分就是职业教育的核心内容，而与小学教育相关的知识通过引导自主性或探究性学习理解和掌握。我们既不能单方面谈论课程的内容构建，也不能离开课程的内容构建单方面谈论教学方法。基于工作过程的内容构建必然需要基于工作过程的教学方法。这是教师职业教育的课程建设和教学设计必须同时考虑的。基于工作过程的教师职业技能的教学方法有以下几种。

1.行动导向教学法是德国职业教育的主要教学方法，它是基于工作过程培养学生综合能力的有效教学方法。但同样也是适用小学教师职业教育的主要教学方法。因为行动导向教学法的内涵就是指教师不再按照传统的学科体系来传授教学内容，而是按照职业工作过程来确定学习领域，设置学习情境，以学生为中心、以小组为学习形式组织教学，并强调学习过程的合作与交流，培养学生的职业行动能力。特别是“以学生为中心”、“合作与交流”完全就是小学教师实际工作要求的预演。而理论与实践一体化更是任何职业教育所必需的。

2.微格教学法原作为教师教学技能专用的教学法，实际就是与具体组成行动导向教学法的“角色扮演法”或“模拟教学法”在内涵上一致的教学法。现可更大范围用于教师系列职业技能的实训。

3.多元智能（MI）教学法是基于多元智能理论的教学法，要求以一种或多种智能探究单个或综合性学习主题，同样是以学生为中心、以小组为学习形式组织教学，并强调学习过程的合作与交流的教学法，如果把MI教学法与行动导向教学法结合，完全可以生成新的MI—行动导向教学法，可更全面有效地培养作为小学教师不同于和高出其他职业的综合能力。

第7篇：教师专业标准学习心得范文

国家制定的幼儿园、小学及中学教师专业标准(征求意见稿)是对合格教师专业素质的基本要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。“标准”的制定无疑是系统、科学、合情合理的。但其中也有一些不容回避的问题，就是谁来对教师施行“标准”?施行者要不要履行“标准”如何监督?还有。“标准”主要是针对教师层次的，我姑且把它看成是规定了教师履行的“义务”，所谓有义务，必定也有相应的权利，否则不合常理。那么，教师能享受到同等的权利吗?如果仅向教师“推销”义务,而不给予相应的权利回报，想来没有哪个“顾客”会买账的。

“标准”的具体内容一目了然，在《教育法》《教师法》等法律条款中有部分涉及，其中的不少条款教师早已知晓，但为什么许多教师仍然没有按其执行呢?主要问题不在于教师，而在于相关的教育体制与监督机制甚至社会体制还有待于完善，至少我们的评价机制仍然不够健全，起不到激励教师工作与成长的作用，反而使不少教师消极怠教、心游业外。如果教育上的根本问题没有解决，教师的职业幸福感激发不了，此“标准”一出，只能增添一纸空文，而收不到规范教师队伍建设的实际成效。

事实上，对教师的规范与完善机制已然不少，只是看不见、摸不着罢了。比如社会及民众对教师的认识观与期望值，认为教师应该“为人师表”“行为世范”，是“人类灵魂的工程师”等，这些标准无形中构筑起对教师舆论监督的文化氛围。教师在社会上“如履薄冰”，生怕触及师德问题，无形的标准俨然内化成教师对自我的监督与定位。实际上，仍有不少教师迷失了方向。其中存在诸多原因，教师成长的制度环境应当是重要的方面。如今“标准”出台，并没有从根本上改变教师尴尬的现状，还会有许多教师无所适从，或不屑遵从，因为它并没有解决教师的“后顾之忧”，没有从教师职业幸福的层面衡量，反而平添了一些新的矛盾。

为什么无论是无形的“标准”，还是明文“标准”，往往都不能从实际上激励与规范教师的工作与成长呢？是标准出了问题吗?当然不是。而是评价机制没有紧随“标准”的脚步。那么如何完善评价机制呢?我认为可以从这几个方面尝试：第一，取消校长负责制，采取民主集中制。因为由某人或某个班子裁定，无疑仍是“人治”，难免有失公允，假如校长一人说了算，还要“标准“何用?第二，规范以学评教机制。产品好坏与否，得客户说了算，所以教师是否“达标”，主要得引导学生和家长评价。第三，奖罚分明，优胜劣汰。这是激励教师进步与成长的有效方法，如能科学实施，合理利用，定会收到积极成效。

因此，我认为，出台“标准”理应是好事，让广大教师有了方向感，但如何让教师拥有动力、充满信心地循着科学合理的方向前进，还应营造适宜的教育环境，出台较科学的评价机制，一定要进行公开、公平、公正的操作，否则教师只能“望‘标准’兴叹”。能让教师获得专业成长和职业幸福感的“标准”将是公认的科学标准。我们将在“标准”之外期待合理的评价机制。

对《中学教师专业标准》的几点建议　张阿龙

幼儿园、小学及中学教师专业标准(征求意见稿)的出台是我国教师专业化发展的一个里程碑，对深化教育教学改革、指导教育教学有举足轻重的意义。在欣喜之余，我们不难看到，它还不是十分完善。为此，我们有必要去思考如何改进。下面，我以《中学教师专业标准》为例，谈谈我的想法。

一、标准的目标

该标准中主要强调了两点：促进中学教师专业发展，建设高素质中学教师队伍。我认为这不够全面，在该标准中的基本理念部分已经提出了最重要的一个理念就是“以学生为本”。可见，我们的目的并不是以建设高素质的教师队伍为最终目标。我们的目标是在建立高素质教师队伍的基础上，促进学生生动活泼地学习，不能因为标准是教师专业标准而缺乏对学生的关注。目标具有导向性的作用，如果目标或者方向偏颇、失当，那么很容易出现实施过程中的浅尝辄止。我们不妨加上一点，就是促进中学生生动活泼地学习。

二、标准的内容

我们的标准主要由四大理念和三大基本内容构成，系统地勾勒出了未来教师的专业形象，明确了未来教师的专业追求和取向，但我们可以明显看出，它比较宏观、模糊、笼统，可能对于不同地域、不同专业、不同教龄教师的评价与考核存在一定难度。通过我们这个标准，我们看到的更多是全局性、统一性、综合性，而缺乏针对性。参考国外教师专业标准，我们应该进一步细化标准的类别和层次。比如美国的教师专业标准有30多套，其中22套已经成文。他们的专业标准非常详细，充分兼顾了不同年龄段学生的特点以及教师专业发展的需要。澳大利亚的教师专业标准规定了教师教学专业技能达到的层级水平，为教师的自身规划和自我评价提供了依据。

三、标准的语言

作为国家的教师专业标准应该严密而系统，用词必须精练扼要，而在审视此套标准的过程中，我还是发现些许问题。

(一)产生歧义比如“学习先进中学教育理论”这一句，此句想表达的意思是要学习先进的中学教育方面的理论，但不仔细考量，很容易理解为学习先进中学的教育理论。

(二)用词不当比如“尊重教育规律和中学生身心发展规律”这一句，尊重一般是对人而言，而对于规律我们不仅要尊重，而且要按规律办事，所以改为“遵循”较好。

(三)笼统烦琐比如“勤于学习，不断进取”这一句，这与一些中小学校的学风何其相似，但出现在专业标准中却让人感觉一头雾水，学习什么内容是否有必要交代一下?再比如“坚持实践、反思、再实践、再反思”，这确实体现了发展中的螺旋上升规律，但出现在专业标准中却显烦琐，不如改为“坚持不断实践与反思”。

(四)标点失当比如“将现代教育技术手段渗透应用到教学中”这一句，渗透应用并不是一个词组，或渗透或应用。所以应该在两词之间加个顿号，意思就出来了。

我国的出台是具有开创意义的。这里我只是提出一己之见，期望我们的“标准”能够给教师专业化带来更多的契机。

教师标准，定位需要更明晰　张德仁

教师专业标准作为一种从业规范，我认为，首先应定位它的目标标准，因为我们的教育是有目标的，而且这个目标应该是与时俱进的。其次才是过程标准。目标标准应该明确，这是全体教师坚定不移的追求：过程标准应该是宽泛的，这样有利于因地制宜、因材施教，结合具体实际，充分发挥地域、经济、社会及学校教师等教育资源的优势，使教育者的主观能动性充分发挥出来，调动各方面资源，形成教育发展的内驱力。

就教师专业标准而言，它提出“学生为本，师德为先，能力为重，终身学

习“的目标，这是科学完善的。其又提到该准则“是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”，使人想到是不是帽子扣得有些太大了?教师职业有其准入的目标方法和标准，培训和考核应结合实际各有侧重。在社会发展如此迅速、地区发展还不是很平衡的中国，如果想找到一种一劳永逸或是放之四海而皆准的准则，我想这无异于自欺欺人。

文中强调”生本”。我想，这应该从考核上强调。其实，于教育发展而言，还是要“师本”。因为，没有好的老师引导，就不能更大限度、更大范围地发展学生的能力，这是最基本的常识。没有教师的高素质，全面提高学生的素质只能是一个想象而已。所以，既然是教师从业标准。就应该把它从课程标准和学生评价标准中区分开来，分别对待。要明确它们的目标、方法以及作用，使它们互相衔接，成为一个整体，形成促进教育发展的合力。就如我们教师给学生上课一样。目标要明确，过程要留有发挥主观能动性进行创造的余地。切入点越是细小，形成的效果越是深远。这就又重新回到了刚才提的因各种差异而允许有目标层次的差异，从而形成有针对性的不同。依据目标，制定相应的前瞻性、发展性评价标准，这应该是我们在广泛调研的基础上形成的有效的准则。

总之，标准的出台，体现了国家对教育和教师的重视、希望与要求。要把国家的这种需要同具体操作结合起来，需要科学缜密地制定目标，需要科学有效地实施，更需要连续不断的目标跟进，不断在更高目标的指引下科学向前。适应时代、地区以及教育本身发展的要求，使教育事业不断向前推进！

教师专业标准可增设等级制　刘进春

制定教师专业标准，能提升教师专业化水平，增强教师职业吸引力，改善教师资源配置，完善教师管理机制，能为教育改革发展提供强有力的师资保障，从而促进我国义务教育均衡发展和教育公平。如今，我国新制定的教师专业标准征求意见稿，不能只是单纯追求一致的标准尺度，而要考虑教师专业标准的普遍性与教师个人素质、地区教育状况的差异性的辩证统一。因此。教师专业标准可增设等级制。

制定的教师专业标准，一方面。内容要详细，层次要清晰：另一方面，要有较强的操作性与适用性，要考虑教师、学校与地区的差异等情况，能真正适合各个地方学生的成长需求。我们要充分考虑城市学校与农村学校的差异、公办学校和民办学校的差异、先进学校与薄弱学校的差异。只有在充分考虑上述差异的基础上，才能使标准具有更强的适用性。也唯有如此，才能更好地推进学校教育的均衡发展。

如今公布的“教师专业标准”的基本理念有四个，即学生为本、师德为先、能力为重、终身学习。该理念先进。要求明确，导向鲜明；而基本内容和实施建议部分概括性过强，表述不够明确，在具体操作上会有一些困难，如对教师的专业知识与专业能力的阐释过于细致，可落实到具体的教育教学的行为上，制定相应的教育教学能力的等级。等级规定要具有实践意义，其规定要简约、明确，突出重点。当然，也不能把评定等级的标准定得过细。

制定合理的“教师专业标准”，会有利于教师时时对照自己的教育教学言行，是否符合教师专业标准的基本要求，达到了哪一级标准，从而正确地认清自我，逐步提升自己的专业发展水平。如新教师对照专业标准。会认识到自己的不足之处，就会学习身边的优秀教师，在对照借鉴中不断完善自己，在课堂教学中发展自己，在反思教学实践中提高自己，在不断学习教育理论的过程中武装自己。如果有不同的标准等级，教师就可以在等级的上升中增强自信心，汲取不断前进的力量。在此，笔者建议把“关于教师专业成长”的相关内容与要求加入“教师标准”，充实不同等级的内容，使之更有可操作性，更利于教师的专业成长。

增设教师专业标准的等级体系，对于提高教师队伍的整体素质。提高教师的教育教学质量，促进各个地区义务教育均衡发展和教育公平，具有重要的现实意义。划分等级的教师专业标准，能明确教师专业素质要求，更好地健全教师管理制度，会促进我国教师专业水平的逐步提高。

提升师德水平要以“师”为本　范肖朋

《小学教师专业标准》(征求意见稿)中，把“师德为先”当做专业标准的基本理念，在基本内容中还对师德的行为作出了具体的规范，例如”不讽刺、挖苦、歧视小学生，不体罚或变相体罚小学生”等。“师德”在专业标准中成了一个重要的关键词。

“学高为师，身正为范”，这句话基本代表了我国传统的师德观念，教师这一职业历来都要求德才兼备。尊师重教这一良好的社会氛围。正是由于古往今来无数“春蚕……“蜡烛”默默地奉献所营造出来的。然而在今天，像“绿领巾””补习班”“红校服”等教育中出现的诸多不和谐的现象一次又一次地冲击着道德的标准，这都让一个个本来不是话题的话题最终于又成为了话题。

“师德”成为关键词的原因。从大的方面来看，是经济社会转型期的阵痛，在这个过程中，过于追求效率与功利，让师德落在了后面。现在重提师德，无疑是具有积极的现实意义与深远的历史意义的。然而在实际操作层面如何评价，以及如何在培训中使教师适应新标准中提出的师德要求，还有许多工作要做。

首先，如何评价师德就是一件难事。所谓“修台无人见，存心有天知”。老师们干的是良心活，大多数老师对师德都是高度遵守与自觉追求的，但也不乏有害群之马。但是，谁有资格作出评价，用什么方法作出客观的评价是需要探索的。有的地方教育行政部门在评价师德的过程中简单粗暴，唯领导的好恶是从，说你好你就好，说你不好你就不好。缺乏客观公正的评价，很难让师德水平真正得到提升。要想真正提升师德水平，就要从改革评价方式上入手，把评价权下放到老师自己手中和学生手中，通过自评与他评相结合，让学生、家长、同事和自己都参与评价，真正做到客观公正，让老师在评价中得到反思，在反思中实践，从而提升自身的师德水平。

新的教师专业标准的提出，对于广大普通教师来说，必然意味着新的认识高度与更清晰的行为目标，教育行政部门应该开展培训，组织教师学习。在师德的宣传与学习中，我们也得更新观念，创新做法。在传统的师德教育中，往往过多宣讲“安贫……“奉献”，一说起师德，一定要讲教师带病工作啦。顾学生不顾家啦，甚至还有离开高烧的孩子而上课的典型，不能说这不是师德。但这样的师德过于工具化、枯燥化。让人望而生畏，不是我们理想中的师德。事实上，高尚的师德并不仅仅存在于悲剧性的“春蚕”“蜡烛”形象之中，教育事业也不仅仅是只成就被教育者的事业。也可以是教育者自我成就的事业：教育者在奉献，也在实现自我的人生价值：在照亮别人，也在照亮自己；能温暖别人。也能温暖自己。这样的师德才是真实的、阳光的，具有吸引力的。

第8篇：教师专业标准学习心得范文

职教语文教学在实践探索中取得了一定的成绩，但仍未能适应社会主义市场经济飞速发展对职业人才的需求，问题的根源在于职教语文教学的模糊定位。文章从职教语文教学现状、职业属性定位的必然性、定位应把握的关键点等角度进行分析，探讨了职教语文教学定位应根据职业教育人才培养目标实现从学科属性倾向向职业属性本位的转变，在教学中突出学生胜任职业岗位应具有的职业素养的培育。

【关键词】职教　语文教学　职业属性　定位

语文是各级各类职业学校各专业学生必修的一门公共基础课，对于学生语文能力的提高、专业知识和技能的获得、健全人格的养成以及职业观念的形成都具有十分重要的作用。职教语文教学经历了几十年的探索实践，虽然在教学理念更新、校本教材开发、教材教法创新等方面取得了一定的成绩，但仍未能适应社会主义市场经济飞速发展对职业人才的需求。究其原因，职教语文教学存在着教学目标、教学内容、教学模式、评价方法等与职业教育人才培养目标不相适应等问题，问题的根源在于职教语文教学的模糊定位。定位不明确，势必削弱职教语文教学在职业教育中的地位和作用，影响职业教育人才培养目标的实现。因此，准确定位职教语文教学在职业教育中的地位和作用刻不容缓。

一、职教语文教学现状分析

目前，职教语文教学存在着明显的学科属性倾向。职教语文教学的学科属性倾向是指教师在教学中以语文学科为中心，以语文固有的基础性、工具性为目的，注重语文学科理论知识的教授和单一的听、说、读、写技能的训练，将语文教学的内涵和外延囿于语文学科范畴之中，忽视职业教育特有的、学生应具备的职业信念和职业知识技能等职业素养以及语文的职业化应用能力的培育,教学方法多以教师、教材、讲授、考试为中心，削弱了职业教育的本质属性。之所以出现学科属性倾向，基于课程建设和学生两方面的原因。与普教课程改革相比，职教语文在教学理论研究、教材开发、教学模式创新等方面发展缓慢，尚未形成统一、科学而明晰的课程建设体系，参照的仍是普教模式。受此影响，不少教师习惯于讲授为主的教学方法，课堂教学手段单一，缺乏师生互动，未能激发学生的学习兴趣，挫伤了学生学习的积极性，教学效果很不理想。职业教育的对象主要是初中或高中毕业生，多数学生语文学习基础薄弱。进入职业学校后，尽管对即将开始的专业知识和技能的学习充满了兴趣，但学习定式还停留在中学对文化科学基础知识的学习阶段，适应的仍是以学科为中心、以教师讲授为主、以应试为目的的学习方式。相当一部分学生认为，职教语文课除教材内容与中学有所区别外，其他的并无不同之处，学习兴趣不高，主观上轻视语文课的学习，逐渐形成了语文学习随意、马虎、厌学等不良学习行为习惯。因此，职教语文教学一直处于“教师难教，学生厌学”的尴尬境地。要改变这一现状，职教语文教学就必须根据职业教育人才培养目标实现从学科属性倾向向职业属性定位的转变，在教学中突出学生胜任职业岗位应具有的

二、职教语文教学职业属性定位的必然性

职业教育是以职业岗位的基本要求为标准确定培养目标的。换言之，以特定的教育形式完成个体的职业化过程，实现个体目标的职业化，就是职业教育。由此，职业教育明确了自身的本质属性——实现个体职业化的目标，这也是职业教育区别于基础教育和学历教育的本质特征。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。”…从中我们可以看出，职业教育培养学生的关键点在于突出学生个体理应具备的职业属性——职业道德、职业技能和就业创业能力，这一要求的具体落实是体现在个体成为社会人并胜任职业所应具备的职业素养之中的。为此，我国职业教育培养目标的设定，必须凸显职业教育的本质属性——实现个体发展目标的职业化。职业教育是国家教育体系中的重要一环，为社会经济发展培养的是在生产、服务一线工作的初、中、高级技能型实用人才，是社会主义市场经济健康发展的重要基础。与普通教育相比，职业教育与社会经济发展的联系更为直接而密切，是个体由单一学习者角色向社会职业者角色转化的起始点和必由之路，符合职业教育的本质属性，也由此决定了我国职业教育的办学理念，即：“坚持以就业为导向，面向社会、面向市场，围绕经济社会发展和职业岗位能力的要求，确定专业培养目标、课程设置和教学内容。”…对学生而言，职业技能的获得途径，是对职业所要求的专业知识的学习和实践，而职业素养的培育，则更多地来自于文化基础课尤其是语文、德育等课程的学习。因此，职业教育无论是人才培养目标、专业设定，还是课程设置、教学模式等无不表现出显著的职业属性，作为职业教育有机组成部分的语文教学必然打上职业属性的烙印，职业教育的根本属性决定了职教语文教学发展变化的必然趋势——职业属性定位。

三、职教语文教学职业属性定位应把握的关键点

职教语文教学的职业属性定位是指教师在教学中以学生的职业发展为中心,以学生胜任职业岗位应具备的职业素养为标准,以语文学科知识和技能为基础，针对学生所学专业特点和今后可能从事的职业岗位要求设定教学目标、内容、方法，在教学中突出学生的专业方向和职业性特点，使学科教学和职业素养培育有机结合，有效提升学生语文的职业化应用能力，真正发挥语文教学在职业教育中的重要作用。职教语文教学的职业属性定位，是以学生胜任职业岗位应具备的职业素养为基准的。职业素养是指职业内在的规范和要求，是个体在职业过程中表现出来的综合素质，其核心内容为职业信念、职业知识技能、职业行为习惯，具体包括职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等方面的内容，是职业教育职业属性的具体表现，也是劳动者进入职业角色的必备条件。职教学生作为生产一线劳动者的后备军，职业教育是其职业素养形成的有效途径，职教语文教学在其中发挥着不可替代的作用。教学是师生双方教与学的交流与互动，在这一过程中，教师的教学角色如何确立才能有效促进学生学、进而达成培养目标是教学成功与否的关键之所在。教师的教学角色，是指教师在教学过程中所具有的身份及所遵循的行为规范的总和。笔者认为，实现职教语文教学的职业属性定位，以达成学生职业素养有效形成的目标，必须在教学中以职业学校教师专业标准明确教师身份、规范教学行为，这是职教语文教学职业属性定位必须把握的关键点。2013年9月，教育部制定并印发了《中等职业学校教师专业标准(试行)》（以下简称“《专业标准》”），明确了国家对合格中职教师专业素质的基本要求、开展教育教学活动的基本规范和专业发展的基本准则。截至2014年底，虽然教育部尚未出台高等职业学校教师专业标准，上述《专业标准》是为中等职业学校教师设定的，但笔者认为，无论是中职学校还是高职学校，该《专业标准》对职业学校教师的教育教学定位都具有广泛而现实的指导作用。

1.以《专业标准》明确教师身份

以《专业标准》明确教师身份，是实现职教语文教学职业属性定位的基础。《专业标准》的核心是遵循职业教育的发展规律，体现职业教育改革发展的最新要求，打造高素质“双师型”教师队伍，切实解决教师实践能力与产业技术进步脱节的问题，加快发展现代职业教育。《专业标准》中的“基本理念”和“基本内容”紧紧围绕“职业”这一职业教育的基本特征，对职业学校教师提出了明确的要求，如教师应“做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人”、“以学生发展为本，培养学生的职业兴趣……提高学生的就业能力……”、“促进学生职业能力的形成”、“引导学生……养成良好的学习习惯和职业习惯”，以及“了解所教专业与相关职业的关系”、“掌握所教专业涉及的职业资格及其标准”、“了解学校毕业生对口单位的用人标准、岗位职责等情况”等等。“工欲善其事，必先利其器。”作为职教语文课程教学的设计者、组织者和实施者，教师必须牢牢把握职业教育的职业属性，将“以知识为中心，以教师为中心，以课本为中心”的学科教育理念迅速转变为“以技能为中心，以学生为中心，以职业为中心”的职业教育理念，严格以《专业标准》的“基本理念”武装自己，注重自身专业素质的发展和提高，确立学生在职业教育过程中的主体地位，准确把握各专业、职业群对语文能力的需求度，自觉将语文教学内容与学生的专业特色及职业要求高度融合，把自己身份确定为“学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人”，真正完成从学科知识的传授者向职业素养的培育者的身份转换，方能为实现职教语文教学职业属性定位打下坚实的基础。

2.以《专业标准》规范教学行为

以《专业标准》规范教学行为，是实现职教语文教学职业属性定位的有效途径。《专业标准》作为教师开展教育教学活动的基本行为规范，是体现在其“基本内容”之中的。“基本内容”将“专业理念与师德、专业知识、专业能力”3个维度分解为15个领域，细化为60个基本要求条目，详细规定了各科教师在教育教学活动中应遵循的基本行为规范。仔细解读“基本内容”不难发现，基本行为规范是紧密围绕学生个体的职业兴趣、职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等职业素养的培育确立起来的，其核心是实现学生个体职业化的目标。作为语文教师，不仅要严格遵循此行为规范，还要结合语文学科的特点将之逐项落实在整个教学过程之中。落实行为规范应以培养学生语文学科知识和技能为基础，针对学生所学专业特点和今后可能从事的职业岗位要求设定教学目标、内容、方法，在教学中突出学生的专业方向和职业性特点，使学科教学和职业素养培育有机结合，有效提升学生语文的职业化应用能力。为此，应采取以下具体措施并加以落实：

（1）调整教学目标。职教语文教学担负着培养学生一般语文能力和语文职业化应用能力的双重任务，基于学生语文能力实际和从业需求调整教学目标，既有利于落实教学大纲的规定和要求，又有利于整合教学内容、改进教学方法和评价方法，从而有效保证教学效果，顺利实现学生个体职业化的目标。设定符合学生专业发展方向和职业性特点的教学目标，要紧紧围绕学生个体职业素养的培育，依据“够用、实用”的原则，以提升学生一般语文能力为基础，以提升学生语文职业化应用能力为目的，使语文教学和学生职业发展紧密结合，真正让学生学有所成、学有所用。

（2）整合教学内容。根据学生学习专业课程对语文能力的需要和应具备的职业素养的要求整合教学内容，突出学生语文职业化应用能力的培养。尽管目前各职业学校使用的教材是通用型的，无法与众多专业一一对应，但我们可以针对专业课内容及职业素养内涵对语文知识点进行重新整合，注重教学内容与专业实践相结合，适当淡化学科理论知识教学，强化以学科理论知识为载体的职业素养培育。

（3）改进教学方法。以提升学生语文职业化应用能力为目的的教学，其内容必须是融知识与技能为一体的，整个过程应该以学生为主体、以学生自主学习活动为中心，教师是其中的引导者、促进者。因此，教师要改变以教师为教学主体、以学科知识讲授为中心的教学模式，采用小组合作、自主探究、问题讨论等灵活多样的教学手段，激励学生主动学习，适时创设学习情境，活跃课堂气氛，激发学习兴趣，引导学生自主体验，不断质疑解疑。在师生互动中，培养学生独立阅读、写作、口头表达的能力，并以学科理论知识为载体将教学内容迁移到群体职业能力和岗位职业能力上。如此，学生在自主学习中所形成的职业素养才能真正获得提高。

（4）革新考核评价机制。考核评价是检验教学质量的有效手段，其目的在于激励与促进学生的自主发展。语文教学应确立“以技能为中心，以学生为中心，以职业为中心”的职教评价观，改革以学科成绩考核为重点的终结性评价方式，以学生的职业能力发展为根本，创新考核评价机制。在评价内容方面，降低学科技能考核标准，要求掌握听、说、读、写的基本技能即可，突出听、说、读、写职业运用能力的考核，以提高学生的就业竞争力。在评价的方式上，将阶段性考核与过程性考核相结合，注重过程性考核，既可以按期中、期末评价，更可以每周、每月评价；既可以试卷、分数评价，更可以通过演讲、礼仪活动、自我介绍，模拟现场招聘问答等多种实践活动形式评价，建立动态考核评价机制，肯定学生在学习过程中的点滴进步，将学生学习语文的兴趣和关注点引导至职业化应用能力的训练上来，促进学生语文素养和职业素养的全面提高。2014年2月26日，总理主持召开了国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育工作。会议牢固确立了职业教育在国家人才培养体系中的重要位置。因此，职教语文教学只有遵循职教规律，把握职教本质，突出职教内涵，进一步明确职教语文教学的职业属性定位，才能担负起为社会培养素质好、技能强的实用型职业劳动者的重任，为加快发展我国现代职业教育发挥出应有的重要作用。

【参考文献】

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[2]俞冬伟,闵亨峰.论中职文化基础课的职业属性与人文属性[J].中等职业教育,2010,（2）.

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[5]蔡红卫.关于中职语文教学的几点反思[J].考试周刊，2013,（83）.

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[7]马路.中专语文教学的困境及对策[J].新课程学习，2014,（4）.

第9篇：教师专业标准学习心得范文

关键词：教师专业发展；比较；分析

随着我国经济的发展，教育改革势在必行，我们已从尊重教师职业地位和权利的初级阶段，进入到关注教师专业发展的高级阶段。“教师专业发展”的内涵是教师不断成长、不断接受新知识和提高专业能力的过程，它包含教师在职业生涯中提升工作能力的所有活动。教师专业发展强调终身学习和成长。本文就中美教师专业发展的比较分析，为我国教育改革和发展提供参考。

一、美国教师专业发展

（一）美国教师专业发展概况

20世纪末，美国高质量教育委员会发表《国家在危险中：教育改革势在必行》的报告，在美国国内引发一场关于教育质量的激烈争论，进而掀起了以“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮，奏响了面向21世纪教育改革的序曲。人们呼吁重新认识教师职业，重建教师教育体系，并通过提高职前培养和在职培训的质量，促进教师职业向专业化发展。

此后在卡内基教育和经济论坛上发表题为《准备就绪的国家：二十—世纪的教师》的报告提出，教师是教改成功的核心和关键，必须使教师职业成为与医生、建筑师、律师等职业一样名副其实的“专门职业”，并提出“无限的熟练教师”概念。

美国教师教育协会从1992年起，每年以一定的主题发表《教师教育年鉴》，用来评估和推进教育改革和教师专业发展。他们认为课程创立不在于学位，而在于不断创新的学习标准和实践标准。

（二）美国成功教师的标准

在美国，教师是专业人员，建立有全国教师联盟，美国教师联盟教师专业委员会制定的成功教师的标准如下。

1.对学生及其学习尽职尽责

他们致力于使知识容易被每个学生接受，对学生一视同仁，同时又充分考虑学生之间的个别差异。他们根据对学生兴趣、能力、技能、知识、家庭环境和同伴关系的观察和了解，在尊重个体、文化、宗教和种族差异的基础上，不断调整教学实践方式和方法，培养学生具有自尊、守法的公民责任及相应的专业知识和能力。

2.了解其所教学科及向学生传授该学科知识

充分理解其所授学科及和其他学科的联系，并与实践相结合。他们掌握一系列教学技术，创造多种教学途径，确保有纪律的学习氛围，使学生达到学习目标。他们注重发展学生自身的批判和分析能力，在掌握知识的同时解决实际问题。他们设定学生之间和师生之间社会交往的规范，充分激发学生的学习动机。

3.系统地思考实践，从实践中总结学习

成功的教师具有教养者的风范，他们努力在学生中成为美德的榜样（如耐心、诚实、正直、尊重多样性、重视文化差别），也是智力发展先决条件之能力的榜样（如推断能力、多种角度看问题能力、创造和冒险能力、保持一种实验性和问题解决取向的能力）。同时，根据社会发展需要，不断批判和审视自己的实践，调整教学，扩展技能和知识，注重学习过程和实际效果。

4.学习共同体的成员

成功的教师通过教学实践，课程开发与其他人员合作，以促进学校整体发展与提高。

二、我国教师专业发展

（一）我国教师专业发展现状

1993年，《中华人民共和国教师法》以立法形式说明教师是履行教育教学职责的专业人员，规定取得教师资格的相应学历标准。2000年出版《中华人民共和国职业分类大典》，将我国社会职业归为8类，其中教师属专业技术人员类。

目前我国教师专业发展模式依然是传统的，有关政策的制定和发展计划的草拟，均将教师排除在外。在教育决策者和部分专业发展者眼里，教师先天不足，不具备当前社会发展及教育改革要求的素质，需要由外来专家设计理想教师的模型，然后根据模型应具备的知识或技能，对教师进行培训和补救。这种专业发展思路崇拜专家的学术权威，它最关心的是将那些所谓必需的“知识”、“技能”等各项素养通过培训方式让教师获得。所以教育改革通常采取由点及面、分层推进的策略，即首先挑选骨干，将其培训为改革目标期待的教师模型，通过这些骨干，进而影响辐射到其他普通教师身上，从而带动教师专业发展。

（二）我国优秀教师的专业发展标准

我国每年都在评选优秀教师，但至今还没有一个像美国教师联盟教师专业委员会制定的成功教师标准，只有一些不成系统却被公认的标准。

优秀教师应有敬业精神和明确的主体意识，这是教师专业发展的重要支撑。教师成为“一种专门职业”，使得教师从以往“知识传授者”的角色定位，提高到具有一定专业脚学术层面上，使教师工作获得了“生命力和尊严”。

优秀教师应具有明确的研究意识，体现在对自己的教育实践和周围发生教育现象的反思能力。优秀教师要注重发展学生自身的批判能力、发现问题和解决问题的能力。优秀教师应具备信息素养，即把信息作为产生知识的原料，经过去粗取精、去伪存真的加工过程，升华为新思维、新知识。

三、中美教师专业发展分析

由于我国是人口大国，高校相对较少，大学入学竞争非常激烈。同时，由于“满堂灌”、死记硬背的教学方式应付升学考试比较有效，所以不少学校采纳。这种教育模式是一种竞争性的选择模式。而美国教育模式实际上是一种合作定向模式，其大学入学率高，基础教育课程较轻，学业评价重点放在地区性的平时考查上，学校有条件安排更多的发展个性和创造力的活动。无论是竞争性的选择，还是合作定向模式，都将直接影响中美教师专业发展的模式及教育目标的实现。

从课程结构选择性来看：美国在中学阶段实行选修制，设置学术性、中间性、职业性的选修课，初、高中选修课占总课时比例各为1／3、1／2;现阶段我国课程结构比较单一。从教学内容的现实性看，美国重经济、技术及实践性知识，特别重视创造力的培养；我国重学术取向，与实践、时代及乡土实际脱节。

根据我国现状和美国的教师专业发展经验，结合世界上先进国家的教育改革和教师专业发展趋势，我国教师专业发展面临着极大的挑战。

四、对我国教师专业发展的思考

摆在我国教育者面前的，是教师专业发展正式代替课程改革，所以多出版一些教育方面的刊物，如美国教育研究会的年鉴和《教育研究评论》，每期都以一定篇幅的文章讨论教师教育和教师专业发展问题，为我们提供了有益的启示。

不要限于入行时的学位，关键要建立教师不断学习和总结机制。教师的知识可分两类：理论性知识和实践性知识。教师的实践性知识是教师专业发展的基础，开发教师的实践性知识比灌输学科知识、教育理论和模仿教学技艺更重要。