政治哲学认识论知识点精选(九篇)

第1篇：政治哲学认识论知识点范文

关键词：本土化；高等教育哲学；价值观

经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。

一、高等教育哲学观概述

（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。

（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。

（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。

（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事马克思主义理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性

上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：

（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。

（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。

（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。

三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系

（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种马克思主义哲学观分析高等教育哲学。他深信马克思主义哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用马克思主义的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。

（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。

四、结语

通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。

参考文献：

［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.

［5］［9］张楚廷著.高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.

［7］赵军.高等教育哲学的补白与旁释———兼论教育哲学体系的建构［J］.当代教育科学，2005（5）.

［8］贺武华.中国高等教育哲学研究的自醒［J］.高等教育学研究，2008（1）.

第2篇：政治哲学认识论知识点范文

思想政治哲学是运用哲学解决具体问题的典范，政治哲学的兴起不仅体现了社会意识对社会现实的反映，也体现了政治哲学发展的内在思想逻辑。自群体活动产生以来，人们对于相互之间关系的处理认知就不断地发生变化，逐渐加深，在阶级社会之中所论及的政治哲学都是为了获取更多的社会资源或者在人与人之间的关系中获取支配地位，本身而论，其是属于一种“小我”思想，带有一定的自私性。长期以来，世界大半历史都处于这种“小我”的政治哲学探讨过程之中，古代政治家、思想家、哲学家们在言及政治哲学时，都必定站在自我阶级的立场上进行思考，其主要目的是为了建立并完善统治阶级的政权，同时使之正常运转、长期存在。这种群体性的支配思想在理论上逐渐深化，并形成了一定的规范，即为政治哲学，它属于社会理论，社会理论必须经过社会坚实的实践基础才能成为一种主流的社会价值观，而这也是社会物质对于社会意识的决定作用的具体表现。

无论是在西方还是东方的历史长河之中，思想政治哲学都随着社会的发展而不断进步，在古代希腊社会中，形而上学是社会政治哲学的基础，大多数哲学家都使用“理念论”来演绎“理想国”，以单纯的理想来描绘超越自我阶级的政治理想，如柏拉图。而在欧洲中世纪，宗教神学则逐渐成为了社会政治哲学的基础，它属于唯心论的范畴，其所描绘的世界是根本不存在的，虚幻的，其政治思想完全属于思想意识作用于思想意识的范围，对社会的发展以及政治理想的实现具有较大的阻碍作用。宗教神学思想曾在欧洲较长历史阶段中主导着欧洲各国的政治变迁，“君权神授”思想长期占据政治哲学的主要地位，例如，奥古斯丁皇帝利用“上帝之城”来指导世俗政治。

当然，在中国也同样存在片面的、唯心的政治哲学思想，我国古代的政治哲学始终信奉“儒、佛、道”三派思想，其中尤以儒家思想影响最为深刻，在政治思想上强调君权神授，在社会统治上以“仁、义、礼、信、智”等作为道德规范基础。政治哲学所包含的范畴也较西方更深、更远、更广，古代政治哲学几乎都为统治阶级服务，为了维持统治秩序而不断发展与完善。而到了近代以来，存在于理论上、思想中的形而上学的政治哲学也逐渐被“社会认识论”所取代而成为社会政治哲学的基础，在政治哲学讨论焦点中，已不再以强权统治作为政治的基本观点，取而代之的则是人类的理性。认识论是随着社会的发展以及社会意识的逐渐累积，人们的社会意识自觉性越来越强烈，对于形而上学、唯心等政治哲学的认知程度逐渐加深，“唯理主义”以及“经验主义”就成为了社会意识发展的主要表现，这时的政治哲学开始从理性、全局的角度上追求社会的平等、公平和正义，在人类社会中表现为追求独立自主与民族自由。现代政治哲学则完全不同于传统的政治哲学思想，它从理论地位上来说就有一定的独立性，现代政治哲学不依赖于形而上学以及认识论的基础，同时也不依赖于社会道德哲学的支持，它完全按照科学主义来理解、认识社会发展的客观规律。政治哲学家在处理政治关系、设定政治理想时也不再局限于道德哲学的思维框架和眼光，它是一种独立的哲学思想，具体表现在人类社会中便是为了解决社会发展的主要矛盾而进行政治思考与研究，是以公共理性为基础的自我反思。

2我国思想政治哲学的兴起

思想政治哲学从人类群体意识产生时便已形成，在我国几千年的历史长廊之中，思想政治哲学也大致历经了三个阶段，即古代、近代和现代三个阶段。古代思想政治哲学几乎都以维护少数人的统治为主要目的，其哲学思想以及社会实践手段都是为了建立和完善集中权力的统治制度，它所针对的社会主要矛盾也主要是地主与农民之间的矛盾；而近代以来，我国社会遭遇巨大变迁，传统的政治制度逐步瓦解，一系列的社会现实也导致新的社会政治思想的产生，尤其是资本主义与马克思主义思想，它在前人经验的基础上不断地积累和深化，以认识论为基础开始追求人的理性和社会的理性；在我国现代的思想政治哲学上来看，科学的唯物主义已成为政治思想的主流，这也得益于社会科学的不断发展与进步，人们对于社会规律的认知程度越来越高，在政治哲学中已将社会经济发展与人们的需求之间的矛盾上升为当前社会的主要矛盾。这三个阶段的政治哲学思想在兴起与发展的过程中都具有较大的差异，但唯一相同的便是都属于社会意识反映社会物质现实的范畴。

2.1我国古代思想政治哲学

由于人文环境和文明形态的差异，我国传统的政治哲学与西方的政治哲学存在较大的差异，它不仅兴起时间早，并且其关注的社会意识重点也有所不同。我国自西周时期开始便产生了调整社会关系的思想政治哲学，并对后世产生了长期且深刻的影响，中国古代的政治哲学从一开始就表现出对道德、对人生、对宗教、对现实的关注，在处理社会关系中表现为追求国家的长治久安。可以说，中国古代一切的哲学与思想都是为政治服务的。中国古代朝代更替频繁，社会政权变迁剧烈，社会长期处于战争、混乱以及动荡不安的局面，社会思想家、政治家最为关心、最为迫切的任务便是如何构建一个统一而有序的国家的问题。因而，从政治哲学形成的起初，人们所面临的最大问题就是维护社会稳定以及政治稳定，其他一切问题都是在此基础上形成的，社会不同学派的政治哲学家、思想家围绕着这个中心而不断地创造和修正自己的理论，从而构成了中国古代政治哲学的基本内容。

在中国古代思想政治哲学中，德治、法治以及民本等思想观念都是政治哲学的基本观点。“德治”是古代政治哲学家们所一致推崇的重要政治思想，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”（《大学》），以德治国不仅是对统治阶级自身施政方式的阐述，也是对社会和谐关系的期盼，这种德治需要统治者以自身的道德素质来感化社会大众，反之，社会被统治者才会推崇、拥护施政者。“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”（《论语•为政》）。而“法治”思想则是始终便随着政治统治而执行的，在中国古代社会中，法治虽然并未占据社会的主流政治思想，但是，其在政治哲学领域却具有长期且深刻的影响。无论是社会法律还是政权组织形式，都必须按照一定的规范来制定，在战国时期，以韩非子为代表的法家思想对后世影响十分深远，但是受阶级的局限性，我国古代的法治却也只能作为统治阶级服务的工具，而难以达到“公平”、“公正”。除此之外，在古代政治哲学中，“民本”思想也是一种重要的思想观念。“以民为本”要求统治者在施政过程中要尽量将人民的利益放在首位，是德治理念的具象化。这些政治哲学思想始终贯穿着我国古代各个朝代的政治施政之中，它们的兴起并不是偶然的，在长期的封建社会之中，农业始终占据社会政治与经济的主要地位，而农本思想的特点也直接决定了农民与地主之间的矛盾，为缓和社会阶级矛盾，统治者必定以缓和的政治思想来作为执政的基础，这也是我国两千余年封建政治制度得以延续的主要原因。

2.2我国近代思想政治哲学

二十世纪以来，随着罗尔斯《正义论》的发表，西方社会掀起了政治哲学的研究热潮，而受此影响，我国学者也开始注重对近代的思想政治哲学的研究，并将其当作一门显学进行论证。在近代思想政治哲学兴起的时代，世界正经历一系列的残酷演变，人类从农业社会开始向工业化社会转变，而伴随着工业化的到来，资本主义开始迅猛发展，自由、民主、解放思想也开始大范围传播。社会思想是社会现实的真实反映，而思想的提出也是为了解决现实问题的。在近代，我国社会遭遇了巨大的危机，同样也伴随着巨大的机遇，抓住机遇则能迅速摆脱危机成为时代的新兴强国。然而，封建政府仍然沿用传统的政治治国套路，致使国家败亡，饱经，而这一时期政治哲学也开始发生明显的转变，由社会稳定逐步向独立、自主转向。这时期，政治救亡以及民主独立自由已成为政治哲学思想的主流，其中有三大最为著名的政治哲学思想：其一为资产阶级改良思想；其二为资产阶级建国思想；其三为马克思主义社会主义思想。围绕着这三种政治哲学思想，我国近代社会也不断经历着剧烈的政治变化，最终历史证明，马克思主义才能适应中国的社会现实，才能让中国摆脱殖民、亡国的危机。马克思主义政治哲学思想是以科学唯物论为基础的，它以社会规律为主要研究对象，将人类的历史划分为几个独立且承前启后的历史阶段，而科学社会主义则是近代政治哲学的主要观点，它注重社会实践，希冀建立一个由最广大阶级所统治的社会，最终逐步消除阶级矛盾，实现共同富裕。马克思主义政治哲学所要解决的政治问题包括政权组织形式问题、社会主要矛盾等问题，它的兴起是中国近代最伟大的政治奇迹，也是中国社会历史的转折。

2.3我国现代思想政治哲学

从马克思主义政治哲学观看来，立足时代和现实才是解决社会政治问题的正确途径，现代社会对于政治哲学的认知早已摆脱了传统的认知论和唯心论，同样也继承和发展了马克思主义基本原理，它所考虑的便是对当今社会的政治生活以及政治事物进行思想哲学层面上的反思。在当前时代中，我国在社会主义建设过程中正面临一系列的全球化问题，经济的发展与人们不断增长的物质文化需求已成为我国社会的主要矛盾，而在解决这个矛盾中又产生了新的矛盾，许多重大社会问题越发突出，如环境污染、能源危机、政治腐败、社会贫富差距持续扩大等，在这种背景之下，我国政治哲学界也纷纷转向对现代政治以及社会现实问题的研究与反思，从而导致我国现代思想政治哲学的兴起。当代中国正处于社会转型的敏感时期，各种社会矛盾相互交织，致使社会政治局面更加复杂多变，国家经济建设处在时代的关键节点，改革开放政策、经济体制改革以及政府职能转变等必须依靠政府来主导执行，简而言之，当代中国出现的主要问题几乎都与政治领域息息相关，而政治领域的问题，又大多涉及权力分配以及政府职能转变等问题。因此，平衡中国的权力结构已成为当代中国政治哲学所要研究的主要观点。

第3篇：政治哲学认识论知识点范文

关键词：政治哲学；马克思主义；安东尼奥・葛兰西

中图分类号：D091 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）08-0054-02

一、重释实践哲学的内涵和性质

在安东尼奥・葛兰西所处的时代，马克思主义哲学受到了庸俗唯物主义和唯心主义的双重修正，他对此指出：“人们企图把它（实践哲学）扯碎为几个部分：一些东西脱离了辩证的统一又重新回到哲学的唯物主义，同时高级的唯心主义企图把实践哲学里面创造某种新药的需要的东西包括到里面去。”为了摆脱马克思主义哲学所受到的危机和挑战，安东尼奥・葛兰西将马克思主义哲学理解为实践哲学，突出了其“实践”的本体论地位。实践哲学不是简单地将唯心主义和唯物主义折衷式地综合，恰恰相反，他坚决反对把唯物主义和唯心主义进行片面地综合，坚持从捍卫马克思主义理论完整性的立场出发，主张剔除传统唯物主义和唯心主义中包含的杂质，从而充分揭示实践哲学的思辨性与创造性，彰显实践哲学区别过去一切哲学的独特之处，即实践哲学是“与人化自然紧密联系在一起的具体意义上的人的活动，是一种行动（发展、实践）的哲学，但它又不是‘纯粹’的行动，与之相反，它是一种‘不纯粹’的，最世俗的且具有普通意义上的行动的哲学”。

实践哲学才能将人和历史紧密地结合起来，才能体现人与自然在具体历史进程中即对立又统一的关系。因此，安东尼奥・葛兰西才说历史唯物主义是实践的唯物主义，是一种真正的历史主义和人本主义。由此可见，安东尼奥・葛兰西在当时的马克思主义阵营内，顶住各种压力和批评，始终坚持马克思的实践的、历史的唯物主义理论，强调理论和实践的统一只有在实践哲学里才可以得到真正实现，这一行为是非常具有理论家的勇气和智慧的。在安东尼奥・葛兰西看来，旧的唯物主义已经解决了哲学的基本问题，而传统的唯物主义和唯心主义面对关于人的创造性、历史的必然性和主体的能动性等新的问题时就显得捉襟见肘了。而实践哲学以实践为根基考察人的活动，考察历史和自然，以此来关注人类的社会生活，这样就突出了马克思主义哲学变革的伟大意义。正是遵循着这一哲学理念，安东尼奥・葛兰西才能从历史唯物主义的视角出发，考察西方社会，进而提出自己的政治哲学思想的。

安东尼奥・葛兰西突破当时马克思主义理论界内部的种种藩篱，重新阐释了实践哲学的内涵与性质，是对马克思主义理论发展的卓越贡献，从而和卢卡奇科尔施一道开创了西方马克思主义哲学的传统，奠定了西方马克思主义现代性批判的逻辑基础，为后来法兰克福学派崭露头角立下了不可磨灭的功劳。长期以来，对于马克思哲学的实质是什么，学界争议不断，安东尼奥・葛兰西对实践哲学的阐释为我们理解马克思所实现的哲学变革提供了重要的参考和视角。

二、继承和发展了马克思主义政治哲学

安东尼奥・葛兰西的政治哲学与马克思的政治哲学是一脉相承的，且必须放在马克思主义理论的谱系来进行考察，不能用西方传统政治哲学的标准来衡量他们理论的得失，否则必将消解和遮蔽马克思主义政治哲学的革命性与实践性。安东尼奥・葛兰西的政治哲学就是为西方无产阶级革命所创作，他通过实践哲学彰显了马克思主义哲学的特质后，又通过政治哲学的具体内容对马克思主义政治哲学做出了独创性的发展。

（一）发展了马克思主义的国家理论

在传统的马克思主义看来，国家是阶级统治的暴力工具，安东尼奥・葛兰西把这种国家观看作“消极”国家观，他认为国家不仅具有暴力、强制的特征，还具有文化、意识形态的同意职能，并且后者的职能越来越占有重要的地位。这是因为在他那个时代，西方国家的社会结构已经发生了较大的变化，具有了较为成熟的市民社会，市民社会不再是纯粹地属于经济基础范畴，而是与上层建筑发生了复杂的关系，并日益成为统治阶级获得统治合法性的重要领域。在安东尼奥・葛兰西看来，政治社会主要通过暴力和强制来行使统治职能，市民社会则旨在通过知识、道德、文化等手段实施对民众的教化、管理和控制。由此，他认为国家包括政治社会和市民社会，国家的统治也就变为强制+同意。通过揭示市民社会与意识形态、文化、政治的关系，安东尼奥・葛兰西破解了当代资本主义的生存之谜，发展了马克思主义的国家理论。

（二）拓宽了马克思主义政治哲学的研究视域

马克思曾经鲜明地指出，要对资产阶级的意识形态进行无情的批判，但是他所指的是一种虚假的意识。在安东尼奥・葛兰西那里，意识形态是一种在艺术、法律、经济行为和所有个体以及集体生活中含蓄的世界观，它和政治是相互依存和相互促进的，具有现实的意义。意识形态是通过教会、学校、工会、党派或团体等组织以及各种宣传媒介来实施教化功能的。人正是在意识形态的教育中成长起来并形成自己的世界观，又进而在世界观支配下行动的。因此人们在社会实践的过程既是现实的行动过程，同时也是观念上进入意识形态领域的过程。可见，安东尼奥・葛兰西在新的高度上继承并发展了马克思的意识形态理论。

三、探索了西方无产阶级革命的道路

马克思主义政治哲学从来不对现实世界采取抽象的理论态度，而是始终以变革现存世界为目的，以实现人类解放为宗旨。安东尼奥・葛兰西的政治哲学也是如此，他在考察了西方社会的特征之后，认识到意识形体领导权的重要性，提出了与暴力革命论不同的阵地战的革命策略，即西方无产阶级在夺取政治领导权之前，必须先夺取意识形态的领导权，再与统治阶级采取运动战获得政治的领导权，否则革命必然因为没有获得合法性而失败。而为了获得意识形态的领导权，无产阶级政党要发挥好自己的组织与教育作用，注重培养本阶级的知识分子，即“有机的知识分子”。“有机的知识分子”在宣传本阶级的理论观点、教育民众、启蒙民众上具有十分重要的作用。通过教化与启蒙之后，逐步获得意识形态的领导权，壮大本阶级的力量，最后才能顺利夺取政治领导权，资产阶级的统治。安东尼奥・葛兰西的这一革命策略，在某些方面与卢卡奇的意识革命如出一辙，都是在社会转型的背景下，无产阶级的主体逐渐消失、阶级对立的矛盾逐渐缓解、无产阶级的革命意识也逐渐弱化的情况下，提出的新的革命策略。应当说，这是安东尼奥・葛兰西根据西方社会的新发展、新变化、新特征，独立自主地运用马克思主义的理论探索新的时代背景下的革命道路，是对马克思主义的继承和发展，并没有背离马克思主义的初衷。

从安东尼奥・葛兰西政治哲学的理论贡献可知，它是从批判对马克思哲学的“辩证唯物主义与历史唯物主义”解读模式中产生和发展起来的，与西方其他左派思潮有着不同的理论特点。这是因为安东尼奥・葛兰西政治哲学的理论探索始终是围绕西方无产阶级革命这一问题展开的，他充分运用历史唯物主义理论来解决无产阶级革命遇到的种种问题，因而属于马克思主义阵营之中的。而且，安东尼奥・葛兰西结合所处时代的新特点，注重从哲学的形态、功能和使命等多方面来阐释马克思哲学，关注马克思哲学的价值立场和批判功能，从而展开对资本主义社会文化意识形态的批判，为我们理解马克思哲学、考察资本主义制度的命运以及无产阶级革命的前途提供了新的视野。这些贡献都与安东尼奥・葛兰西的现实意识、历史意识和问题意识分不开的，他的政治哲学的建构与关注主题的转换始终与其背后的时代条件紧密结合，从而拓展了历史唯物主义的理论空间，彰显了历史唯物主义的当代性。那些将安东尼奥・葛兰西视为唯心主义或者背弃了马克思主义的人，是在用一种封闭僵化的思想来看待马克思主义，不能做到与时俱进，不能将马克思主义的一般理论与具体实际结合起来，这种做法反而是违背了马克思主义的基本观点的。当然，我们也要看到其理论存在的局限性，安东尼奥・葛兰西为了反对当时第二国际理论家提出的经济决定论、技术决定论观点，突出强调了社会历史进程中人的主体地位、人的主观精神的作用，但是他却没有处理好历史进程中主观因素与客观因素有机结合的问题，从而也就没有解决好对资本主义制度和生产方式进行经济批判与文化意识形态批判有机结合起来的问题，这就导致其理论具有较浓的主观主义和抽象的人道主义的特点。正是由于这一理论缺陷，导致安东尼奥・葛兰西在提出西方革命的策略时，具有浓厚的浪漫主义和乌托邦色彩。

从以上的论述我们可以得知，在国外马克思主义研究日益深入的今天，新流派、新人物、新观点层出不穷，大大促进了马克思主义的发展和繁荣。但是，我们不能将奠定西方马克思主义学术传统和理论逻辑的代表人物的观点搁置一旁，尤其是当他们的理论还没有被我们完全发掘时，就认为其已经没有了研究价值。而且，随着研究视域和研究方法的不断更新，西方马克思主义哲学研究势必也会展现出新的理论特色，因此，我们对安东尼奥・葛兰西的政治哲学思想展开研究，既可以帮助我们加深对西方马克思主义哲学的认识，又可以为当前国内正在蔚然兴起的政治哲学研究打开一个新的视角，拓宽当前政治哲学研究的视域，从而更好地推动政治哲学在我国的发展。非常值得我们注意的是，当今世界发生的重大变化是马克思主义理论发展的动力和源泉，也就是说，社会现实生活出现了新情况、新问题、新特征是马克思主义理论发展的内在动力。我们在开展安东尼奥・葛兰西政治哲学研究的过程中，一定要立足实际，结合时代特点进行分析和讨论，避免学院式的概念研究和自说自话的学术游戏，从而真正推动我国的马克思主义研究。

注 释：

（意）安东尼奥・葛兰西.狱中札记[M].人民出版社，1983. 78.

Antonio Gramsci. Historical Materialism and The Philosophy of B・Croce's. Rome： Joint Press，1977.54.

参考文献：

〔1〕James Martin. Gramsci’ Political Analysis： A Critical Introduction[M]. Houndmills： Macmillan Press， 1988.

〔2〕Louis Althusser Etienne Balibar. Reading Capital[M]. NLBLondon，1970.

Marcus E Green.Rethinking Gramsci [M].New York： Routledge press ，2011.

〔3〕仰海峰.葛兰西论知识分子与霸权的建构[J].吉林大学社会科学学报，2006，（06）.

第4篇：政治哲学认识论知识点范文

一、两者的区别与联系

1.

两者区别

（1）教学理念：高校“马克思主义基本原理概论”重在贯彻“学马列要精，要管用”原则;高中“生活与哲学”模块则重在体现理论教学“三贴近”（贴近时代、贴近生活、贴近学生）原则。当然，这种区分是相对的。从两门课程都属于思想政治课角度看，坚持马克思主义的政治性、坚持“要精，管用”以及“三贴近”等，是共同的教学理念。然而，就其侧重点而言，“马克思主义基本原理概论”更为强调“要精、管用”的教学理念，使学生从整体上把握马克思主义的基本原理，形成这一理论完整的知识结构;而高中“生活与哲学”采取“以生活为基础，以学科知识为支撑的课程模块”建构，意图通过理论文本与课堂教学，创设一个哲学体验与领悟的知识空间与思维训练场域，展示生活中的哲理，让学生感悟哲学的智慧。因而，理论教学要贴近时代、贴近生活、贴近学生，便成为一个主导的教学理念。

（2）教学目标：“马克思主义基本原理概论”教学目标主要是使学生系统掌握马克思主义理论知识，全面提升其理论思维能力;高中“生活与哲学”则主要让学生在生活中体悟哲学知识，初步学会以马克思主义思想去观察、分析并解决现实问题。“马克思主义基本原理概论”示范教材显著特色是整体性，即马克思主义具有“一块整钢”（列宁语）的理论特质，目的是让学生从整体上把握什么是马克思主义，正确认识人类社会发展规律。在这里，应重视课程中哲学理论在政治经济学与科学社会主义两部分中前置的奠基性作用。

“生活与哲学”为了克服中学以往在该课程教学中存在的教条化、成人化倾向以及内容上繁、难、偏、旧等问题，以“生活化”的知识模块建构课程，通过“生活逻辑”引申出“哲学逻辑”，即通过案例索引、问题设定与情景构建，让学生从中体悟与领会蕴含的马克思主义哲学的观点、思想及其理性思维。在这里，要注意它与其他三个知识模块（经济生治、政治生活与文化生活）的关系;把“生活与哲学”置于最后，重点在于强化对学生理论思维提升的作用。

（3）教材结构：“马克思主义基本原理概论”采取的是学科本位的理论逻辑结构;高中“生活与哲学”采取的是生活本位的“生活逻辑”与“理论逻辑”两重关联结构。前者属于通用的学科理论结构，马克思主义三个组成部分的知识，以“规律”作为逻辑主线层级递进演绎成一个严密的体系：物质世界的发展规律人类认识规律社会的发展规律资本主义社会和社会主义社会的发展规律，体现了理论逻辑演进与人的认知程序从一般到特殊再到个别的过程。而高中“生活与哲学”突破上述的通用结构，采取生活本位的“生活”与“理论”双重逻辑关联的模块结构，全书四个单元的逻辑关系是：如何看世界（哲学概论）世界是什么（马克思主义哲学本体论）世界是什么（马克思主义哲学辩证法）科学的世界观、人生观与价值观是什么（马克思主义哲学历史观与价值观），其表层结构由生活中问题、案例与情景构成，对应的深层结构则遵循着马克思主义哲学严密的理论逻辑。

（4）叙述风格：“马克思主义基本原理概论”的简明文本呈现出理论阐释的系统性与思辨性;高中“生活与哲学”则偏向于专题叙述的通俗性与探究性。就前者而言，虽能讲究话语的简洁顺畅是“马克思主义基本原理概论”教材的一个特点，但全书逻辑性很强，主线非常清晰，注重原典引述，强调经典文献阅读，甚至在修订版中思考题的“案例”也多换成“理论材料”，不断强化其思想性与思辨性，体现着理论性强的特色;从后者来说，“生活与哲学”话语风格呈现为通俗性与探究性，集中反映在教材的“探究活动”和“辅助文”上。探究活动通过对与学生息息相关的社会生活和文化现象叙述，引发其哲学思考;辅助文则设立“相关链接”（相关原理、实例、资料引述）、“名言”以及“专家点评”（相关原理拓展性说明）几个栏目，类似于网页文本超级链接风格。此外，教材采取彩页、配图的方式，更为形象生动地将“生活与哲学”联系起来。

2.两者联系

（1）高中“生活与哲学”是“马克思主义基本原理概论”课程的基础。“生活与哲学”模块生活化、非线性的特点，具有明确的导向性和通俗性，那就是使教育对象先在较为感性的角度对马克思主义哲学有一个较为容易理解和接受的过程，为以后进入高校系统深入学习“马克思主义基本原理概论”作必要的铺垫。这也符合中学生与大学生认知与思维的差异性，以及由此而确立的不同教学目标。

（2）“马克思主义基本原理概论”教学内容是高中“生活与哲学”的深化。这种“深化”，一是教学内容上的知识系统化与学科化。“马克思主义基本原理概论”不仅包含着马克思主义哲学的基本原理，还囊括了马克思主义政治经济学和科学社会主义的基本原理，而且充分体现了马克思主义中国化的最新成果，比如，2013年最新版深入贯彻了党的十精神。这对教育对象而言是认识上的提升和思想上的深化。二是理论思维能力的提升。如前所述，“马克思主义基本原理概论”教学目标在于全面提升学生的理论素养，优化其思维方式，使之对马克思主义形成整体性的理解与解决现实问题应用能力。如果说高校“马克思主义基本原理概论”是对马克思主义较为全面系统的研习，那么，高中“生活与哲学”则是入门与预习。

（3）“马克思主义基本原理概论”中的哲学部分，与高中“生活与哲学”在理论上具有同构性与拓展性。虽然两者教材结构在理论形态上的构型不同，但就“马克思主义基本原理概论”中的哲学部分与高中“生活与哲学”内在逻辑来说，显然具有同构性，都吸收、体现了学界对辩证唯物主义与历史唯物主义传统的教科书体系的改革成果，建构起马克思主义哲学以实践为基础的“物质本体论”体系。因此，两者的理论逻辑，都大致呈现为本体论、辩证法、认识论（价值论）、历史观的知识线索。而且，“马克思主义基本原理概论”中的哲学部分还吸收了近几十年来学界对哲学原理研究的最新成果，如，现代科学思维方法、主体与客体、真理与价值、社会形态更替的一般规律与特殊形式、人的异化与人的自由全面等，体现了理论的前沿性与拓展性。

二、两者的衔接性问题及成因

确切地说，两者的衔接性，是指“马克思主义基本原理概论”哲学部分与高中“生活与哲学”在教学内容上的对接性、连续性以及教学目标上的递进性、拓展性。而教学实践中出现的衔接性问题，则是指两者教学内容的脱节性与教学目标的失效性。这个问题较为集中在大学教育中，直接表现为一些大学生认为“马克思主义基本原理概论”缺乏新鲜感，对之兴趣不大。

对两者衔接性问题，人们通常把原因归结为两者教学内容的“重复性”。解决的办法是试图仔细寻找两本教材在知识点上的异同，以便在“马克思主义基本原理概论”哲学部分教学时“避免重复”或者对重复部分“简单带过”。这是不得要领和不可取的。

诚然，如前所述，“马克思主义基本原理概论”哲学部分与高中“生活与哲学”在逻辑上的同构性，必然使其内容有一定程度上的重复，而重复部分有时又会出现不同的话语表述，造成学生在理解上无所适从。比如，在回答“马克思主义哲学的产生基础是什么”时，高中“生活与哲学”提出三点：阶级基础、自然科学基础和理论来源;而高校的“马克思主义基本原理概论”给出的解答是：经济社会根源、思想渊源和实践基础。因此，弄清两者知识点上的异同，有利于对“马克思主义基本原理概论”进行重点讲解与深化解释。

然而，两者衔接性问题主要原因，并非在于两本教材内容有一定程度上的“重复性”或表述的不一致性。相反，只要这种“重复性”在教学中不是简单复述或低水平重复，而是在理论的深度、广度上延伸与拓展，对提升学生理论素养，无疑又是有益的。

两者衔接性问题成因较为复杂，大致有：

其一，应试教育倾向。这在高中“生活与哲学”教学中较为突出。这种倾向造成课堂教学变成知识灌输与记忆训练，忽略了该课程要求的体验教学与研究性、合作性学习，使学生无法感受体悟课程的魅力与价值，并容易使学生的知识记忆出现碎片化与失真性，而不是内化为稳固的知识结构，致使他们到了大学学习时，失去对“马克思主义基本原理概论”的兴趣。

其二，过度“专业化”倾向。这在“马克思主义基本原理概论”教学中较为常见。一些教师的初衷或许是为了增加课程的“新鲜感”，有意无意脱离教材而增加过多“专业”内容，离开了思想政治理论公共课教学的要求，致使非哲学专业的学生由于知识储备不足与理论基础薄弱，难以接受，进而失去对课程的兴致。

其三，高校与高中之间关于思想政治教育的沟通交流较少。大学生思想政治教育是一项系统工程。这项工程完善与否与成效高低，与高中、大学的思想政治教育在教学目标、内容等方面能否有效对接与递进拓展有密切联系。然而，目前的情况是大学、中学的政治课教师缺乏足够的沟通交流。大学政治教师不了解高中政治课新课程标准改革的要求与现状，不了解来自高中的大学生对马克思主义哲学以及马克思主义相关理论的掌握程度与接受方式;高中政治教师对大学的“马克思主义基本原理概论”课程建设、教学改革进程也不太了解，往往只依据高考大纲施教。这就不可避免会出现上述两者的衔接性问题。

三、促成两者有效衔接的路径

1.

搭建高校政治教师与高中政治教师互动交流平台

一方面，建立起彼此长效的互动交流机制。无论是高校还是中学都有定期的教师理论学习课程，我们可以利用这一平台，让高校教师到中学开讲座，中学老师也到高校开讲座。这样，高校政治教师能够把最新的学术动态、时政解读与中学政治教师分享，提高其理论水平;中学政治教师也能让高校政治教师了解目前中学思想政治课的改革状况，以及中学生的思想特点及其对相关哲学知识的把握程度，以便高校政治教师调整教学。

另一方面，高校政治教师与中学政治教师共同参与教育科研。“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”的区别与联系，是一个双方教师都应深入研究探讨的现实课题。当然，双方的教育科研项目并不限于此。在课题合作开发与研究中，高校与中学的政治教师就有更多的交流机会，以便彼此了解，各自优化其课程教学，避免两者教学上的脱节。

2.

活用教材，以素质教育为导向设计与开展课堂教学

避免“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”教学的脱节，根本办法就是以全面推进素质教育为导向，深化两者的课程改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020 年）》中指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”当下，我国的素质教育已明确了“坚持德育为先、能力为重、全面发展”的方向与重点。因而，两者的课程改革，都应重视“知识、能力、德育”三点到位以及“基本知识、基本技能、基本思想方法”三基落实。在这基础上，着力探讨两门课程教学转识成智、化知识为修为的教学方式，探索以学生为主体，让学生自主学习的教学方法，这是解决目前在大、中学政治课教学中尚存在的过度“专业化”倾向与应试教育倾向的有效途径，也是避免“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”在教学中落入简单重复或低水平重复泥潭的法宝。对此，高校政治教师在备课和上课时，应了解高中“生活与哲学”课程的体例结构与知识点，在学生已有知识的“学习区”，引出或导入新知识，提升理论知识的广度与深度，从而避免知识不合理重复，提高学生的学习兴趣与积极性。

3.相互借鉴优点，提高两门课程的互补性

通过对“马克思主义基本原理概论”与高中“生活与哲学”两者区别的梳理，不难发现，就教材内容而言，大学课程理论性特征一旦把握不好就容易流向理论化，使学生难以接受与理解;就评价体系而言，高中课程又过于单一化，学生思维难以扩展，这都是两门课程的不足之处。然而，通过对比分析可见，高中课程内容的生活化理念与模块，增强了课程的现实感与体验性，学生往往容易接受，这或许是大学课程内容改革必须关注之处。通过借鉴高中“生活与哲学”课程改革的成功经验，大学“马克思主义基本原理概论”课程可以更加“接地气”，提高学生的接受程度。同样，大学课程评价体系多样化，使学生对自己才能的展现有更多的机会，这又是高中“生活与哲学”教学值得借鉴之处。总之，两门课程相互借鉴，取长补短，有利于两者形成互补效应，从而提高两者的衔接度。

参考文献：

第5篇：政治哲学认识论知识点范文

孔子曾经曰过的：“懂得学习的人比不上喜爱学习的人;喜爱学习的人比不上以此为乐的人;下面好范文小编为你带来一些关于高二政治必修四知识点总结归纳，希望对大家有所帮助。

高二政治必修四知识点总结1美好生活的向导

1、哲学智慧的产生与起源：

哲学的智慧产生于人类的实践活动。哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。

2、哲学的本义：爱智慧或追求智慧

3、哲学的任务：正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，指导人们正确地认识世界和改造世界

4、什么是哲学：哲学是系统化理论化的世界观，哲学是对自然、社会和思维知识的概括和总结。

(1)世界观、方法论的含义和关系：

世界观是人们对整个世界以及人与世界关系的总的看法和根本观点。

方法论是人们认识世界和改造世界的根本原则和根本方法。

关系：世界观决定方法论，方法论体现世界观

(2)哲学是世界观与方法论的统一：

有什么样的世界观就有什么样的方法论。，不存在脱离世界观的方法论，也不存在脱离方法论的世界观。

(3)哲学与世界观的关系：

哲学是系统化、理论化的世界观。

(4)哲学与具体科学的关系：

具体科学是哲学的基础，具体科学的进步推动哲学的发展。哲学为具体科学提供世界观和方法论的指导。

高二政治必修四知识点总结2百舸争流的思想

1、什么是哲学的基本问题?它包括哪些内容?

哲学的基本问题是思维和存在的关系问题。它包括两方面的内容：①思维和存在何者为第一性的问题。②思维和存在有没有同一性的问题。

2、为什么思维和存在的关系问题是哲学的基本问题?

①哲学的基本问题与我们的生活息息相关②思维和存在的关系问题，是一切哲学都不能回避，必须回答的问题。

3、唯物主义和唯心主义的基本观点：

唯物主义：物质是本原，先有物质后有意识，物质决定意识。

唯心主义：意识是本原，物质依赖于意识，意识决定物质。

4、唯物主义的三种基本形态及其合理性、局限性：

唯物主义的三种基本形态即古代朴素唯物主义、近代形而上学唯物主义、辩证唯物主义和历史唯物主义。

理解：①古代朴素唯物主义：合理性——否认世界是神创造的认为世界是物质的，坚持了唯物主义的根本方向，本质上是正确的。局限性——这些观点知识一种可贵的猜测，没有科学依据;它把物质归结为具体的物质形态，着就把复杂问题简单化了。

②近代形而上学唯物主义：合理性——在总结自然科学成就的基础上，丰富和发展了唯物主义。局限性：它把物质归结为自然科学意义上的原子，认为原子是世界的本原，原子的属性就是物质的属性，因而具有机械性、形而上学性和历史观上的威信注意等局限性。

③辩证唯物主义和历史唯物主义：正确地揭示了物质世界的基本规律，反映了社会历史发展的客观要求，反映了最广大人民群众的根本利益。它是现时代的思想智慧，是无产阶级的科学的世界观和方法论，是我们认识世界和改造世界的伟大思想武器。

5、唯心主义的两种基本形态：主观唯心、客观唯心

6、辩证法和形而上学的斗争从属于唯物主义与唯心主义的斗争

高二政治必修四知识点总结3时代精神的精华

1、哲学与经济政治的关系：哲学是经济、政治在精神上的反映。

2、为什么真正的哲学是自己时代的精神上的精华?

①正确地反映了时代的任务和要求。②牢牢把握了时代的脉搏③正确地总结和概括了时代的时间经验和认识成果。

3、哲学对社会变革的作用：

①通过对社会的弊端、对旧制度和旧思想的批判，更新人的观念，解放人的思想。②预见和指明社会的前进方向，提出社会发展的理想目标，指引人们追求美好的未来，动员和掌握群众，从而转化为变革社会的巨大物质力量。

4、马克思主义哲学产生的阶级基础、自然科学基础和直接理论来源：

阶级基础：无产阶级的产生和发展、

自然科学基础：从“主要是搜集材料的科学”发展为“本质上是整理材料的科学”

直接理论来源：德国古典哲学[黑格尔辩证法的合理内核、费尔巴哈唯物主义的基本内核(批判地吸取)]

5、马克思主义哲学的基本特征：

①第一次实现了唯物主义与辩证法的有机统一，唯物辨证的自然观与唯物辨证的历史观的有机统一。

②实现了实践基础上的科学性和革命性的统一。

6、马克思主义中国化的三大理论成果：

①--思想及其精髓与活的灵魂

②--理论及其主题

--重要思想及其本质

高二政治必修四知识点总结4探究世界的本质

1、理解物质的概念：

物质是不依赖于人的意识并能为人的意识所反映的客观实在。它的唯一特性是客观实在性(这是与意识相比而言);根本属性是运动(这是与物质的其他属性相比而言)。

2、运动与物质的辨证关系：

物质是运动的物质，运动是物质的根本属性和存在方式;运动是物质的运动，物质是运动的承担者;离开物质谈运动，离开运动谈物质都是错误的。

3、绝对运动与相对静止的辨证关系：

静止是运动的特殊状态;动中有静，静中有动。

4、理解规律的客观性及认识规律对生活和实践的意义：

规律是客观的，是不以人的意志为转移的，它既不能被创造，也不能被消灭。

人可以在认识和把握规律的基础上，根据规律发生作用的条件和形式利用规律，改造客观世界，造福于人类

把握思维的奥妙

1、理解物质与意识的辨证关系，在此基础上，掌握一切从实际出发，实事求是的方法论。

辩证关系：物质世界是先于人的意识而存在的，物质第一性，意识第二性，物质决定意识。意识反作用于物质。

方法论：掌握一切从实际出发，实事求是，并不是否定发挥主观能动性。它要求我们不断解放思想，与时俱进，以求真务实的精神探求事物的本质和规律，在实践中检验和发展真理。

求索真理的历程

1、实践的概念与特点

概念：实践是人们改造客观世界的一切物质性活动。特点：实践具有客观物质性，实践具有主观能动性，实践具有社会历史性。

2、从认识的来源、认识发展的动力、认识正确与否的检验标准，认识的目的和归宿等角度理解“实践是认识的基础”。

3、理解真理的客观性及真理是具体的有条件的：

真理是客观的：客观性是真理的最基本属性，真理面前人人平等。

第6篇：政治哲学认识论知识点范文

关键词：思想政治教育；学科范式；哲学

中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1671―6604（2013）06―0043―03

从我国思想政治教育及其学科理论研究现状来看，一方面，执政党主导的思想政治教育活动尚未真正生成为一种普遍性的社会现实，另一方面，思想政治教育专业学科研究也缺乏应有的专业深度和学科维度。思想政治教育者――尤其是大学思想政治理论课教师，无法在现实生活中获得自我价值实现感，进而生成自我认同。究其原因在于思想政治教育未能形成有效规范的学科研究，未能达成是其所是的自我存在理据和信念，从而极大影响了其作为现代性学科的合法性认同，更与其在现实政治生活中理应担当的使命存在较大距离。

在此背景下，河海大学马克思主义学院的金林南教授立足学科范式立场，运用哲学反思，对思想政治教育进行了全面剖析和深入解读。《思想政治教育学科范式的哲学沉思》成为建构思想政治教育学术家园的一次尝试，是金林南先生多年来对思想政治教育实践与理论反思的思想成果。全书立场明确，逻辑严谨，表达清晰，对思想政治教育的本质、过程、价值等提出了许多独到的见解。

一、学科范式：思考思想政治教育的学术立场

“范式”理论由美国科学史家托马斯・库恩提出，是其历史主义哲学的核心。所谓“范式”，是由一群经历了相同的教育、技术训练以及共同的经典文献阅读的从事者组成的“科学家集团”或“科学共同体”的成员们所共同具有的东西。显然，库恩是将范式理解为科学家集团的共同教育背景、思维框架、共有的传统和学科信念。“取得了一个范式，取得了范式所容许的那类更深奥的研究，是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志。”同时，库恩又进一步指明了范式的历史性，即新范式会不断取代旧范式，而科学知识正是在这一过程中获得发展的。作为一种历史性的理论方法假设，范式包含了不同时代的科学家集团群体在阐释科学现象时所具有的不同方法、传统及信念。“因此，就学科研究而言，库恩的范式理论本质上就是一种学科认识工具或学科研究视域，尽管很多思想家对库恩的‘范式’理论进行批判。”需要指出的是，根本而言，学科范式强调以学者身份对研究对象进行学术思考。

借助于库恩的范式理论，通过对现有的思想政治教育研究成果的梳理，作者指出已有研究表现出三个明显特征：“一是从思想政治教育的社会功能角度进行思考；二是从思想政治教育与马克思主义理论一级学科之间的关系角度进行思考；三是具有浓郁的理论与实践混同色彩”。这些特征清晰地表明：思想政治教育缺乏学科范式――即未能形成自身独特的理论逻辑分析“元点”，没有自己独特的研究方法，也没有成熟的学科交流平台和自觉的学术共同体。因而，为了更好地研究思想政治教育，就必须建构思想政治教育的学科范式。

对思想政治教育学科范式进行研究，就是建构思想政治教育的学术家园，其意义在于：其一，让思想政治教育获得真正意义上的学科地位。依据范式理论，思想政治教育要成为一个成熟的学科，就应当有自己的理论逻辑架构、问题意识和问题群、价值定位与诉求、思维方式、理论风格和学术传统。其二，让思想政治教育研究拥有特定的理论平台。如此不仅可以产生本学科内的理论交锋和思想争鸣，而且能够以自身独特的学科存在与其他学科进行平等的交流与对话。其三，让思想政治教育者形成学科归属，真正实现职业认同、价值认同和自我认同。这其中蕴含着两层意思：一是对思想政治教育的思考是基于学术性的；二是思想政治教育者是以学者身份来进行思想理论表达的。

二、哲学反思：面向思想政治教育的思维向度

哲学是人类把握世界最为深刻的方式，试图寻找的是人类安身立命的最高支撑点。哲学的特点在于其批判性、反思性，即哲学总是对思想产生的前提条件、逻辑规则、思想本身提出质疑，形成新的提问。哲学始终蕴含着内在的矛盾：哲学以特定的思维前提和方式去解读世界的存在，而同时又对自身的思维前提和方式产生质疑。这一矛盾是哲学发展的内在张力，亦是哲学的精神所在――永无止境地怀疑、探索、求真的精神。

马克思实现了现代西方哲学的实践论转向，其伟大意义在于：哲学从天上降到人间、从观念意识走向实践空间、从单纯的抽象思辨变为现实的具体生成。因而，在现代实践论哲学语境下，一方面任何学科的发展都离不开哲学的观照，另一方面每一门学科哲学就应当表达该学科的理论信念、方法论以及其特有的思维方式。而思想政治教育哲学就是要“为思想政治教育学科范式确立学科理念和价值，奠定学科思维方式。它是思想政治教育学科范式形而上、精神层面的东西，是学科范式的‘灵魂’”。

在对思想政治教育的哲学沉思中，金林南先生提出了颇具见地的思想观点。

首先，不同的哲学观将产生不同的思想政治教育哲学。哲学观是人们对哲学的根本看法、观点，有多少种哲学观就有多少种对哲学的认知，而由此带来的则是哲学反思的不同的思想成果。“思想政治教育哲学是以哲学的方式对思想政治教育实践和知识进行批判和反思的思维活动。”这是一个极具开放性的形式化的定义，它意味着思想政治教育哲学应当不囿于某种单一的哲学理论，而需博采众长，以与时俱进的精神保持哲学应有的时代精神特质，为思想政治教育提供丰富的思维资源。故而，思想政治教育哲学具有实践性、反思性、批判性、价值性特征，其意义在于生成思想政治教育合法性、追忆思想政治教育历史、澄清思想政治教育学科知识和理论、革新丰富思想政治教育实践智慧。

其次，立足实践视域，金林南先生将思想政治教育置身于现实空间架构和具体生成活动之中，对其做出了深刻反思，提出了全新的解读方式。在历史与逻辑相统一的方法论原则下，金先生以意识的政治为思想政治教育本体的理论假设，以思想、政治、教育为思想政治教育本体追问的三个平台。在对思想政治教育进行历史的梳理和深入阐发后，提出“思想政治教育是在思想领域展开的以教育为主要形式的政治实践”。这是对思想政治教育的生成性解读。与以往对思想政治教育的静态结构分析不同，这一全新的解读方式给予思想政治教育以生命的活力，其生成的不仅是理论观点，更重要的是思想和实践智慧。

最后，运用学科范式理论，金林南先生深层剖析了思想政治教育学科现象、理论研究与实践工作、历史演变与现实存在、学科范式与实践范式等，提出了一系列不同于已有思想政治教育哲学成果的思想观点。他认为思想政治教育学科具有社会科学和人文科学的双重学科属性；思想政治教育过程研究的本质是对意识形态政治权力运行的研究，其主要空间不是思想观念意识，而是它们的载体，其研究立场也不仅仅只是立足于如何让受教育者简单地接受教化等。这些观点的提出，不仅表现了金先生的哲学智慧、学科自觉和学术自律，而且更重要的是反映了他在现实思想政治教育活动中的全身心投入以及对思想政治教育事业的认同感、尊严感。

三、公共性：构建思想政治教育的生命空间

范例是学科范式研究不可或缺的组成要素，为此，本书的最后一章作了以思想政治教育公共性为思想政治教育学科范式研究的范例分析。这是对学科范式的操作化、工具化的运用，同时公共性更是思想政治教育本身生命活力的空间表达。

思想政治教育自其诞生之日起就存在于公共政治生活之中，但其公共性却始终未能获得学者们的真正关注口。就公共性的基本意蕴而言，公共性意味着非私人性、共享价值和独立的社会空间。思想政治教育的本质是意识形态政治，是现实的政治活动。而政治的核心在于参与，参与最重要的则是有公共空间。因而，探讨公共性便成为了思想政治教育学科研究的应有之意。

在对自由主义、共和主义、西方马克思主义和马克思主义公共性理论进路进行阐述的基础上，金林南先生重点解读了马克思主义公共性视域的生成。他从西方政治哲学传统人手，以劳动与历史作为马克思阐释公共性理论的重要平台，深刻揭示出马克思劳动的政治哲学的意义在于塑造了最广泛而具体的公共性基础，而由人的实践活动生成的具体的有主体的历史弥合了在资产阶级思想家那里无法弥合的政治公共性中“是”与“应当”之间的鸿沟，给出了人类文明生成的整体图景。劳动与历史构建的是具体生动的社会空间，是人在其间生产同时又生产人自身的空间。马克思主义公共性视域生成就意味着必须有公共性关怀和实践。马克思主义公共性理论为现代公共性理论提供了最为扎实的社会基础。

立足马克思主义公共性视域不难发现，我国当今的思想政治教育公共性是缺失的。这既表现在思想政治教育学科未能获得学术界公共性认同，也表现在思想政治教育研究缺乏公共性视域，更表现为思想政治教育者在社会公共讨论中的集体失语。公共性缺失导致了思想政治教育的苍白无力，也使思想政治教育失去了应有的生命力。故而以公共性政治为思想政治教育公共性研究的本体，将会使思想政治教育获得生命空间。事实上，也只有在现实的公共空间中，思想政治教育才能获得生产、表达。

《思想政治教育学科范式的哲学沉思》是近年来思想政治教育研究领域少有之佳作。金林南先生以严谨的治学态度、敏锐的学术触角、哲学的沉思努力地建构思想政治教育的学术家园。该书开启了思想政治教育的学科规范，这是让思想政治教育获得生命自觉的尝试，是捍卫思想政治教育者职业尊严、生成自我认同的努力。

参考文献：

[1]托马斯・库思。科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003.

第7篇：政治哲学认识论知识点范文

一、显性因素

（一）教材以及考试模式

教学内容重复，缺乏现实性和针对性，教材内容陈旧，不够引人入胜，这些都是马哲众所周知的问题。虽然现有的马克思主义哲学原理教材版本众多，但基本上还是沿袭了传统教科书的模式，也就是由唯物论、辩证法、认识论和唯物史观几个部分组合而成。它不但无法容纳随着历史前进和实践发展必须加以补充的内容，而且在表达已有基本内容的内在逻辑关系方面也存在缺陷，无法真正体现马克思主义哲学以实践为核心的精神实质，缺乏对当代人类生存状态和前途命运的关切与思考。

同时，当前大多数高校考查学生学习马克思http://主义哲学原理课的效果仍然采取课堂考试的形式，教师讲什么，考试就考什么，似乎在考学生的记忆力。这种片面化的文本考试模式，排斥一题多解，拒绝异质思维，限制人的创造力，无法检验学生的内在素质和实践能力，也无法体现学生的个性和创造性，结果往往造成高分低能。

（二）教法

教学方法单一，脱离学生实际。当前马克思主义哲学原理课大部分采取“教师讲、学生听”的单向传授式教学，这种方法重视理论、强调灌输，以教室、课堂、书本为中心，把哲学抽象成僵化的公式和枯燥的概念，然后再引用一些具体的事例或案例加以证明。这种过于重视理论阐释，而忽视学生实际情况的教学方法，使学生成为被动接受现成理论的机器，难以引起学生心灵的共鸣，导致许多学生对马克思主义哲学原理课缺乏兴趣。

有些不喜欢马哲的同学说：“强迫使我对马哲课没兴趣！”通常我们上这种课的时候都是一边听课一边在下面做别的事。对它说不上喜欢，主要是这种课通常听起来比较枯燥、乏味。听了后也感觉没有多大收获，而且它离现实又很遥远，无法帮助我们解决生活和学习中的实际问题；另一个原因可能就是很多人都有这种盲从心理吧，上马哲课的时候容易受周围同学的“感染”。如果大家都经常逃课或者在课堂上做其他的事，那么自己会感到有点心理不平衡，也会那样去做。一次，两次，时间长了，也就感觉不到马哲有什么意思了。有些同学并不排斥马克思主义，但课堂上的学习在很大程度上带有强迫的意味。现在这样的学习不是学生主动去学的，而是带有很大的灌输意味，学生一开始就会对这门课带有一定的逆反或者反叛的心理。即使明明知道这东西是好的、是很有价值的，但就是因为你强制我学，所以我就不喜欢学、不愿意学。归根到底，这是导向性的问题，也是教育方法上的问题。

（三）教学制度

现在各大学都挂上了“素质教育”的招牌，“教育有层次，素质也有层次”遂成为一种时尚的观念，素质教育轰轰烈烈登上了高等教育的舞台。但实际结果又如何呢？熊丙奇先生在《大学有问题》一书中一针见血地指出：大学，只不过是挂上了素质教育的幌子，是新瓶装旧酒的纯粹形式主义，实际上搞的仍是应试教育那一套。

本人认为，在这个问题上，中科院院士杨叔子教授的观点非常具有代表性。他认为大学有三件事：第一，学会如何做人——这是最根本的；第二，学会如何思维———这是关键；第三才是学会掌握必要的高层次的知识和运用知识的能力。古人也曾说过：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”可见大学的核心不在教会学生知识，而在教会学生做人。而我们的大学在发展中却偏离了这一教育思路。

正如杨叔子教授所指出的：高等教育的时弊根于轻视人文素质。学校视办学如办厂，为了扩大生源提高效益，校方绞尽脑汁向学生灌输各种“有用”的知识，逼迫学生今天考这个证，明天考那个证，重教学生做事，轻教学生做人，表面上大谈素质教育，实际上却普遍表现出对人文素质教育的轻视，表现出急功近利的功利主义思想。过于注重死知识的传授，本末倒置，必然导致大学生精于商品荒于人品、精于电脑荒于人脑，必然导致整个高等教育缺乏生机与活力。

在这种大气候下，马克思主义哲学教育必然沦为形式，不仅学生反感，就连一些教师也对此嗤之以鼻。为什么呢？就因为哲学作为自然知识、社会知识和思维知识的概括和总结，恰恰是人文知识的核心，哲学教育在大学生人文素质的培养中，居于基础性地位。在高等教育为“立竿见影”的功利主义思想所笼罩的情况下，试问马克思主义哲学的教学改革怎能取得较大进展呢？

二、隐性因素

新中国建立以来，我们从没有中断过马克思主义哲学的教育，而且一直都有反思改革，但为什么我们的教育效果还是达不到我们的教育目的呢？当然，这与受教育者和社会环境有关，但是除此以外，还应该存在其他一些不容易被人发现的隐性因素。

（一）教学理念存在偏差

在目前的哲学教育理念中，将马克思主义哲学“知识化”的倾向比较普遍，教师在教学中把马克思主义哲学归结为几条原理和结论。这种教育理念侧重解决学生认知层面的知识传承问题，却无法解决学生将理论知识内化为信念并付诸实践的根本问题。同时，它使我们在教学中无意识地把哲学原理变成了教条，使原来充满智慧、灵性、能启迪思维的马克思主义哲学变成一堆枯燥无味、晦涩抽象的知识。同时，他们当中还有一些人认为马哲是万金油，而马哲教育只是照本宣科。我们有的教师在马克思主义哲学教育中，常常习惯于用传统的旧观念和旧理论去解释、回答已经发展变化的新现实，即使联系不上，也

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硬要牵强附会的从马克思主义哲学中去寻找答案，这必然会让人们质疑：要么马克思主义哲学理论没有什么原则，要么就是你想怎么说就怎么说。这种教育必然使群众失去对马克思主义哲学的信任。

（二）教育者的态度

从教育者的角度看，在我们的马克思主义哲学教育中，普遍地存在着各种错误倾向的干扰，不能不说是一个重要的原因，它影响了马克思主义哲学理论的威信，降低了马克思主义哲学教育的效果。本人认为，教师对马克思主义哲学的态度是影响马克思主义哲学教育质量和效果的主要原因。根据调查，教师对马克思主义哲学的认识普遍有三种态度：

一种态度是把马克思主义哲学当作圣经看待。这是对马克思主义哲学“左”的认识。他们把马克思主义哲学教条化，照抄照搬，结果是理论严重脱离实际，不能回答和解决现实的问题。由于照抄照搬的理论无法正确解释和回答客观现实问题，因而也就不能说服学生。时间一长，学生就失去对马克思主义哲学的信任。

第二种态度是否定马克思主义哲学的科学性和真理性，否定马克思主义哲学的指导作用。这是对马克思主义哲学“右”的认识。他们认为马克思主义哲学理论产生于一百多年前，是机器大工业的产物，回答不了今天的现实问题，它已经过时了，应该用新的理论来取而代之。甚至有的教师认为马克思主义哲学已演变为新宗教，对马克思主义哲学的灌输教育是一种愚民政策，窒息了整个中华民族的生机。

第三种态度是坚持用马克思主义的批判精神来认识马克思主义哲学，这种坚持不是固守，也不是抛弃。它认为，马克思主义哲学理论与时俱进的品质和基本原则是相对稳定的，不论形势发生什么变化，只要我们坚持社会主义，都应该坚定不移地坚持，不能动摇。另一方面，马克思主义哲学的具体理论则要随着社会的发展和进步不断充实和丰富，它本身是一个开放的体系。正如江泽民同志在“七一”讲话中指出的：“马克思主义哲学的基本原理任何时候都要坚持，否则我们的事业就会因为没有正确的理论基础和思想灵魂而迷失方向，就会归于失败。”

（三）没有对马哲教育形成正确的认识

许多人把哲学教育简单化，把其知识、方法的传授当作是“ 政治理论”的灌输。本来是“ 哲学上的说理”却变成“ 政治上的说教” 。应当承认，不存在脱离政治的哲学，但哲学有政治无法替代的作用，二者不能简单等同。政治是瞬息万变的，经常表现为一系列原则、政策和策略，而哲学，尤其是马克思主义哲学是唯物史观、无产阶级价值观和辩证唯物主义真理观的有机统一。它以稳定的世界观和方法论透过瞬息万变、复杂迷离的现象，把握规律，认清政治形势。哲学不是既定不变的知识和简单现成的结论，它为人们提供解决理想、信念和价值观等问题以及评价真善美的正确标准。它重视的是引导学生思维，激发其学习的积极性，培养学生分析问题的能力，树立正确的世界观、人生观、价值观，而不是结论。把哲学简单等同政治，势必导致学生学习过程中的死记硬背，缺乏思维的训练、理性的思考，激发不出学生学习的积极性。

而哲学理论教育和宣传教育有着明显的区别，宣传教育完全是为当下的政治服务。而理论教育要一分为二，客观冷静是它的理性所在。它的变化服从于实践，它只忠于实践，并对发展着的现实社会作出理性的回答。但是，由于一些眼前的阶段性工作和政治目标的需要，哲学理论教育往往失去它的客观理性，而是围绕着政治目标不断地注释，不断地演绎。只顾一时的宣传教育效果，忘记了马克思主义哲学的唯物辩证本质，其结果是自己损害了自己的形象。过去多年来曾经把哲学当作具体政策的辩护工具，弄成政策图解，搞得极其简单化、绝对化、庸俗化，以至于造成全民学哲学而又全国主观主义大泛滥的荒谬局面，这段惨痛历史要引为子孙万代的教训，再也不能重演了。

（四）在教学方法运用中，认为举例就是论证

在马克思主义哲学的教学过程中，必须坚持进行哲学论证，而不是简单地宣布这样那样的哲学原理。只有通过哲学论证，马克思主义哲学的创造性才会充分发挥出来。

中国的一位马克思主义哲学教育家曾经说过：“凡哲学都要论证。马克思主义哲学既然高于其他哲学，就更必须有严密的论证。它的立场、观点、方法与其说是体现在它的结论中，还不如说体现在得出结论的论证过程中。只有通过论证才能使我们的教学对象学到马克思主义哲学。如果只是把结论当作如此的东西来宣布，就等于没有讲哲学。”

可我们有些教师以为举例就是论证，这种认识是片面的。“只用举例为证的方法来论证某一条原理，严格说来这是不行的。何况有时候甚至连例子也举得不合适，同原理联系不起来，这就更

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不行。”我们要通过教学加强哲学的论证力量，不断地训练学生的思维能力。哲学不能只是用来宣布现成结论的，如果把马克思主义哲学当成这样的学科，那自然在课堂上留不住学生，反而招致学生的反感和厌恶。

第8篇：政治哲学认识论知识点范文

1．坚持有意义学习，实现知识迁移

人类学习可分为机械学习、有意义学习。有意义学习产生的客观条件是学习材料本身具有逻辑意义，主观条件是学习者本身具备意义学习的心向（内需），原有认知结构中具有可以同化新知识的相应知识。一切有意义学习必然包括迁移，坚持有意义学习，这是培养知识迁移能力的前提。因此，政治教师在教学中要利用学习动机迁移，巧妙处理学习材料，努力创设喜闻乐见的具有逻辑意义的问题情境，降低旧知识与新知识衔接的难度，激发、维持学生探究学习的兴趣，不断享受学习成功的乐趣，获得更多具有现实意义的政治知识，提高认知结构的可利用性，为后续学习迁移奠定坚实基础。例如，为了提高学生科学理财的素养，我以“周老师的理财方案”为情境主线，截取周老师的四个理财片段“储备教育基金、股海扬波、买债三更起、让家庭拥有平安”，并针对每一个理财片段中蕴含的核心内容步步追问：问题一：储备教育基金体现什么投资方式？收益如何计算？没有任何风险吗？问题二：股海扬波体现什么投资方式？说说你对这种投资方式的看法。问题三：买债三更起体现了什么投资方式？只有热烘烘的国债一种吗？为什么这种投资方式比较划算？问题四：让家庭拥有平安体现了什么投资方式？这种投资方式对个人有何保障作用？这个图文并茂的问题情境，符合学生的求知渴望，成为学生把新知识与原有认知结构中的观念加以适当联系的内驱动力。因而，小组探讨起来人人勇于发言。

2．运用比较法，促进知识迁移

迁移分为正迁移和负迁移。正迁移和负迁移是矛盾的双方，二者既对立又统一，在一定条件下可以相互转化。如果两种学习内容刺激相似，反应不同，容易产生负迁移。因此政治课教师在教学过程中应经常指导学生运用比较法分析相似或相近知识点的异同，提高学生对知识掌握的准确度，防止发生负迁移，这是培养知识迁移能力的主旋律。例如，教学政治生活第六课《 中国共产党领导的多党合作和政治协商制度：中国特色的政党制度 》时，人民政协是一个学习难点，学生在探究学习中初步体验了人民政协的性质和职能，但在解题时还误认为人民政协是一个国家机关，特别容易把新知识“人民政协的性质、职能”和旧知识“人民代表大会的性质和职权”相混淆。所以，我又精心设计了图表问题让学生“补白”——比较人民代表大会和人民政协的异同，力求抽象问题简单、明了化。

表1 人大和政协对比图表

通过逐条对比，学生严格划清了人民代表大会和人民政协的界限，生成新的知识，即两者的联系，提高了认知结构的可辨别性，避免了负迁移。

3．整合教材知识，保障知识迁移

能否实现知识的迁移，关键在于学生是否具有比较完整的知识结构、能否为迁移的产生提供直接的支撑。因为零散、杂乱的知识是无法进行迁移的。因此，政治课教师在新授或复习教学中要以核心概念为龙头，主干知识为骨架，把重要知识点上连下串、左支右伸，并用明确的线条把新知的前后顺序、从属关系、新旧知识联系串联起来，建立浑然一体的知识框架，为学生搭建灵活切换和运用政治知识的绚丽舞台。例如，以思维导图为媒介，集思广益，把思想政治选修三《 国家和国际组织 》全册的知识网络构建起来，如图1：

学生在脑海中有一幅这样纲举目张、俯视教材、可利用性强的知识体系图，在运用知识时就可信手拈来，彼此交融，不至于使知识散落在脑子里。

4．利用时事热点，推进知识迁移

思想政治课知识的迁移，最终落实在国内外重大时事、热点问题上。因此，把时事热点与教材考点多角度链接是培养知识迁移能力的显著标志。政治课教师在课内外要引领学生养成理论联系实际分析热点的习惯，以事联理，事理结合，推进知识迁移。如果坚持对热点时事进行多角度、立体分析，并潜心思考、反复“咀嚼”，使解读的思路和结论深深地内化在脑海中。

5．加强训练，深化知识迁移

训练是知识向能力转化的桥梁。通过适当的练习，引导学生把书中的观点迁移到答卷中，强化对正确知识的理解，消退错误知识，揣摩解题方法，这是培养知识迁移能力的主要途径。例如，教学政治生活第七课《 处理民族关系的基本原则 》时，我立足学习中存在的问题，着重基础性、典型性、分层性，精心设计一组渗透热点的递进巩固习题“串”，既检验了教学效果，又训练了学生将所学知识和掌握的基本技能熟练运用到新情境中去的链接能力。下面附部分习题：

判断并改错：民族区域自治是我国处理民族关系的基本原则。

简答题：2011年5月17日，中共中央、国务院召开新疆工作座谈会，在会议中强调，要继续坚持和完善民族区域自治制度，始终把加强民族团结作为长治久安的根本保障，努力推进新疆跨越式发展。

（1）运用政治生活有关知识，谈谈你对加强民族团结重要性的认识。

（2）假如你班同学准备以“维护民族团结，从我做起”为主题向全校同学发出倡议。请你就倡议书的内容，从政治生活角度列出三条提纲。

在学生紧张的训练过程中，我通过巡视发现学生解题的薄弱环节，进行有针对性的评点，指出学生的疏漏和偏差，引出正确方法；同时进一步巩固学生已形成的知识结构，提升认知结构的稳定性，增强了学生坚定维护民族团结和国家统一的自觉性。

6．总结方法，升华知识迁移

加强解题方法指导，让学生生能变熟，掌握各类题型的基本特征及解答规律，这是培养知识迁移能力的核心。例如，政治课教师可运用横向迁移，将主观题进行归类强化，反复训练，在扼要点评中与学生一起总结方法和规律（逐步成为自动技能），并促进学生解题技能的迁移，即使遇到新的问题时，也能明确思路，使问题迎刃而解。以哲学主观题为例，哲学主观题主要有四种题型，其解法各不相同。体现或依据类问题应先区分其哲学范围，然后圈关键词链接哲理体系，锁定匹配的最佳哲理，答案力求原理、方法论和材料分析紧密衔接。建议类问题应先明确用哪些哲理，再依据情境提示推敲措施，而且措施和相关哲理要一一对应。分析意义类问题应先确认所用的哲理，再紧扣设问内容或情境关键词分析其政治学意义或经济学意义。评析某种看法类问题必须先锁定哲理，再对辨题中观点辩证分析、论证，肯定正确部分，说明哲学理由；指出错误部分，并分析哲学理由，总结正确态度。但当新的构思巧妙、条件隐藏的主观题情景无法纳入学生所建立的知识结构时，要善于引导学生扣住背景材料中的关键词对问题进行“变式”，使其与学生所构建的认知结构相接近，再依据设问类型使求解的假设更加逼近答案，强化学生思维的灵活性和解题的变通能力。

第9篇：政治哲学认识论知识点范文

“政治化”是一种片面强调理论为政治服务的教条主义，它把马克思主义哲学作为论证或证明某种政治理念的工具，让哲学教育去解释政策、论证个别政治事件以及不加分析地美化现实，淡化以至取消理论对现实问题研究的自主性和批判性。而政治性本是马克思主义哲学一个基本特征，是其革命性和思想价值所在。它不但强调该学说的阶级性，而且强调对现存事物批判的、革命的辩证本质。这意味着哲学教育中的政治导向，不仅要依据客观事实解释和论证社会的实践本质及其发展的规律和趋势，而且要分析现时代和社会生活中的矛盾冲突与疑难问题，引导学习主体对党和国家正确的大政方略与价值理念形成政治认同与思想共识。哲学教育的政治性和人的本性并无冲突。这与哲学教育中“社会的”和“本体的”双重职能是一致的。以往的问题在于仅从政治生活需要去片面强化马克思主义哲学及其教育的社会职能，忽略了个体哲学素质培养的目标，用政治宣传话语解构、甚至取代哲学对人性真善美的解释与终极关怀。其实，哲学教育中的政治性和人本关怀，不是非此即彼的。相反，只有把哲学教育的政治导向与个人自由而全面发展的终极目标有机结合，才能体现教育中公共的和个体的双重价值。一旦离开哲学素养培育的目标，哲学的教化就容易滑向“政治化”，而抛开教化去追求哲学教养的目标，哲学教育也势必流变为知识教育，这都难以使人获得思想上、品格上和行为上的哲学提升。哲学教化中知识内化的要求、教养主体修为的指向，本然地要求哲学教育达到“转识成智”。当下重提与强调这个命题，还有其现实针对性。诚如武汉大学汪信砚教授所言:我国马克思主义哲学教学中所存在的“最根本的问题”，就是在教育观念上“把哲学教育视同知识教育、知识传授的问题”。［1］

为了消解此种哲学教育的观念和模式，人们进行了各种尝试，如以讲经典原著取代原理的教学，通过文本解读来训练学习主体的哲学思维;或者致力于“问题”分析，从中透析哲学的方法论。这些做法对克服那种只重知识传授而忽略素质培养，恢复哲学“智慧之学”的本性，无疑都很有价值。然而，其中也流露出一种把知识与智慧、世界观和方法论割裂开来、或视两者为不相容的思考倾向。学界有一种观点认为，哲学教育是“智慧培养”而不是世界观的理论教育。其中一个基本的理由是:马克思的哲学是“实践哲学”而不是“理论哲学”，它承续与弘扬了古希腊苏格拉底的“生活哲学”和“爱智慧”传统，旨在帮助人们审视生活，因而哲学教育的目的是使人“爱智慧”，而不是为了获得哲学的知识。这是有一定道理的。的确，对苏格拉底来说，“他心中的目标不是要建立一个哲学体系，而是激发人们爱真理和德性”;“他根本没有提出一种理论，而是实践一种方法，在生活中体现它，而且以身作则教诲别人遵循它”。［2］就此而言，与马克思哲学实践唯物主义的思维方式及其生活化旨趣确有某种共同之处。但不能由此推出，哲学的智慧培养与知识习得、理论教育是不相容的，更不能以此否定哲学成为一种真理性意义上的知识体系的合法性;至于后来在哲学及其教育中出现的那种脱离现实生活的“体系哲学”和知识教育，则是由教条主义引出的另外一个症结。

哲学作为世界观、价值观和人生观的教育演变为知识教育，问题不全在其知识体系(如传统哲学教科书)上，关键在于人们对哲学知识本身的理解。其中，最主要的问题是把哲学知识看作一般的科学知识，此为近代以来科学主义知识观影响的结果。传统哲学教科书把哲学视为关于世界的本质和规律的最具普遍性和最大普适性的知识，强调哲学原理的客观性、普遍性和可证性，反映的正是此种知识观。这样，哲学教育的使命与实证性的自然科学一样，是传授知识、开发智力，而人生智慧培育的整体目标无形中被肢解了。同时，科学主义知识观中的“知识”是指事实知识，排斥了哲学和人文社会科学中一种非常重要的知识属性:价值知识。由此而言，哲学教育变成了一种纯粹的理性活动，与个人的情感、需求和境遇无涉，与社会理想、信念无关。不仅如此，科学主义知识观还使得在理解哲学的世界观与方法论的关系时，往往把两者简单看成知识的形态(理论)与知识的应用(实践)两个层次上的外在关系，并把哲学教育的重点放在让学习主体熟习哲学原理上，以为把原理弄明白并牢记了，就如同掌握了科学的定理、公式一样，在解决实际问题时能拿来“套用”。之所以会有“公式化”、“语录化”和“口号化”这样一些哲学教育庸俗化的极端形式，大多与上述原因相关。

高清海先生提出过马克思主义哲学有显性和隐性“两种理论形态”的观点，即言说书写的有形的“显性理论”和体现在言说书写之中无形的“隐性理论”。前者是有时空限制的“普遍的原理”，后者为“超时空限制、具有普遍指导意义的内容，包括它所运用的哲学思维方式、价值取向原则和思想精神意境，即我们过去常说的属于它的思想精华的‘立场、观点和方法’”。［3］这个见解有利于人们正确理解哲学知识的特性。循此思考，哲学作为世界观的理论知识，不仅有事实与价值、客体与主体、历史与逻辑相结合的特点，而且世界观与方法论有内在统一性。方法论实质上是指世界观中隐性的哲学思维方式，它是哲学文本或话语层面中隐含的思考原则、逻辑程式与法则，它并非知识之外的东西，而是依附和渗透在理论知识之中具有普遍性的解释系统。由此可见，哲学知识是内在地关联着理论构建与应用的思想模式、价值理念和行为准则的，这些因素与知识有关又超出了单纯的知识界域，属于智慧的范畴。把世界观转化为方法论，包涵着把哲学知识中隐性的思维方式内化为主体的思想素质、外化为主体的实践意识的意蕴。而这些可以说是哲学教育使知识转化为智慧最基本的前提与涵蕴。

思辨或形上之思，是哲学区别于日常的和科学的思维的重要特征。马克思主义哲学作为实践唯物主义，把西方传统哲学那种远离现实生活追求绝对抽象本体的思辨，转换为对实践生成之现实的人和人的现实的审视，诉求在解释世界中改变世界与在改变世界中解释世界。这一转变对哲学教育来说，意味着既要以“形而上”的哲学的思辨、批判和反思为依皈，又要以“形而下”的社会现实为依托，使理论和实际有机结合。哲学教育要始终保持“理论性”的本色。当今信息化的浪潮，导致教育对多媒体技术的“崇拜”，常常迫使哲学这一高度抽象的“理论教育”褪去“纯思”的本色，屈从于形象化的感官呈现。“通俗易懂”的诉求甚至使哲学课堂话语变成了“哲理”的日常叙事，或者“原理+例子”的教学。笔者并非排斥哲学教育中的多媒体话语形式，更不是否定哲学教育走向大众的通俗化探索和尝试。而是要指出，作为“形上之思”的哲学要求其教育持守“理论性”的本色，不能丟掉哲学的逻辑性、反思性和超越性的本性。此为哲学作为“智慧”之学的要求，也是素质教育对人的思想或理论素质培养之使然。#p#分页标题#e#

哲学教育又要有“现实性”的底色。哲学的文本或话语应面向人生和关注生活，从中解读时代的实践，解释社会发展的规律，解决个人的困惑，此为理论联系实际的方法论原则。哲学教育“联系实际”，不能只停留在社会调查式的实践性教学环节上，它首先是一个教育原则，应贯彻于整个文本阐释或叙事讲理之中。这里的“实际”，就是实践中生成的现实问题和理论问题，包括社会发展和个人发展两大方面。前者体现了哲学作为“时代精神的精华”意蕴;后者显现出哲学教育的人文关怀。哲学教育只有关心人的需要和成长，帮助人们审视自身的处境并做有意义的选择，确立超越现实的理想和信念，最大限度地发挥人的潜能与培养人的个性，才有现实意义，才能实现“转识成智”。哲学教育中文本与生活、理论与实际的关联与融通，是以“问题”为中介的。聚焦于“问题”做哲学分析，不仅是哲学原理之知识理解的基础，而且是以此进入“哲学思考状态”而展开哲学思维方式训练的关键。哲学的文本或话语中的“问题”，根据其不同的性质，可分为“哲学中的问题”和“问题中的哲学”两个维度，都关涉到思辨与现实相结合的方法论。“哲学中的问题”是哲学研究界域的问题，属于形而上的问题;“问题中的哲学”是科学研究或现实生活中所蕴含的哲学问题，它并非直接的哲学问题，而是形而下的问题。“哲学中的问题”本来就存在于实践中、隐藏在人的现实生活中，来自于“问题中的哲学”。“哲学中的问题只有来自问题中的哲学才是有生命力有现实性的哲学问题”［4］。

哲学教育阐释文本所内含的哲学中的问题，是要帮助学习主体把握好由这些问题构成的哲学原理的真正内涵。此一维度上所说的思辨与现实相结合，侧重于思辨的“现实规定性”，它并非要去考虑如何使哲学关注和介入现实，把问题中的哲学变为哲学中的问题，而是指在教育中把哲学原理有关对哲学问题的思考，置于历史与时代的语境中、哲学史和学科史的背景中去阐发其意义，使学习主体真正领悟哲学原理的原本精神。哲学是形上之思，哲学中的问题虽然归根到底来自现实生活世界，但哲学既成理论，便有其独特的提问方式、思考角度、结构体系和话语风格。在教育中要把哲学原理讲清楚，不但不能离开说理本身特定的“哲学视角”和特有的“哲学话语”，而且要结合理论产生的特定语境。逻辑与历史相一致的法则表明:哲学原理总是关联着哲学发展史并以此为背景的。“哲学史本身就应当是哲学的”，“哲学史的研究就是哲学本身的研究”。［5］黑格尔这些话在哲学教育中可解读为:不懂得哲学史，就难以学好哲学。恩格斯在论及哲学理论思维培养时也说过:“除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法”。［6］因而，阐释哲学原理所包含的哲学中的问题，应处理好原理与语境、论与史的关系，按“从物质实践出发来解释观念”［7］、“逻辑的事实”与“事实的逻辑”相一致的原则，着力于理论解释的“语境－语义”分析，阐明哲学概念、哲学原理的内涵和意义。如果说“哲学中的问题”属于理论问题的话，那么“问题中的哲学”则属于思想中的现实问题。

哲学教育在此维度上，思辨和现实相结合重在以思辨的方式去分析诸种现实问题。这一方法论原则有以下几个要点:其一，哲学教育所面对的现实是“思想中的现实”，不能把一切科学中和现实生活中的问题都简单等同于哲学问题，碰到什么都拿哲学去说事。否则，哲学就不自觉地成了包医百病的灵丹妙药了，就会实际地蜕变为日常的自然思维。其二，哲学教育所关联的现实问题，关键不在“问题”，而在于问题之中所蕴涵的“哲学”。哲学说理叙事重在“生活逻辑”与哲学“话语逻辑”的内在融通，要从哲学的视角———“问题”的必然和偶然、实然和应然、历史与逻辑、事实与价值诸方面切入，探析“问题”的理据、意义与前景，探索解决“问题”的立场、观点和方法，把现实生活中由诸种矛盾、困境和冲突所构成的“问题”，转换为哲学的“视点、视角、视界”而做形上之思。其三，哲学教育联系现实问题，不能只是为了增强“现实感”而加入生活叙事，而要介入社会生活和个人境遇，对现实问题展开深刻反思和多元批判，并从中检视学习主体的理解前结构，培养其辩证思维能力。

马克思主义哲学教育“转识成智”，意味着促成学习主体对知识的领悟、体认与运用，使之“化”为“自己的”思想与言行，即把“认知”转化成“修为”。德谟克利特对“智慧”一词的解释耐人寻味:“智慧生出三种果实:善于思想、善于说话、善于行动。”［8］即是说，智慧作为主体一种内在的思想素养使人善于思考，并通过完美的语言表达能力和有效的实践能力体现出来;换言之，智慧能够直接生成并体现为人的思维、德性和能力。对哲学教育而言，“转识成智”就是冯契先生从广义认识论角度所言之“化理论为方法、化理论为德性”。马克思主义哲学教育作为一种规范性教育，“转识成智”通常是由教育主体(师生双方)对教育文本的共同解读并经由特定的教育话语叙事而实现的。在这里，认知与修为相涵化的方法论，有不少值得深思的内容。哲学理论阐释要着力于透析其中的方法论。哲学教育说理叙事，不仅要讲清理论知识的涵义，揭示其价值意蕴，而且要阐明理论观点的思考逻辑，透析理论生成与应用的方法论，使人“学会思考”。此为哲学理论教育区别于一般知识教育的特点，也是马克思主义哲学教育的根本要求。用恩格斯的话来说，就是学会“依据自己的情况像马克思那样去思考问题”［9］，使“马克思的整个世界观”成为“进一步研究的出发点和提供这种研究使用的方法”。

［10］唯其如此，哲学原理才有可能从“说”的道理经由学习主体思维的逻辑运化(思维方式的训练)而转变成“做”的指南。哲学教育文本解读要重视其意义的创造性“生成”。以往哲学教育多把学习中的“理解”看成对教育文本意义的“复原”。其理由在于，文本的意义是作者预设的，文本解释是为了让读者(学习主体)“避免误解”与“更好地理解”其中给定的意义。这不过是一种“知识论”立场的“作者中心论”理解观，哲学教育要“转识成智”，必须代之以“实践论”立场的作者与读者“视界融合论”理解观。应当看到，文本的解释固然是为了让学习主体接受哲学知识的涵义，但这里有一个师生双方作为理解主体、必定会在各自的生活体验以至特定的历史文化传统等诸种语境中进行文本理解和解释的问题，更重要的，还有一个理解和解释之中或之后何以达到化育主体精神世界的问题。因而，文本的理解犹如伽达默尔所言，是“以不同的方式在理解”，要看到“理解”始终“不是一种复制的行为”，而“是一种创造性的行为”。［11］由此看来，哲学教育中文本或话语的理解与叙事，既要重视文本原意的“再现”，更要注重文本原意的延伸及其意义的创造性“生成”。只有这样，哲学理论才有可能从外在的知识经由学习主体的自主性与创造性的理解而转化为其立场、观点与方法。#p#分页标题#e#