核心素养下的概念教学精选(九篇)

第1篇：核心素养下的概念教学范文

[关键词]核心素养；核心概念教学；初中科学

[中图分类号]G633.98[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）20007903

目前，传统、单一的以知识传授为基础的教学严重阻碍了学生能力的发展，以发展学生核心素养为导向的教育理念已成为深化基础教育改革的新方向和新动力。所谓“核心素养”是指适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格与关键能力，是所有学生应具备的最关键、最必要的共同素养。[1]科学课程改革的核心是提高学生的核心素养，核心概念是科学规律和原理的基础，更是学习科学的思维过程的核心所在。因此，探究核心素养视角下的初中科学核心概念教学具有前瞻性及重要意义。

一、初中科学核心概念教学现状分析

目前，初中科学核心概念教学存在的问题有：

（1）教材编写时没能突出核心概念的产生及发展过程，教师对核心概念的把握能力不足。如浙教版初中科

学教材将生命科学、物质科学、地球与空间设计为一个整体，注重突出学科综合性，但教师对相关核心概念的

把握能力明显不足。

（2）从学生概念学习行为的统计（如图1）来看，占绝对比例的还是“做大量习题学习”，而核心的“实验探究学习”比例较低，未能体现科学学习本质。[2]

例如，如果地球是运动的，当人跳起来后不应落在原来的位置上，但实验的事实却是落在原处，那只能说明地球是静止不动的。这个问题直到惯性知识的出现才得以解决。教师如果能将这些关键事实呈现给学生，那么学生对此的看法将是完全不同的。

要避免这种科学性问题，教师对基本事实要充分了解，要给学生提供足够多的事实依据让其判断，不能仅进行简单片断的呈现。如上面讲到的，教师不能只是展示古人的错误结论，而更应当展示古人对问题的思考过程及艰苦的探究过程。学生只有全面地掌握事实资料，才能做出正确的判断。同时，教师还要创设符合当时科研水平的情境，用语言让学生“穿越”到当时的环境中，让学生有身临其境的体会，学会从古人的角度来看待问题。例如，在讲小行星发现史时，如果只是给学生介绍“1801年1月1日，意大利天文学家皮茨在观测星空时偶然发现有一颗‘星星’每天晚上都要改变位置，因为它个头太小，不能和大行星相比，因此被称作‘小行星’。这拉开了小行星带发现的序幕”，那么就会让学生感觉小行星的发现是一件轻而易举的事情，只要拿起望h镜就能发现，但事实并非如此。在浩瀚星空中寻找一颗星是一个巨大的工程，其实在发现“小行星”之前，德国天文家波德进行了二十年的努力探索，发现后又要经过大量的确认。只有这些大量的信息呈现，才能给学生一个真实的科学史。

在科学史教学中，教师不应只让学生对事物进行简单、静态的对比，而要让学生学会用正确的态度来看待客观事实，培养学生的科学精神。

教师的课堂教学是在教育思想与观念的支配下，为实现一定的目标而进行的一系列活动。教学中的科学性问题从本质上讲，根源在教师的教育思想与观念上，只有真正将正确的教育思想与观念和科学方法进行内化，与教师自身行为合为一体，真正融入教学中，才能最大限度地避免科学性问题的发生。只有最大限度地避免科学性问题，学生才能够更好地掌握科学知识，理解科学方法，从而培养正确的科学态度，不断提升核心素养。

[参考文献]

第2篇：核心素养下的概念教学范文

关键词：核心概念　生物学概念　生物教育

中图分类号：G633.91　文献标识码：B

2011版的义务教育生物学课程标准已经颁布了。新版的课程标准凸显生物学核心概念的教学，这是非常值得中学生物教师关注的。

1、需要核心概念的原因

1.1　面对信息时代的现实压力

毫无疑问，现在已经进入到一个知识大爆炸的信息社会，知识的更新速度让我们猝不及防，而获取知识的途径也变得更为多样。在这种背景下，中学生物教育就不能再沿用传统的知识传授型教学模式了。

“授之以鱼，不如授之以渔。”在信息时代，教育更重要的是教给学生学习的方法，特别是培养学生获取信息、选择信息、评价信息的能力。如果把科学概念比作一把大伞，那么核心概念正是伞的骨干部分，学生一旦掌握了核心概念，就可以比较容易拓展到次级概念和一般概念。

1.2　提高学生的学习兴趣，促进有意义的学习

在当前的学校教育中，学生对科学学科的态度并没有想象中那么好，考试使得学生觉得科学理论与公式面目可憎。而现行的教育体制，特别是在选拔性考试的压力下，生物学教学没有受到足够的重视，也没有得到绝大部分学生的关注。学生要么觉得生物不重要，要么觉得学习生物就是死记硬背一些事实和理论，没有什么兴趣可言。

而在课堂之上，教师仍然倾向于教给学生生物学事实、原理，这样就使学生没有时间将知识组织化、系统化，很容易遗忘，也就无法进行有意义的学习。现在的教学提倡科学探究，而科学探究对于过程参与的重视，势必会削弱对于大量事实和原理的学习，知识传授型的教学就会使科学探究的可操作性受到挑战。对于大部分学生而言，大量的事实和原理的讲授会让他们觉得概念是很抽象的，而抽象的原因很大程度是由于这些事实和原理脱离了学生的经验，学生在学习的时候，不能将新概念与旧经验建立直接的联系。科学探究式的学习旨在解决这一问题，势必需要选择有限的大概念来组织探究活动。

1.3　为了学生的终身发展，提高学生的生物科学素养

课程标准定位于面向全体学生，提高学生的生物科学素养。有一点是很明确的，不可能所有的学生以后都从事与生物学有关的行业，既然如此，中学生物学就不是只为培养生物学家而开设的。那么，生物学的教学就不应以提供大量的生物学事实或者理论作为目标。如果提供的是一些核心概念，则可以帮助学生理解他们在学校里、将来离开学校以后的与生物学有关的事件和现象，并能够帮助学生在相关的事件中作出有依据的科学决策。

毫无疑问，学生在生活中会遇到很多与生物学有关的问题，如食品安全、环境保护、医疗保健等。面对这些问题，具备良好的生物科学素养，可能会帮助他们做出科学判断，采取科学有效的应对措施，而不是手足无措，或者随波逐流。

2、核心概念的界定

核心概念，也可以叫做大概念，是指位于学科中心地位的基本知识、原理，应该是该学科的主干。

赫德认为，核心概念应该具有以下标准：展现了当代科学的主要观点和思维结构；能够组织和解释大量的现象和数据；包含了大量的逻辑内容，有足够的空间用于解释、概括、推论等；在教学中可以用上各类情境下的例子，并可用于日常生活中常见的情况和环境；可以提供许多机会，用以发展与本学科特色相关的认知技能和逻辑思维过程；可以用于组建更高阶的概念，而且可望与其他学科的概念结构建立联系；表达了科学在人类智力成果中所占有的地位。

韦钰等人认为，大概念应该具有的标准是：能够用于解释众多的物体、事件和现象，而它们是学生在学校学习和毕业以后的生活中会遇到的；提供一个基础以帮助理解遇到的问题并作出决策，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和资源的使用；当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意；具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点——反映科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。

美国国家科学院研究理事会最新颁布的《K－12科学教育框架》其副标题即是“实践、交叉概念和核心概念”，这也是基于科学教育让学生为今后的发展而学习的理念。在选择核心概念的时候，主要考虑以下原则：具有跨学科的重要性，或者一个学科中的关键性的统领作用的原理；能够为理解或探究更复杂的概念和问题的解决提供关键性的工具；与学生的兴趣和生活体验有关，或者与社会或个人对科技知识的关注有关；在深度和复杂性上，能够随着年级的进展而教学和学习，即对于年轻的学生来说，概念是可用的、同时又足够宽泛到能进行持续的探究。《K－12科学教育框架》认为，围绕核心概念开展教学活动，教师和学生就有足够的时间进行科学探究，并能够加强对于核心概念的理解。

综上所述，笔者认为核心概念有以下基本特征：

(1)交叉性：具有跨学科的重要性，可以作为不同学科之间的联系概念，同时，能够在非常大的范围内解释非常宽泛的问题。

(2)统领性：对学科发展起统领作用，可以展开为一系列次级概念和小概念，这种展开不只是包括现有的若干概念、原理和技能，还包括将来可能发展出的新的概念、原理和技能。

(3)基础性：对于学生现在和将来的生活和学习具有重要的基础性作用，不但与学生现有的生活经验密切相关，更重要的是作为其今后参与社会生活、作出科学决策的根本出发点。

3、生物学中的核心概念

第3篇：核心素养下的概念教学范文

确定了核心概念作为学科教学的基础内容，接下来需要思考的就是如何以更好的方式将这些传递给学生的问题。这就涉及了几个与概念有关的词汇：跨学科概念、前概念以及概念进阶。

跨学科概念，又称为通用概念。刘恩山教授在此之前做过将跨学科概念融入高中生物学课程这方面的研究，在通过对跨学科概念与生物学关联性的分析方面可以看出两者的紧密联系表现在每个要素都有不同水平的高度对应上面，并且这种对应关系呈现出一对多的表现形式。这说明跨学科概念与高中生物学课程内容在紧密联系和高度对应的基础上是可以支持相关高中生物学内容的学习的。并且这种联系和对应是高出学科领域的，是对理科知识共通性的高度归纳，因此，对它的良好掌握可以帮助和强化学生对于学科核心概念的理解。而且，我国即将出台的新的高中生物课程标准也在考虑是否将跨学科概念作为继核心概念、科学探究之后的“第三股绳”，作为新课程理念的一个方面。

前概念是学生在科学概念形成之前所形成概念。建构主义学习观强调学习者具有先验经验，认为在开始学习之前学生头脑中就已存的许多前概念是新知识学习的基础，对新课核心概念的理解和掌握有非常重要的影响。因此我们有必要进行前概念的课前诊断，一方面，当这些概念是由于知识的负迁移、对词语的曲解或者日常生活经验的干扰等原因而导致错误的话，有效地概念转变可以帮助学生正确深入地理解接下来课堂教学中与之相关的核心概念；另一方面，如果这些前概念的理解是正确的话，我们可以将其作为铺垫加以有效利用，以此来建立重要概念之间的联系，这就涉及了接下来要谈到的关于概念进阶的问题。

概念进阶又称为学习进阶，是对学生在各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。因此高中生物课标与初中课标保持整体一致、循序渐进、螺旋式的设计思路，这种内容设置方面宏观的一致性和连贯性符合学生认知发展，能充分调动其生活经验以及先前概念知识，这样的课程才能构建对核心概念的深入理解，以此形成良好的科学素养。

提高学生的生物科学素养是为了满足学生终身学习和职业选择发展的需要，也能够将其运用于社会生活各方面。因此，教育改革和创新的依据是当今社会对人才的需求和科学技术的发展，这同样也是课程标准制定的依据。

第4篇：核心素养下的概念教学范文

关键词：生物学素养；高中生物课标；核心概念

生物科学素养反映了一个人对生物学领域中核心基础内容掌握的情况，同样的，当今科学教育其中一个具有发展标志性的特征是要求“少而精”，这是相对于之前的“浅而广”而言的。如何通过让学生掌握领域核心基础内容以实现生物科学素养的提高？如何在“少”的基础上把握“精”的部分？这就涉及了核心概念。因此，将这部分内容作为“精”点再合适不过了。反观之前的生物课堂，教师整节课下来内容满满的，似乎都是重点，无形中学生的课业负担也加重了许多。究其原因是未将需要重点呈现的核心概念与辅助其理解的具体事实区分开来。需要清楚的是：具体事实只是用来辅助学生对核心部分深层次理解的，教学重心应从讲授事实转移到使用事实。这一点与课标设计中充分体现基础性――强调学生对核心知识的理解和掌握的思想是吻合的。

确定了核心概念作为学科教学的基础内容，接下来需要思考的就是如何以更好的方式将这些传递给学生的问题。这就涉及了几个与概念有关的词汇：跨学科概念、前概念以及概念进阶。

跨学科概念，又称为通用概念。刘恩山教授在此之前做过将跨学科概念融入高中生物学课程这方面的研究，在通过对跨学科概念与生物学关联性的分析方面可以看出两者的紧密联系表现在每个要素都有不同水平的高度对应上面，并且这种对应关系呈现出一对多的表现形式。这说明跨学科概念与高中生物学课程内容在紧密联系和高度对应的基础上是可以支持相关高中生物学内容的学习的。并且这种联系和对应是高出学科领域的，是对理科知识共通性的高度归纳，因此，对它的良好掌握可以帮助和强化学生对于学科核心概念的理解。而且，我国即将出台的新的高中生物课程标准也在考虑是否将跨学科概念作为继核心概念、科学探究之后的“第三股绳”，作为新课程理念的一个方面。

前概念是学生在科学概念形成之前所形成概念。建构主义学习观强调学习者具有先验经验，认为在开始学习之前学生头脑中就已存的许多前概念是新知识学习的基础，对新课核心概念的理解和掌握有非常重要的影响。因此我们有必要进行前概念的课前诊断，一方面，当这些概念是由于知识的负迁移、对词语的曲解或者日常生活经验的干扰等原因而导致错误的话，有效地概念转变可以帮助学生正确深入地理解接下来课堂教学中与之相关的核心概念；另一方面，如果这些前概念的理解是正确的话，我们可以将其作为铺垫加以有效利用，以此来建立重要概念之间的联系，这就涉及了接下来要谈到的关于概念进阶的问题。

概念进阶又称为学习进阶，是对学生在各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。因此高中生物课标与初中课标保持整体一致、循序渐进、螺旋式的设计思路，这种内容设置方面宏观的一致性和连贯性符合学生认知发展，能充分调动其生活经验以及先前概念知识，这样的课程才能构建对核心概念的深入理解，以此形成良好的科学素养。

提高学生的生物科学素养是为了满足学生终身学习和职业选择发展的需要，也能够将其运用于社会生活各方面。因此，教育改革和创新的依据是当今社会对人才的需求和科学技术的发展，这同样也是课程标准制定的依据。

那么，如何使课标指导下培养的学生能够更好地适应社会实践发展的需要呢？我们课标选修模块的设计弥补了科学理论知识与实践应用、科学发展前沿的脱节。课标中倡导探究式学习的课程理念也在一定程度上为培养社会所需要公民做准备。当前对科学与探究价值的判断表明：科学探究虽然是科学家研究自然科学规律的方式，但是其精髓是基于证据和逻辑揭示现象、寻求答案的思维方式，这是对于每个公民都非常重要的。相信，学生从探究中所获得的思维逻辑训练、解决问题的方式以及团队分工合作精神的培养都是适用于社会诸多领域的宝贵技能和精神财富，这些知识技能有助于他们在进入社会之后更大程度发挥自身潜能，作为创新型人才为我国完成向创新国家的转变做出自身的努力。

刘恩山教授在对2011版《义务教育生物学课程标准》修订思路和要点的解释中提出“在教学中实现主动探究学习与凸显重要概念传递的对接”这一解决方式，让科学探究不仅在教学形式上“很好看”，而且要在实现教学目标上“很有用”，真正成为帮助学生理解科学探究的概念和生物学的概念、激发学生的好奇心和求知欲的一种有效教学方式。

参考文献：

刘恩山，刘健.普通高中生物学课程与探究性学习[J].生物学通报，2004（01）.

第5篇：核心素养下的概念教学范文

关键词：数学教育；核心素养；建构

数学素养概念的第一次提出是在2000年所颁布的《初中数学教学大纲》中，文中着重地强调了数学素养对民族、社会、国家的重要性.随着近年教育改革的不断深入，各级教育机构越来越重视素质教育，并且认为培养学生数学素养是现代教育的重要目标之一.在此背景下，笔者在阐述数学核心素养及其重要教育价值的基础上，详细地提出了具体的建构核心素养的实施办法，以供各位读者师生探讨研究.

一、核心素养的内涵

一般意义上讲，素养是指在长期训练和实践中获得的技巧或能力.笔者对数学素养的理解是指学生掌握、并能够在实际情境中灵活运用与内化数学知识与思想的能力.从核心构成要素来看，数学素养应该包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析等六个既有联系又有区别，既各有侧重又形成体系的方面.

二、高中数学核心素养的教育价值

1“数学核心素养”是学生数学素养的重要标志

在义务教育与高等教育阶段，人们重视数学学科发展的目的在于提高我国人民的数学素养，培养我国人民应用数学的知识与思想处理工作与生活问题的能力.其中数学核心素养是数学素养的核心和基础，其不仅包含了基于数学基本知识而形成的各种数学基本的思想和方法，更体现着数学在社会的发展与人们的生活中的作用及对其价值的认识.

2“数学核心素养”体现数学课程的基本理念和总体目标

高中数学课程的教学目标就是要在学生九年义务教育的基础上提高其数学素养，为学生进一步成为我国优秀公民奠定扎实的数学基础.培养学生的数学核心素养体现着我们高中数学课程的基本理念，让学生不仅能够学习到数学基本的知识和思想，更能够积累起解决问题的经验，为以后的实际工作与生活打下坚实基础.

3“数学核心素养”可以有效地指导数学教学实践

提高学生数学核心素养，不仅是我们高中数学的教学目标，更是我们教学实践的指南针.应教育改革的要求，因地制宜地制定有效的提高学生数学核心素养的教学计划和课程标准已经作为一项急迫的任务摆在各级教育工作者的案头.在培养学生数学核心素养的教学目标的引导下，我们的数学课堂将会更加追求学习思维水平的提升，更加注重对学生数学能力的培养.

三、数学教育视角下的“核心素养”建构

1创设数学情境，激发学生兴趣

兴趣是最好的老师，它可以内在地激发学生的求知欲望，促进学生积极地思考，提高学生的思维能力，从而助力数学核心素养的培养.在课堂中创设生动的教学情景，可以减少数学的抽象性，将数学知识与实际的生活结合起来，从而与学生之间产生共鸣，激发学生的兴趣，促进学生思维能力的提高.

2引导学生思考与表达

交流是促进思考的一个很重要的方式.师生之间、生生之间在交流的过程中，很容易擦出思维碰撞的火花，从而促进学生数学核心素养水平的提高.并且通过交流，学生在交换想法与积极思考中，很容易产生很强的创造力，这也是学生数学核心素养的基本要素.所以在数学课堂中，在老师的引导下，增加学生之间的合作与数学交流，对学生数学核心素养的综合发展具有很大的意义.

3开展研究性学习

实践出真知，面对生活中的事物，我们常常会多有感触，往往对自己参与研究制作的东西印象更加深刻.在实际的教学中，教师可以组织学生针对某一课题，通过自己收集资料、制定研究方案，动手实践，最后得出结论.通过这一过程，学生不仅学到知识，而且提高了发现问题及解决问题的能力，对其数学核心素养的培养具有很大的帮助.

2000 年颁布的《九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲（ 试用修订版） 》以国家文件的方式第一次提出了“数学素养”这一新概念，文件中指出：“使W生受到必要的数学教育，具有一定的数学素养，对于提高全民族素质，为培养社会主义建设人才奠定基础是十分必要的.”对高中生数学核心素养的培养，不仅是教育改革中的概念之一，更是应该付诸实践的教学目标与行动指南.各位教育工作者应该不遗余力地对其具体的实施方法进行研究与实践，寻找更加适合培养自己学生数学核心素养的方法与路径.

参考文献：

[1]华志远数学核心素养的内涵与构成[J].教育研究与评论：中学教育教学版， 20165（35）

第6篇：核心素养下的概念教学范文

1.1 核心素养是生物学科素养的引领

从一般意义上说，人的核心素养指的是知识、能力、态度或价值观的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。因此，从核心素养表现这个层面上讲，“是跨学科素养，是最关键、最基本和最必需的共同素养”。但从核心素养获得角度看，它主要是从各学科的学习中培育和发展起来的，离不开各学科这个基础。我国现阶段中学课程学科群主要包括文史哲、数理化生、音体美等学科群，尽管分别承担着诸如形象思维、逻辑思维、情感体验、科学实验等不同的任务，但都必须以核心素养的培育和获得为目标和引领。各学科素养目标都必须围绕核心素养来设定，生物学科素养目标的设定也不能例外。

1.2 生物学科素养是核心素养的基础

生物学科素养是核心素养的基础由生物课程学习对象的广泛性和课程本身的价值性所决定的。由于生命科学被世界各国确立为21世纪前沿科学，各国都在推进生物工程技g的发展，发展生物基础教育。为了适应这一科学与教育发展趋势的要求，我国在深化高中课程改革中，把高中生物课程确立为促进学生科学素养培育为目标的、面向全体学生开设的课程。

在人的核心素养的形成和架构中，科学素养处于主要的、基础的乃至中心地位。科学素养包括具有理解自然界所需的基本知识，掌握基本的研究方法；愿意并能够运用有关知识和方法描述自然现象、提出问题，能基于证据和逻辑得出结论、与人交流；具有批判性思维品质；具备尊重事实、理性质疑的精神，理解科学的本质，关注科学技术与社会的关系。由于高中生物是以生命的物质基础、细胞、植物和动物的结构、功能、生殖、发育、物质循环与能量代谢、调控、遗传与变异进化、生物多样性等为研究对象，以探究生命系统的结构、功能以及生命的过去、现在和未来为基本任务的一门基础课程。这就决定了生物的学科素养与核心素养之间存在着一个最突出最本质的共同的交集就是科学素养。

如果按照上述科学素养的内涵界定来看，高中生物课程在发展学生科学素养方面主要有以下价值：① 有利于树立科学的生命观。生命是源于自然随机事件且能在与环境互相作用中保留下来的具有新陈代谢和自我复制特征的物质形态，形成生命是结构与功能、进化与适应、稳定与平衡、物质与能量统一体以及生命无贵贱之分、敬畏和珍惜生命等生命观。② 有利于培养学生科学的思维习惯，使学生能够运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模以及批判性思维等方法探讨生命现象和规律，审视、论证生物学社会问题。③ 有利于激发学生的探究兴趣与能力。针对特定的生物学现象，学生进行观察、提问、实验以及结果的交流与讨论，发现现实世界中的生物学问题，并通过探究与交流，形成团队合作精神。④ 有利于增强学生社会责任感。学生能够关注涉及生物学的社会议题，参与讨论并作出理性解释，宣传健康生活、关爱生命和保护环境等相关知识，结合本地生物资源，尝试解决现实生活中一些问题等。因此，就生物课程的价值性而言，其学科素养在形成学生的核心素养中的科学素养方面发挥着基础作用，而这也是其他学科所无法取代的。

2 核心素养引领下的生物学科素养培养策略

2.1 把夯实学科知识体系基础作为生物学科素养培养的前提

由于核心素养是指“跨学科素养，是最关键、最基本和最必需的共同素养”，使一些人产生了核心素养的培养不需要具体学科，更不需要有完整的学科知识体系，只强调一般的精神培育就可以了的误解。从本质上来说，人的核心素养是各学科素养的精神的集合，而各学科的精神是以其完整的知识体系为依托的，离开了知识的积淀和知识体系的支撑，任何的学科素养也就成了无源之水、无本之木。“江河万里总有源，树高千尺总有根”，学科素养的源和根就是其知识体系。因此，要牢固树立生物学科知识体系是学科素养培育的前提和基础的观念，教师要高度重视生物的核心概念、基本原理的解读和知识体系框架的梳理，为学生学科素养的培育打下坚实的学科知识基础。在长期的教学实践中，笔者的基本做法是：① 围绕核心概念设计探究活动，让学生亲历概念的形成过程，以帮助其建立对核心概念的深层理解及迁移应用。② 以模型建构的方法提高生物概念教学的有效性。例如在“减数分裂”一节教学中，教师提供磁性教具，让学生主动建构减数分裂分裂各个时期染色体的物理模型。学生通过展示模型，讨论染色体行为变化和数目变化的规律，总结出减数分裂各个时期的特点。教师再根据学生讨论结果，引导学生建构减数分裂染色体和DNA、染色单体变化的数学模型，从而理解减数分裂核心概念。③ 应用概念图教学策略可以帮助学生建立系统化的核心概念，全面地理解概念之间的内在联系，从而使学生建立起比较完善的生物知识体系。概念图可以用于新授课中建构知识结构，也可以用在复习课中建构知识体系。

2.2 把科学精神和人文情怀摆在生物学科素养培养的核心与突出的位置

生物学科是自然科学的重大分支，生物教学除了要体现教学内容本身的科学性之外，还要培育学生的科学精神，并且还应把学生的科学精神培育放在核心和突出的地位。所谓科学精神就是人们在长期的科学实践活动中形成的共同信念、价值标准和行为规范的总称。这种精神一方面约束科学家的行为，是科学家在科学领域内取得成功的保证；另一方面，又渗透于人们的意识深层，以形成坚持力、不怕困难、不辞辛劳、勇于创新的精神。在生物学教学过程中，教师要充分运用生物科学发展史的相关案例，使学生了解科学家们是怎样发现生物现象的，针对这些现象是进行分析研究、设计实验进行验证以及得出结论的过程，以培养学生求真精神、实证精神、探索精神、创新精神、协作精神和科学的思维方法等。不仅如此，与物理学、数学和化学等学科相比，生物学与当代许多重大社会问题关系更为密切，如人口、粮食、自然资源、环境污染、人类健康的问题，又如克隆技术、转基因技术、试管婴儿技术等生物技术运用。这就决定了生物学科素养培育必须朝着超越个体、超越种族、超越国家的方向，从人类整体甚至宇宙的角度思考自然、思考世界，以形成强烈的人文情怀。所以，教师应把科学精神和人文情怀摆在生物学科素养培育的核心与突出的位置来对待和处理。

2.3 把适度的翻转课堂运用作为提升生物学科素养培养的重要抓手

随着信息技术的发展，特别是学生智能手机的普遍拥有，为翻转课堂运用开辟了道路、创造了条件。翻转课堂的核心和要义就是通过重新调整教学流程，将学习的决定权从教师转移给学生。教师通过短小精悍视频，向学生讲解生物学基本概念，并依据提供的阅读资料提出学习要求。在课堂上，根据学生知识状况和存在的共同疑惑，展开适当讨论和深入引导。课后学生完成作业，促进知识的吸收和内化。这看似只是表面上的学习流程的改变，但实际上开辟了学生获取知识的新路径，培养了自主学习的好品格。

2.4 建立多元的学习成效评价机制是生物学科素养培养的重要途径

教学实践表明，“单一的评价不利于学生的成长，教师应建立多元的评价机制”。这一要求适用于其他学科教学，也适用于生物学科教学。对生物学科的学习成效的评价必须建立科学的指标体系。在评价的内容上，既要注重知识与技能学习成效，也要关注学习过程与方法、情感态度与价值观；在评价的主体上，既要有教师对学生的评价，也要有学生之间的互相评价；在评价的客体上，既要有对学生个人的评价，也有要对学习团队的评价；在评价的权重上，还要根据生物学科素养的要求，合理地设置所占比例，把终结性评价和过程性评价有机地结合起来。这种多元学习成效评价机制的构建，有利于培育学生对自我科学素养的衡量标准的把握，有利于推进学生管理能力的提升，有利于培育学生对人对已的正确态度。

参考文献：

[1] 蒋桂林.基于高中生核心素养培养的生物学科素养的思考[J].中学生物学2015，31（10）：9.

第7篇：核心素养下的概念教学范文

>> 走进核心素养：职业教育培养目标系统的发展 职业教育培养目标新探 培养信息素养，走进信息技术教育的“核心” 职业教育应注重培养学生发展的核心素养 核心素养的“核心” 对中等职业教育培养目标的再认识 职业教育培养目标实现的途径与方法 关于高等职业教育培养目标的探析 中等职业教育培养目标的研究 对职业教育培养目标若干问题的认识 走进VAIO的核心 发中旬教育研究绪论中等职业教育培养目标的定位与实施 对知识经济时代职业教育培养目标的思考 核心竞争力视角下的大学生职业素养教育培养体系研究 各国高等职业教育培养目标基本特征 中等职业教育培养目标浅探 发展数学核心素养 数学核心素养的培养 技校语文教学中实现职业核心能力培养目标的探析 依据高职教育人才培养目标和学生现状提高对高职生职业素养教育的重视程度 常见问题解答 当前所在位置：.

[4]徐朔. 论关键能力和行动导向教学――概念发展、理论基础与教学原则[J]. 职业技术教育，2006（28）：11-14.

[5]刘新阳，裴新宁. 教育变革期的政策机遇与挑战――欧盟“核心素养”的实施与评价[J]. 全球教育展望，2014（4）：75-85.

[6]褚宏启. 核心素养的概念与本质[J]. 华东师范大学学报：教育科学版，2016（1）：1-3.

[7]蔡清田.“核心素养”：新课改的目标来源[N]. 中国社会科学报，2012-10-10（B01）.

[8]张元. 职业院校学生职业能力的获得及其培养[J]. 高等教育研究，2008（7）：68-71.

[9]蒋乃平. 职业素养训练是职业院校素质教育的重要特点[J]. 中国职业技术教育，2012（1）：78-83.

[10]成涛. 职业教育培养目标新探[J]. 西南交通大学学报：社会科学版，2012（6）：89-96.

[11]许亚琼. 职业素养概念界定与特征分析[J]. 职教论坛，2010（25）：15-18.

[12]黄济，王策三. 现代教育论[M]. 北京：人民教育出版社，1996：222.

[13]刘宇文. 论社会本位思潮对教育的影响[J]. 高等教育研究，2005（9）：40-45.

[14]扈中平. 教育目的中个人本位论与社会本位论的对立与历史统一[J]. 华南师范大学学报：社会科学版，2000（2）：87-94.

[15]卢洁莹. 德国职业教育价值观的演进与启示[J]. 职业技术教育，2010（13）：88-93.

[16]唐林伟. 试论职业教育的价值体系[J]. 教育与职业，2008（11）：12-13.

[17]陈斌. 高等职业教育课程目标与培养目标的比较[J]. 职业技术教育，2007（29）：5-7.

[18]柳夕浪. 从“素质”到“核心素养”――关于“培养什么样的人”的进一步追问[J]. 教育科学研究，2014（3）：5-11.

第8篇：核心素养下的概念教学范文

关键词： 初中思想品德 核心素养 教学效率

信息推动了社会的快速发展，更促进了教育的不断进步。原有的新课程改革取得丰硕的成果，但是教育还要与时俱进，紧跟时代的步伐，特别是关系到社会主义人才培养的核心课程――初中思想品德学科，更要站在时代的潮头，抓住时代的脉搏。2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”的指导意见，“核心素养”成为“后课改”时代的靶心。初中思想品德教师如何瞄准这个“后课改”时代的靶心，提高初中思想品德教学效率呢？本文主要从以下几个层面进行分析。

一、思想品德教师与时俱进更新教学理念是前提

核心素养与以前的知识能力、技术能力有质的差别。“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更宽广。“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”、“说”、“读”、“写”、“算”等基本技能，而素养指向的并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。基于对素养的理解，思想品德教师要及时地更新自己的教学理念，用新的教学理念武装自己。思想品德是学校德育工作的重要渠道。加强青少年思想道德教育，帮助初中生树立远大的理想，培育他们的优良品德，是关系到国家命运的大事。马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思的经典名言为提高初中思想品德教学奠定唯物的理论基础，揭示人的社会特质的根源性，揭示思想道德品质的成因，使我们认识到思想品德是人们在一定的社会关系中通过人们的社会初中形成和发展起来的，也使初中思想品德教师深刻意识到思想品德在核心素养养成过程中的重要价值。所以在核心素养教学理念的指导下，要提高思想品德教学效率，教师首先要转变观念，更新理念，这样才能开展教学工作。

二、思想品德教师综合了解初中生是关键

初中生的思想道德建设，是推动党和国家事业不断发展的必然要求，是提高全民族素质、促进人的全面发展的必然要求，是增强我国发展后劲和国际竞争力的必然要求。从这个意义上说，初中思想品德课程与其他学科有本质的区别，它关系到社会主义接班人人才建设问题。所以思想品德教师对初中生的了解不能与其他教师一样，仅仅是从本学科出发。另外，核心素养教学理念决定了初中思想品德教师对学生的了解与众不同。核心素养的核心内容包括中学生对社会责任的认同，对国家、国际的理解，人文底蕴、科学精神、审美情趣的建设，身心健康的发展，学会学习能力的提高，实践创新的积极参与。初中生是否具备这些核心素养要求的品质，需要各门学科教师的积极了解，更需要思想品德教师的认真评估。

初中思想品德教师应该意识到，初中生多为12岁～15岁，身心正处在急剧的发展、变化和趋向成熟的时期，信息接收渠道迅速拓宽，接收能力迅速增强。在这些初中生的身上还有很多的不足之处：一是他们还带有儿童那种天真、单纯、幼稚、有依赖性、缺乏自觉性的特点，同时他们又渴望向成人看齐，力求懂事达理，要求别人尊重，希望成为独立自主的人。在发展中他们的品德常表现出幼稚与懂事、依赖与独立、自觉与不自觉的错综复杂的矛盾斗争。二是他们对人际关系、男女交往、社会问题日益感兴趣，渴望知道更多的社会情况，开始关心家庭问题，关心周围环境的变化，关系国家和国际大事，考虑自己的理想、追求、道路与职业。但是他们毕竟涉世不深，社会经验不足，思想尚不成熟，识别是非能力不强，因而容易受到不良思想与行为的影响。三是他们的思想情感，具有冲动性，血气方刚、好胜要强、敢说敢干，富有热情与正义感，但他们缺乏社会经验，遇事急躁而不沉着，对人对事往往只看一点，未弄清楚便轻率下结论。这些行为特点，会严重影响他们核心素养的养成。为了促进思想品德教学效率的提高，教师必须有的放矢地对他们进行了解，深入初中生群体进行熟悉，成为他们的知心朋友。思想品德教师如果在这一领域下工夫，教学效率的提升应该说是在情理之中。

三、采取有针对性的教育对策是核心

第9篇：核心素养下的概念教学范文

探讨与研究学科素养的相关内容，首先要对学科素养的概念界定清楚，包括宏观层面上要对素质、PISA、教学实践以及学科基础等进行界定，还要从具体学科素养的内涵与构成要素上加深理解[2]。

1.宏观层面学科素养的概念界定

宏观层面学科素养的概念界定可以通过以下四种途径来进一步明晰：首先，要明确“素质”的内涵，培养学生的学科基本素养是素质教育的核心点，其中学科素养指的是“关于各个不同学科相对应的‘四基’、‘四能’与基本思维形式和方法”。其次，学科素养所体现出的教育思想可以通过分析PISA2006、PISA2015对科学素养的定义重新进行归纳总结和升华。进一步可以得出，他们所侧重和关注的是如何应用知识，关注学生对于各个学科的投入状态和感兴趣程度。再次，要学会分析学生的学习心理并结合教师的实际教学，总结出学科素养指的是作为一名学习者在整个教学过程中逐渐培养并表现出的相对稳定的心理素质。最后，分析探讨学科本身的发展，归纳出学科素养指的是学生通过教师的教学习得的专业知识、专业能力以及培养出的综合素质，其中包括学科基础知识、学科思维方法、学科素质等。以上四种研究尽管从不同的视角分析，但仍属于理论上的判断，不免带有主观性，最终都没有正式总结出学科素养的定义，其中须强调的是学科素养中的学科能力更加注重运用本学科知识解决实际问题的能力[3]。

2.具体学科的学科素养概念界定与解释

其一，我们可以通过研究各个不同学科的特点，分门别类进行探讨。探讨不同学科的学科素养内涵主要包括能力说、素质说以及心理品格说。能力说即是指PISA对某些学科素养的定义；素质说即是指它主张素养是通过后天习得和培养出的；心理品格说即是指提出某个学科素养是学生经过长时间学习之后形成的相对稳定的心理品格。其二，研究不同学科素养的构成要素。不同学科素养的构成要素大致包括学科知识、技能、方法、情感这四个维度。有学者提出每个学科素养都包括相对应的基本素养和核心素养。基本素养是对某个学科的知识、方法、技能、情感的综合体现，核心素养则是对这个学科的认识、理解与运用，两者是相互影响、不可分割的。

二、学科素养与课程设计的内在关联

要深入研究学科素养，首先需要对学科素养这一概念进行系统性的基本理解，其中包括学科素养的基本性质、逻辑起点、多样化的表现形式以及针对学科素养而构建的课程设计等方面，只有厘清本问题才能够顺利进入下一步深入研究和探讨中。

1.学科素养的基本性质

首先，学科素养通常是学科目标之一。最近几年进行了关于学科素养的教育改革，强调学科素养的重要性并把学科素养作为学科目标。其次，学科素养具有综合性和广泛性。某个学科的知识和技能相较于学科素养显得相对零碎，但学科素养覆盖面相对较广，不仅仅包括相对应学科的知识、技能，还包括其方法、思维、情感等。学科素养的综合性还体现在解决问题方面，它表现出来的是一种综合能力，这也成为在进行教学评估时的侧重考查方面。最后，学科素养具有可教性和可学性。具体来讲就是教师通过不同学科的教学，在教学活动中不断传授学生知识方法、调动学生积极性，逐渐培养学生不同学科的学科素养。这些素养也会为之后其他学科的素养打下学习基础，因此，这是一个循序渐进、相互促进、相互影响的过程。

2.学科素养的逻辑起点

学科素养在传统学科的课程设计中通常被局限于学科立场，其一般性操作包括以下几点：探讨和总结不同学科的特点、相关学科的专家和学者聚集起来讨论并发表意见、专门组织一次关于学科素养的研讨会、对研究结论进行下一步验证并在不足之处加以调整和改善等。美国国家教育进展评估（NAEP）针对学科素养重新制定，这反映出的问题是单纯站在单个学科的立场上来探讨学科素养是远远不够的，研究学科素养应该具有大局观，这种大局观指的是把教育的培养目标作为一个整体来认真对待，教育的最终目的就是使学习者通过教师的教、学生的学最终成为一个完整的人，这需要不同学科之间相互整合、相互联系。近年来各个国家和地区通常以核心素养为出发点来制定确立教育标准，核心素养成为学科素养的逻辑起点[4]。

3.学科素养的表现形式

在界定学科素养概念及明晰学科素养的逻辑起点之后，还须了解学科素养的模型。通过文献查阅及研读发现，学科素养模型在当下分为五大类型。第一种学科素养模型由学科主题和学科素养构成。比如数学素养包括数学推理、数学论证、数学问题解决能力等等。第二种学科素养模型由学科主题、学科素养及认知要求三方面构成。譬如语文素养就通过语文主题、语文素养及解决语文方面问题的认知要求来综合描述语文素养模型。第三种学科素养模型由学科主题、学科素养及表现水平共同构成。第三种类型与第二种类型有很大程度上的相似性，共同包括学科主题和学科素养，且表现水平和认知要求都是关于解决问题的，区别则在于认知要求是内在的，而表现水平是外在的。第四种学科素养模型由学科主题、学科素养及问题情境构成。此类模型中的科学素养包含转化、推理和探究。第五种学科素养模型由学科主题、学科素养、认知要求及问题情境共同构成。以上五种学科素养模型有相通的地方，也有些许区别，通过综合认识并分析各种模型的特点能够加深对其的理解，以便进行下一步深入研究和探讨。

4.转向学科素养的课程设计

课程是一个相对宽泛的概念，包含着很多方面，其中一个重要组成部分就是不同的学科课程。在不同的阶段人们关于学科课程的理解不同，大致可以分为两个目标，第一是学科知识与技能。在工业程度不高的时期，工作岗位需要的工人仅具备简单的知识与技能即可，这一要求反映在学校便是学校要以各个不同的学科课程为主，学生要能够掌握专业知识并提高专业技能。第二是学科素养。随着时代的发展，众多职业也相应提出了更高的要求，需要的不仅是简单的单科知识与技能，而是需要职员对所学的学科进行综合整理以便面对日益复杂的问题。这一要求使得学校对学科课程目标作出一定程度上的调整。学科素养成为确立学科课程标准的重要依据，学科课程目标也在回应着社会的需要。这种转变不仅具有学术性，同时也具有一定的现实意义。

三、基于学科素养的课程改革

核心素养的培养要通过具体不同学科的教学来展开，因为学科教学是提升学生能力、传授学生知识与技能的最基本途径。由此看出，核心素养与学科核心素养在课程改革的进程中发挥着关键性的作用，两者是不可分割、相互紧密联系的。

1.明晰核心素养与学科素养的关系，发挥现有课程标准的作用

培养学生的核心素养须通过培养不同学科素养来实现，而上文指出不同学科素养的逻辑起点又是核心素养，因此需要将两者的关系进一步明晰，其中包括各自的内涵和外延以及两者是如何相互作用的。构建不同学科素养也同样须考虑多方面因素，诸如国际教育背景、国内教育背景和趋势、课程实施过程以及课程标准等方面的因素。由此产生的一个重要问题便是如何发挥课程标准的作用或者说如何使课程标准的作用最大化。笔者认为有以下几种方式：第一种方式是将不同学科的课程标准存在的隐性的学科素养显性化，使教师和学生都能够在教学实践之前明晰须培养的学科素养有哪些具体内容，而不是仅仅依靠意会来领悟。第二种方式是整合所有学科的课程标准，并总结归纳出相同的学科素养，有些课程标准能够明确对应到学科素养，但有些相对模糊，相同的课程标准可能指的不是单一的学科素养，因此需要重整使得其能够一一对应。

2.学科核心素养体系的构架必须以系统科学理论为指导思想

目前我国的学生核心素养包括自主发展、社会参与、文化修养三大类素养，其中每一类素养又包含其他相关指标，比如自主发展素养包含自我学习、自我审视、自我提升和自我创造这几方面的指标。尽管每一项具体指标不同，但在本质上不外乎知识、技能、情感这三个方面，但需要注意的是，核心素养并不是简单各项指标的叠加，而是所有指标相互作用、相互联系形成的综合素养，最终实现“1+12”的效果。随着社会的发展和进步，不再需要单一素养和能力的人，需要的是能够将各种素养与能力综合起来发挥作用的人。各个不同的学科之间必然存在着一定的差异性，因为不同学科的构成要素不同，但在本质上是相同的或者说是极为相似的。由此可以得出，核心素养是包括知识、技能、态度、情感等各个要素相互作用而形成的一个复杂的、多元化的系统。

3.建构本土化的学科素养模型

在借鉴和学习国外先进经验的基础上，我国要在目前教育现状和教育发展基础上建构出本土化的学科素养模型，以便适合我国学生的发展。在此过程中须考虑众多因素，诸如如何描述学科素养、能否用具体的问题情境来描述学科素养、目前我国的教学忽视学生解决问题的能力该如何在学科素养中改善等等相关问题。要使学科素养本土化须考虑现有的课程标准、教师的学科专业知识与专业能力、学生的发展水平，这些都是本土化学科素养模型必不可少的影响因素[6]。在有了学科素养模型之后便能够在今后的实际教学中提供范式，使教师和学生都不至于茫然无措，教师能够明白在教学过程中侧重讲授什么、着重培养学生什么素养和能力。上文中提到学科素养目前存在五种类型，我国可以通过对这不同视角的五种类型进行深入的研讨，总结出共性和个性，分析出各自的优势与不足，再依据现有教师水平、学生发展水平制定出我国的学科素养模型。