平行四边形的面积教学反思精选(九篇)

第1篇：平行四边形的面积教学反思范文

【关键词】图形；计算公式；教学

图形面积计算公式是小学数学“空间与图形”中的重要内容，它具有高度概括、抽象规范的特点，是人们不断尝试、总结出来的规则。在这些规则的规范下，学生解决图形问题会方便一些。如果思维不够开阔灵活的话，容易束缚在这个规则里面。

出现这类情况的主要原因是学生知其然，不知其所以然。“知其然”在数学教学中，是指能够利用公式、定律或一定的方法去解题，知道怎样做；“知其所以然”是指为什么要这样做。它们一则是指结果，一则是指过程。到了小学数学的中高年级，“知其所以然”则显得更为重要。因为学生往往能够模仿例题“依葫芦画瓢”的知其然，但不一定能够理解其中的关系，所以在灵活运用和“举一反三”等方面，学生则显得手足无措。

那教师如何在平时的图形计算教学中，让学生做到“知其然，更要知其所以然”呢？笔者认为可以尝试以下几种方法：

一、注重学生的思考过程

数学的学习不只是概念、法则、公式的掌握和熟练过程，更应该成为探索和思考的过程。要鼓励学生经历数学的学习过程，让学生有机会用自己的方法去思考问题，还要给学生留有一点思考的空间。正如教育学家指出的那样：“要谨慎地留下一点故意不讲的东西。”因为只有留下一点东西，学生才有思考的材料、思考的愿望和空间，他们的智能在这个空间上才能得到有效地开发。

下面是两位老师上人教版五年级上册《平行四边形的面积计算》，他们处理面积计算公式的教学方法各不相同。

【案例一】

师：下面一个长方形和一个平行四边形，哪一个的面积大？

生1：平行四边形大，因为4×6=24平方厘米，长方形只有4×5=20平方厘米。

生2：长方形大，长方形面积4×5=20平方厘米，而平行四边形只有3×6=18平方厘米。

师：那平行四边形的面积到底是4×6，还是3×6呢？我们就要来研究一下。

生：开始动手操作探究，用转化的方法将平行四边形沿高剪，拼成一个长方形。

师：仔细观察平行四边形和拼成的长方形，你有什么发现？

生1：面积没变。

生2：长方形的长=平行四边形的底，长方形的宽=平行四边形的高。

生3：一定要沿高剪才能拼成一个四边形。

…………

师：我们可以知道，平行四边形的面积等于拼成的长方形的面积，长方形的面积=长×宽，长方形的长=平行四边形的底，长方形的宽=平行四边形的高。那么平行四边形的面积=底×高。

【案例二】

师：出示平行四边形，想想平行四边形的面积是多少？

生1：4×6=24平方厘米

生2：3×6=18平方厘米。

师：那平行四边形的面积到底是4×6，还是3×6呢？我们就要来研究一下。

生：开始动手操作探究，用转化的方法将平行四边形沿高剪，拼成一个长方形。

师：仔细观察平行四边形和拼成的长方形，你有什么发现？

生1：面积没变。

生2：长方形的长=平行四边形的底，长方形的宽=平行四边形的高。

生3：一定要沿高剪才能拼成一个四边形。

…………

师：我们可以知道，平行四边形的面积等于拼成的长方形的面积，长方形的面积=长×宽，长方形的长=平行四边形的底，长方形的宽=平行四边形的高。板书：平行四边形的面积=底×高。

师：还有其他不同的方法吗？

生：沿着左右底边上的高剪。

师：这样拼成的长方形和原来的平行四边形有什么关系？

生1：面积相等。

生2：长方形的长=平行四边形左右边上的高，长方形的宽=平行四边形左边或者右边的底。

师：要注意高和底要对应。

师：那现在这种情况，平行四边形的面积还是底×高吗？

生：还是的，平行四边形的面积=长方形的面积=长×宽=高×底，所以平行四边形的面积还是=底×高。

师：还有其他情况吗？

生：…………

师：是不是所有的平行四边形面积就是底×高呢？

生：…………

师：那这种情况怎么办？还能拼成一个长方形吗？

生：沿左右底边上的高剪可以拼成一个平行四边形。

师：那沿上下底边上的高能拼成一个长方形吗？

生：…………

师：展示拼的过程，得出还是能用底×高算平行四边形的面积。

开始做巩固练习。

这两位老师都展示了平行四边形面积公式的推导过程，但是很明显第二位教师的教学方法比第一位教师透彻，当得出平行四边形的面积等于底×高时，第二位教师并没有急着让学生用公式进行计算，而是让学生思考：平行四边形转化成长方形还有其它的拼法吗？是不是所有的平行四边形都可以用底×高。通过这样的问题，让学生去思考、去探究，学生才能真正理解计算公式，从而能够做到举一反三。

二、善于在课堂上追问学生

追问应该有两种目的。第一种目的也是最基本的目的，是为了获得更多的信息。追问的第二种目的是查明真伪。在图形计算教学中，有很多学生似懂非懂，更有很多学生是不懂的，他们有时候做对题目，是因为“依葫芦画瓢”。这时教师就要充分发挥引导者、组织者的作用，利用追问把那些似懂非懂的学生问明白，让那些不懂的学生听明白。甚至有人说过：“知识本身并不重要，通过数学教学，让学生追问数学上的为什么，养成科学的思维习惯才是最重要的。”　我们可以从以下三个方面进行重点关注，适时、适人、适异地进行有效的“追问”。

1.适时

学生们回答问题往往比较直接，经常老师问什么答什么，对自己所得结论的合理性往往不习惯作出解释。此 时，我们教师就要能紧跟着追问其合理性，让其他的学生了解其想法、解题思路。另外，从教学实践经验来看，与之相对应的还有一种情况：答案是对的，可是思考的过程却是错误的。这样，当学生的思路与大家的思路进行碰撞时，可以引起大家的思考，启迪智慧。

2.适人

在图形计算教学中，我们经常会碰到这样的情况：图形计算公式还没教，有些学生就已经会利用公式解决问题，这样的学生会很容易产生“自以为是”的心理，认为这节课不用学习了，我已经全会了。教师不要被这种学生迷惑，要时刻清楚课堂上要教学的是什么，对这种学生要围绕中心进行追问。但是教师自己要明白我们在追问中要达到的目的是为了了解学生的基础，而不是为了打击学生的积极性。在教学的过程中，再让他们慢慢体会到自己的不足，然后加以引导和点拨。

3.适异

一个班学生的理解能力和学习能力的不同，决定了课堂难免存在着一定的偏差。这时，教师就要根据不同学生的表现进行有效的追问。比如：当学生产生了富有创意但陈述不清的思路，教师可以通过追问帮学生理清思路；当学生的思路单一，缺乏创意时，教师可以通过追问进行补充拓展思路；当学生的理解出现了偏差，我们可以通过追问帮助学生发现错误，回到正确的轨道上来。

三、让学生学会“举一反三”

教会学生一道题，就要让学生会解一类题，这就是举一反三。举一反三实际上是学生对这一知识点的深入理解。在图形面积计算公式教学中，教师要培养学生举一反三的能力，教会学生会从不同的角度看问题，从而加深学生对计算公式的理解。我们可以尝试从以下几个方面去做。

1.让课堂上有不同的声音

图形面积计算公式是前人总结的宝贵经验，但并不是说非要用这种公式去解决问题，我们在课堂上应该允许有不同的解题方法。教师以朋友的身份与学生交流对话、讨论，分享彼此的思考与见解，可以更好地促进教学相长。诚如一位大师所言：“你有一个苹果，我有一个苹果，相互交换每个人还是一个苹果，但如果你有一种思想，我也有一种思想，相互交换，每个人就都会有两种思想。”在教学方法上，每一项教学内容，都可以设计出多种有效的方法，我们必须牢牢记住：在教学上，不是“自古华山一条路”而是“条条道路通罗马”，通过学生与学生之间，学生与教师之间的平等交流、讨论，培养学生举一反三的能力。

2.让课堂上有反思的时间

在“圆的面积”教学中，采用探究法。师生通过操作、观察、推理，成功地用“转化”的方法得到了圆的面积计算公式。

师：通过今天的学习，谈一谈你们的感想。

生：圆可以变化成长方形、平行四边形，还可以变成三角形和梯形。今天把以前学过的图形都联系起来了。

师：实现了这样奇妙的联系，是什么方法帮助我们呢？

生：转化。

师：以前那些地方也用到过这种方法？

生：列举平行四边形、三角形、梯形等。

师：同学们的感悟不错。“转化”的方法很有用，在许多地方都能用到它。

第2篇：平行四边形的面积教学反思范文

小学数学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）12A-

0029-01

特级教师华应龙曾经说过：“正确，可能只是一种模仿，而错误绝对是创新。”诚然，对于学生来说，对数学知识的认识和理解需要一个过程，在这个过程中学生会有自己的一些看法，产生错误是必然的。教师要允许学生出现各种各样的错误，把错误当成教学资源，这样才能发现学生认知上的误区，从而有针对性地进行教学；要尊重学生的思维方式，保护好学生思维的积极性，并以错误为契机，通过纠错和反思加深学生对知识的理解，从而实现由“表象”到“抽象”、由“片面”到“全面”的提升。

一、容错，体现了对学生的尊重

“容错”既表现出了教师的大度，又能保护学生的自尊心。错误并不可怕，可怕的是我们不能正确面对。正确或错误的答案都反映了学生的思维过程，通过对问题的解答可以发现学生对知识的认知水平和存在的缺陷，正视错误就是要让学生经历错误的过程，给学生提供扩展认知范围、接触新发现的机会。容错体现了教师对学生自我尝试、探究意识的支持，也培养了学生敢于冒险、敢于挑战的勇气，让学生在矫正错误与发现新知中收获快乐。

如在学习苏教版五年级数学上册《平行四边形面积的计算》时，笔者提出问题：“怎样计算平行四边形的面积？”让学生通过动手操作去探究、发现。在汇报时，有学生说：“我将平行四边形沿中间的一条高剪开得到两个梯形，它们正好可以拼成一个长方形，这样平行四边形的底相当于长方形的长，平行四边形的高相当于长方形的宽，由此得出平行四边形的面积等于底乘高。”有学生说：“我将平行四边形沿一个顶点引一条高剪下来，将剪下来的三角形平移到另一侧也可以得到一个长方形，所以平行四边形的面积等于底乘高。”还有一个学生说：“四边形具有不稳定性，所以我将斜边拉直就可以得到一个长方形，由此得出平行四边形的面积等于相邻两边的乘积。”在学生充分展示了各自的想法后，笔者表扬了他们的探究能力，但在评价第三名学生时，笔者说：“这位同学提出了一个很有探索价值的问题，但是否成立呢？请这位同学为我们演示一下。”该生用两支相同的铅笔和两支相同的钢笔搭成一个平行四边形，通过移动得到长方形来验证自己的想法。此时笔者顺着他的操作将长方形继续拉，让学生观察，等到接近重合时，学生就会发现虽然长宽没变，但是面积在不断缩小，由此得知这样计算是不正确的，也就摆脱了思维的误区。

二、纠错，让学生记忆犹新

“纠错”是一节课的根本，在发现了学生出现错误并尊重学生错误的基础上，教师及时的补偿与纠正，能够使学生更好地把握知识的本质。纠错的方式可以是由学生之间相互进行，让学生在互帮互学的平等氛围中促进个体的发展和小组的共同进步。而对于学生存在的一些普遍性错误，则需要教师视情况进行重点讲解，进一步加深学生的印象。纠错胜于教，因为“教”只是在教师预设的前提下“先教后学”，而纠错则是在“学”的基础上进行的“先学后教”。

如在学习苏教版五年级数学上册《小数乘法和除法》时，在练习时有这样一道判断题：“一个数乘以一个比1大的小数得到的积比这个数大。”结果90%以上的学生都判断为对。这时笔者引导学生对已学过的数进行分类，很快就有学生发现了其中的问题，即0乘任何数所得的积也为0，所以答案是错的。由此教师在总结时强调审题要细心，分析要全面，且不可无视0的存在，0很重要，就像我们已经知道的0不能作为除数、0不能作为分母……这样的纠错方法，既让学生明确了解题时需要注意的细节，又加深了学生的印象，让学生记忆犹新。

三、思错，反思是成功的推进器

“思错”对于学生来说绝对是一种能力的锻炼，让学生在反思中成长是我们的最终追求。错误是不可避免的，但是不能让学生犯同样的错误，这就要求教师要和学生一起进行反思，从教的方面反思是否没有将重点突出，没有将难点剖析清楚；同时还要引导学生进行反思，是否存在知识的缺陷或分析、解决问题等方面的缺失。在师生的共同努力下，必然会使学生更好地运用错误引领学习，在不断反思中更好地推进学习。

如在学习苏教版六年级数学上册《分数四则混合运算》时，笔者给学生出示了这样的练习：

-÷、÷4×。结果学生做得乱七八糟，什么情况都有。根据学生出错的情况笔者先从教师的教学过程进行了反思：主要原因在于对于学生的运算能力的培养不够，只是单项训练而没有综合训练，同时练习量也不足。在学生反思时，大多数学生能认识到自己对于运算律不能灵活运用，运算顺序还存在一些问题等，导致出现了错误。当学生意识到自己存在的问题后，在进行补偿性练习时，他们都能主动避开这些问题，再出现错误就很少了。

第3篇：平行四边形的面积教学反思范文

[片断一] 第一次试教

师：同学们，我们刚才用数方格的方法来计算平行四边形的面积，还通过对平行四边形和长方形的底（长）、高（宽）及面积进行比较，发现平行四边形的面积与它的底和高有关系，究竟有什么关系呢？

生：底乘高等于平行四边形的面积。

师：是不是所有的平行四边形都可以用这个方法计算呢？（停顿片刻，等待学生回应）因此，我们对这种计算方法要进行验证。请拿出准备好的平行四边形，如果不数方格要怎样计算它的面积呢？

学生边观察，边思考，很快就有了想法。

生：可以把它转化成长方形。（由于导课中引入了“转化”的数学思想，学生自然会想到把平行四边形转化成长方形，计算出面积）

师：你们是怎样想出来的？

生1：平行四边形的面积我不会算，但我会计算长方形和正方形的面积。

生2：因为我可以把平行四边形的这个角剪掉移过去，它就变成了长方形。

师：你们认为这样的方法怎么样？

学生评价。

师：这种方法不错，同学们想到了把不会计算面积的图形转化成会计算的。那要怎样剪、拼成长方形呢？小组同学先讨论交流，再动手操作。

小组合作，教师巡视。

师：下面请小组代表把剪拼的方法向大家进行展示，并说一说自己的想法。

（小组展示完成后，课件演示剪——平移——拼的过程。接下来，经过讨论、比较、推导出平行四边形的面积计算公式。）

反思：这样的教学设计看似水到渠成、无懈可击，然而在真正地教学实施中却呈现出种种问题。“转化”思想方法只是一种“概念”，如何转化成了最大的问题。教学中，学生们模糊地知道要把平行四边形转化成长方形，可缺乏了长方形与平行四边形之间联系的表象。虽然已有学生做出了提示，仍有些学生看着自己的平行四边形想了好长时间也没想到怎样剪，“要怎样剪拼呢”就成为部分学生的学习障碍。在教材编排上，先设计了用数方格的方法计算面积，这是一种直观形象的计量方法，学生已有了学习经验，但要数平行四边形占了几格呢？对学生来说是一个新问题。编者给出了“不满一格的都按半格计算”的提示，于是多数学生们就照着做了。接着教材编排把长方形和平行四边形底（长）、高（宽）及面积进行比较，是为了暗示这两个图形之间的联系，也是为了把平行四边形转化成长方形作铺垫。原本这种“不满一格的都按半格计算”的提示是想降低学习难度，可作用却不大。于是想到去掉这样的提示试一试：

[片断二] 第二次试教

师：你会数吗，试一试。

学生开始思考并试着数格子。这样通过“凑格子”的经历，多数学生有了这样法（同时还伴有其他的做法）：从原来的平行四边形里画出一个角平移到右边，成为一个长方形。

……

接下来的教学环节，学生顺利过渡剪（沿着平行四边形任意一条高）——平移——拼的过程。

反思：这样的设计，学生不仅可以通过数方格的方法探究平行四边形的面积，同时在观察把平行四边形“转化”成长方形的探究中，自然会想到沿着平行四边形的任意一条高剪开，并自主达成将数方格的方法与转化的方法互相沟通。 那么其中所蕴含的内在联系会在学生 “凑格子”的思考探索中建立，“转化”的探究过程就会自然而顺利。

探究材料单一，教学内容缺乏拓展延伸性。比如，如果学生们所看到材料中不仅有方格纸上画的平行四边形和平行四边形图形，还有用木条拼搭成能活动的平行四边形框架。学生们又会如何探究平行四边形的面积呢？于是，有了下面的教学尝试

[片断三] 第三次试教（ 探究过程）

师：如果准备的材料中有这样一个平行四边形框架，我们怎样把它转化成长方形呢？

学生们几乎一口同声说出：把他拉成长方形。

（ 此时，老师顺势把平行四边形拉成长方形。）

师：现在的长方形的面积和原来的平行四边形的面积相等吗？

学生们很坚定回答：相等。

师：我们都知道长方形的面积等于长乘宽，那也就是原来平行四边形的一组邻边相乘。

慢慢地，学生们开始小声嘀咕起来：不对呀，不应该是一组邻边的积，是底乘高。

疑问的谜团让学生再次激起探求知识奥秘的欲望……

接着老师拿出与原来平行四边形框架大小相同平行四边形图形，引导学生再次进行观察、对比。

学生们最终发现：拉动平行四边形时，仅仅是周长不变，面积变了，变大了。

生1：我知道了，转化的过程时，前后图形面积大小不能发生变化。

生2：如果面积变了，我们探究出的面积计算公式就不对了。

生3：我知道“转化”的在这儿的意思和作用了。

第4篇：平行四边形的面积教学反思范文

一、目标定位：由“抽象”转向“具体”

根据数学新课标，义务教育阶段的数学课程目标可以从知识技能、数学思考、问题解决和情感态度四个方面加以阐述。基于以上理论，第一次备课时，我将《平行四边形面积的计算》一课的教学目标设定如下：

1.理解并掌握平行四边形面积的计算公式，能运用公式正确计算平行四边形的面积。

2.在动手操作、观察、分析、比较等数学活动中体会转化的数学思想，发展学生的空间观念，培养学生的推理能力和解决问题的能力。

3.在合作交流和自主探索的过程中，体验数学学习的乐趣，培养学生的合作意识和探究精神。

然而，在实际教学过程中，我却难以从学生呈现的学习信息中检测教学目标2、3的达成情况。因为学生思维能力的培养和数学情感的升华是需要长时段的学习慢慢累积和提高的，就一节课而言，一是量化难度大，二是主观因素影响检测效果。

课堂教学目标应从课程标准中来，但又不能简单地复制课程标准。课程标准是总目标，其定位是大视角、全方位。而课堂教学目标则不宜太泛、太抽象，要具体、可测、可评。于是，在第二次备课时，我将教学目标修改为：

1.学生能利用透明方格纸、剪刀、直尺等工具，通过小组合作，探索出平行四边形面积的计算方法，并学会用转化的数学思想方法推导平行四边形面积的计算公式。

2.学生能运用平行四边形的面积计算公式解答简单的实际问题。

这样，教学目标由课程标准而来，又是课程标准的“具体化”，一是经历“探索”，得出公式；二是“运用”公式，解答问题，可评、可测、可教。

二、任务设计：由“封闭”转向“开放”

教学目标指导下的学习任务，要为学生提供广阔的学习空间。学习任务的设计如果过多地牵引学生的思维方向，就会造成学生思维的狭隘。第一次备课时，我设计了这样的学习任务：

1.将平行四边形沿高剪开，通过移一移、拼一拼将其转化成长方形。

2.求出转化成的长方形的面积，再填写下表。

3.小组讨论：

（1）平行四边形与转化成的长方形的面积相等吗？

（2）长方形的长和宽与平行四边形的底和高有什么关系？

（3）根据长方形的面积计算公式，怎样求平行四边形的面积？

第二次备课时，修订如下：

同桌两人一组，合作讨论，可以利用手边的工具：一张每小格面积为1平方厘米的透明方格纸、剪刀、直尺。动手操作，探索平行四边形的面积计算方法，要求至少想出一种方法。

第一次设计的学习任务干预性指令太多，将平行四边形转化成长方形后再求其面积的方法不是学生思考出来的，而是教师提示所得的；第二次设计的学习任务思维空间较大，从课堂的实效来看，学生呈现出了超出教科书教学内容的更丰富的学习信息。学习任务由“封闭”转向“开放”，课堂也就由“教”转向了深度的“学”。

三、学习主体：由“替学”转向“让学”

学习是学生自己的事，没有谁能够替代，教师能够做的就是创造学习机会让学生学，让课堂由“替学”转向“让学”。如：小组学习，任务刚布置下去，还没等学生打开思路，生怕学生探索后得不到结果，教师就在学生探索的过程中给一点提示，再给一点提示。最后，学生就又沿着教师提示的方向走下去了，一条道走到既定终点，迷迷糊糊不知来时路。学生的思维空间没有被打开，想说的和想做的都被教师牵着鼻子走，久而久之，学生就不能完整思考了。所以，教师该放手时就得放手，无需担心学生出错，也不用急于纠正学生的“错”，在交流汇报时，那些“错”反而会成为最有效的反证。

例如：学生在小组合作探索平行四边形面积的计算方法的过程中，部分学生感到困惑是正常的，也是在教师预设之中的。我们可以引导学生思考“是否可以将其转化成学过的图形来计算面积”，但类似的引导更宜于轻声个别指导，不宜大声打断全班学生的思考，教师要保证学生小组活动的完整性，若中途打断学生的活动穿插教学提示，学生原本的思维活动也会因此被打乱和替代。课堂教学过程中，教师应由“演员”转变为“导演”，学生应由“观众”转变为“演员”。

四、信息处理：由“散点”转向“系统”

信息处理是指教师对学生学习信息的收集、分析和解释。学生在学习过程中会产生丰富的学习信息，教师如何利用这些学习信息来调整和组织教学，以保证教学的有效性呢？

本课，学生小组活动探索出的平行四边形面积的计算方法如下：

1.将平行四边形放在透明方格纸下通过数格子，计算得出平行四边形的面积。

2.将平行四边形沿高剪下来，变成一个三角形和一个梯形，通过平移转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图1）

3.将平行四边形沿高剪下来，变成两个梯形，通过平移转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图2）

4.将平行四边形沿左右两边的中点到底边的两条高剪下来，变成两个三角形和一个六边形，通过旋转转化成长方形，求出长方形的面积即平行四边形的面积。（如图3）

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第一次上课时，我的处理方式是逐条呈现计算方法并逐条进行分析与解释，汇报交流过程中的师生互动方式是一问一答式。这样的信息处理方式是散点式的，看似每一个要点都讲到了，彼此之间却联系甚少，学生自然很难发现并总结规律。

第二次上课时，我改为整体呈现4种计算方法后整体进行分析与解释，让学生在观察和比较的过程中发现规律。学生思考片刻发现后3种计算方法都运用了“转化”，都满足了长方形四个角都是直角这一基本特征――这个“发现”过程就是学生真正的学习过程。信息处理由“散点”转向“系统”，学生学习的品质也就得以提升了。

第5篇：平行四边形的面积教学反思范文

［摘　要］《数学课程标准》指出：“有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体。”因此，构建有意义的数学复习课，必须要发挥学生的主动性，让学生积极地参与到学习过程中去。

［关键词］复习教学　多边形　面积计算　主动参与

［中图分类号］　G623.5

［文献标识码］　A

［文章编号］　1007-9068（2015）11-041

复习课是课堂教学的重要课型之一，可以帮助学生巩固学过的知识，优化学生的认知结构。但在平时的复习课中，教师往往只是通过一系列的问题让学生回答并进行大量的练习就简单了事，导致学生处于被动学习的地位，学习积极性不高。构建有意义的数学复习课，必须要发挥学生的主动性，让学生积极地参与到学习过程中去。下面，以“多边形的面积计算”复习课教学为例，谈谈自己的一些做法。

一、自主回顾，优化认知结构

复习课中，教师引导学生回顾整理一个单元或一个阶段学习了哪些内容，应充分发挥学生的主体作用，调动学生的学习积极性，满足学生自主学习的心理需求。

例如，教师可课前布置学生完成以下的预习作业：（1）“多边形的面积计算”这一单元，我们学习了哪些面积计算公式？它们是怎样推导出来的？（2）这一单元，我们还学习了哪些内容？你有哪些收获？课堂上，教师说：“课前大家对‘多边形的面积计算’这一单元进行了回顾与整理，下面就请大家先对照预习单分别在小组里交流，再集体交流反馈。”

生1：这单元我们学习了平行四边形、三角形和梯形的面积计算。

生2：平行四边形的面积＝底×高，三角形的面积＝底×高÷2，梯形的面积＝（上底＋下底）×高÷2。

……

师（出示长方形、正方形、平行四边形、三角形和梯形的卡片）：回顾我们的学习过程，谁能把这些卡片在黑板上摆一摆，并说说这样摆的想法？（生动手拼摆）

……

上述教学中，由学生自己回顾本单元的学习内容，总结整理平行四边形、三角形和梯形面积计算公式的推导过程，加深了他们对“转化”这一思想方法的认识，并通过摆卡片，将学过的平面图形的知识串联成一个整体，形成一个清晰的知识框架。

二、自主练习，提高学习能力

练习对于学生掌握基础知识、形成基本技能起着非常重要的作用，是复习课的重要环节。因此，复习课除了让学生进行必要的练习外，还应该发挥学生的主动性，引导学生自己去收集、设计有意义和容易错的习题。

例如，课前教师布置学生自己设计或收集“你认为本单元有意义的习题”，课堂上学生展示交流：“把一个长20厘米、宽12厘米的长方形拉成一个平行四边形。如果面积减少60平方厘米，那么拉成的平行四边形的高是多少厘米？”“一个三角形广告牌，底40分米，高25分米。将这个广告牌的正反两面都刷上白漆，如果每平方米需要刷漆450克，准备5千克白漆够不够？”“少先队员要用红纸做一些底是12厘米、高是20厘米的直角三角形小红旗。现有一张长80厘米、宽49厘米的长方形红纸，最多可做多少面小红旗？”……由学生自己设计、收集习题，既是对教师设计的习题的补充，又可以调动学生的兴趣，积极主动地参与到学习活动中去。

三、自主评价，养成反思习惯

反思是对学习过程的评价，是对学习结果的总结，是一种较高层次的思维活动。因此，复习课中，教师应引导学生自主反思，如可以让学生说说对学习的知识是否理解、还有哪些疑问和不足、还有哪些要注意的地方等。

例如，课尾总结时，师：“回顾本单元的学习，你觉得还有哪些要注意的地方？你打算给大家提出哪些建议？”

生1：我觉得要认真审题，看清题目要求。

生2：在计算三角形、梯形的面积时不能忘记除以2。

生3：解决问题时要注意题目中的单位名称是否统一。

生4：计算平行四边形、三角形面积时，要注意底和高必须是对应的。

……

让学生对自己的学习过程进行反思，就是让他们自觉地参与到学习活动中来，促进学生自主学习能力的提高。同时，自觉地进行反思也是一种良好的学习习惯，是一种良好的思维品质，对学生终身学习起着积极的推动作用。

第6篇：平行四边形的面积教学反思范文

一、情境导入：营造“认知冲突”的思维场

引起学生思维兴趣的动机往往来自于一个对他们来讲充满疑问和问题的情境。为此，教学导入伊始，教师要营造引发学生“认知冲突”的思维场，即在教材内容和学生求知心理之间制造一种“认知冲突”，把学生引入一种与问题有关的富有挑战性和思考性的情境场中，使学生处于“欲求不得、欲罢不能”的心理状态，从而使他们对所学内容产生浓厚的思维兴趣。例如，教学“中位数和众数”时，教师导入创设了这样一个“思维场”：小强某单元考试考了78分，他对爸爸说，他们整个小组的平均分是77分，自己属于中等偏上水平，但是爸爸看了成绩单后非常生气，小强疑惑地说：“为什么爸爸生气呢？我没有撒谎啊！”老师出示了整个小组的分数：92、90、89、88、86、83、81、78、6。问学生：小强说谎了吗？聪明的你能帮小强解开疑惑吗？在这个“思维场”的作用下，学生展开了思考与交流，生1说：小强这个小组的平均分确实是77分，我算过了。生2说：小强说自己的成绩是中等偏上说谎了，他在小组里倒数第2。生3说：77分是小组的平均分，但它不能代表这个小组多数学生的成绩，因为有一个学生只得了6分，他把全组的平均分拉下来了。教师接着这位同学的话问道：那么哪个数据代表本组学生的成绩比较合适呢？学生的思维闸门被打开了，展开了新知探索的思考。

二、探索新知：营造“感悟发现”的思维场

建构主义认为，学生知识的获得不是靠被动地接受，而是在学习动机被激活的前提下，外部的信息与头脑中原有的认知结构相互作用过程中发生的。为此，在前一阶段学习欲望被充分激发后，教师要引领学生展开新知的探索活动，促进外部信息与原有认知框架有效发生作用，将新知逐渐纳入已有的认知结构中去。外部信息与原有认知能否发生作用，关键在于我们能否为学生营造一个“感悟发现”的思维场，让学生根据自己的体验，用自己的思维方式主动地去探究、去发现，通过一系列的感悟、发现等活动，促使思维内化，从而将新知纳入到已有的认知结构中去。

例如，学习“商不变规律”一课，教师首先通过一个情境导入，使学生的思维方向定格在除法里“被除数和除数在变，而商不变”的现象上。接着，营造一个探索发现的“思维场”：被除数和除数到底怎样变化，商才不变？给学生提供一组正反材料，让他们展开思考和验证。学生在探索“（60÷）÷（20÷）=3”后，发现被除数和除数缩小的倍数要相同，商才不变；在探索了“（60×）÷（20×）=3”后，发现被除数和除数扩大的倍数也要相同，商才不变；在探索“（60）÷（20）=3”中感悟到了被除数和除数要“同时”扩大或缩小“相同”的倍数，商才不变。在此基础上，教师继续营造深入探索的“思维场”：被除数和除数同时增加或减少相同的数，商变不变？学生又展开思考和验证，发现增加或减少相同的数，商可能会变。通过这样步步深入的思维活动，学生对新知的认识不断深刻，探索发现能力得到发展，过程性目标得到落实。

三、应用拓展：营造“质疑问难”的思维场

根据认知发生的流程，当学生建立了新的认知结构之后，要进入巩固拓展阶段，即当学生建立了新的数学模型后，要对模型进行解释应用与模型拓展。该阶段的任务，一方面要通过练习巩固所学新知，另一方面要在应用新知过程中进行拓展，深化对新知的认识，为学生提供一个再创造、再发展的机会，培养学生思维的深刻性和灵活性。为了能使学生的思维得到深化训练，教师要给学生营造一个“质疑问难”的思维场，让学生通过对新知的质疑、释疑，积极主动地展开思考，从而拓展学生的认知结构，提升他们的思维品质。

例如，学习“混合运算”一课，在应用拓展阶段，有一组对比题：①120×6+120×4；②120÷6+120÷4。学生用乘法分配律对第①题进行简算：120×（6+4），教师给予肯定，但不少同学对第②题也用120÷（6+4）来算，从而发生了错误。教师认为这是一个引导学生深化认识运算定律的契机，于是给学生营造一个“质疑问难”的思维场：在除法里有没有分配律？经过这一问，学生思考的闸门再次被打开。教师首先让学生用两种方法来解第②题，通过计算学生发现按照乘法分配律的那种做法是错误的。教师接着给学生出示：90÷6+30÷6，让学生继续用两种方法做，学生发现答案是一样的。为此，教师继续组织学生探索：在除法里只有什么条件下才可以进行“分配”？在一个个疑问“场力”的作用下，学生又展开了讨论，通过正反辨析，深刻地感悟到除法计算中的规律，拓展了对简便运算的认识，明白了除法里只有除数相同才可以“分配”的道理。

四、全课小结：营造“自我反思”的思维场

第7篇：平行四边形的面积教学反思范文

一是知识和技能的双重挤压。长期以来，以“双基”教学为主要特征的课堂教学理念深深扎根在教师心中。分数至上的教学观，让老师不愿把时间浪费在“积累数学活动经验”这种对提高考试成绩帮助不大的低效行为上。他们更多地注重对学习结果的关注，相对忽视了对数学学习过程本身的重视。在考试指挥棒的影响下，检测的都是显性的知识点，新的“双基”没法考或很少考，因此不去关心什么是基本活动经验、怎样去实施活动经验的教学。如教学“推导圆的面积公式”时，在常态课中往往是学生眼巴巴地看老师（或课件）演示剪拼圆，有的甚至直接出示面积公式，这样大大减少甚至取消了活动时间。得出结论后，通过大量的巩固、变式及提高练习，提高解题技能。

二是教师专业素养的缺失。教师对基本活动经验的认识不足、理解不透，心有余而力不足，无法真正将其作为数学课堂教学关注的目标。因此，往往是手握“旧船票登上新客船”，学生的“伪经历”“被经历”现象时有存在，浮华的形式主义做法屡见不鲜。学生模仿了“经历”的“形”，未真正领略其“神”，没有真正的经历，缺乏积累活动经验的时机，丢失了积累活动经验的热情。另外，课程目标的变化让一部分有惰性的教师措手不及，对于新课程提出的基本活动经验还很陌生，更谈不上在平时的教学中去关注了。

杜威认为“一盎司经验胜过一吨理论”，《数学课程标准》的修订，改“两基”为“四基”，把“积累基本数学活动经验”作为教育目标提出，是基于动态的数学观，把数学看成是人类的一种活动，是一种充满情感、富有思考的经历体验和探索活动。

什么是数学活动经验呢？数学基本活动经验可以这样理解：指在数学目标的指引下，通过对具体事物进行实际操作、考察和思考，形成和积累的过程性知识。

数学基本活动经验有三个要素。第一，是数学的。所从事的活动要有明确的数学目标。第二，是经验的。经验包含双重意义，一是经验的事物，二是经验的过程。第三，是活动的。主要指对数学材料的具体操作和探究活动。

数学基本活动经验有两个层面。从静态上看，它是一种从属于学生自己的主观性知识，是学生经过数学学习后对整个数学活动过程产生的认识，包括体验、感悟、经验等，虽然这只是学习个体主观上粗浅的、感性的认识，或者是不那么严格的隐性认识，但这种经验是有意义和价值的。从动态上看，它是过程，是经历。“数学的智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的过程上，表现在思考的过程上。”积累数学基本活动经验更关注过程的教学，“经历过程”不仅仅是让学生经历知识产生的过程、知识的呈现方式，而且更是指探究的过程、思考的过程、抽象的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等，从而积累观察、操作、猜想、归纳推广等活动经验。

在新课程背景下如何开展有效的数学活动，让学生在真正的经历中积累数学活动经验，成为当前数学教学中亟待研究与解决的问题。

世界上的很多经验是不可传递的，只能靠亲身经历。如包饺子，你不亲手包是不可能会包的；盖房子，不论怎么讲，你不亲自参与是不可能会盖房子的。所以必须让学生亲自参与，在这个过程中最重要的是帮助孩子理清如何去提出问题，如何去思考、分析问题，如何去反思，帮助学生逐渐积累这方面的经验。

一、引导学生经历充分的、多样化的体验，积累探究性经验

探究性学习的数学体验从何而来？是教师启发、诱导就能得到的吗？笔者以为，体验是置身特定情境下的感受，它一定是学生真切的、发自内心的感受。积累探究经验不是通过简单的活动和思考就可以完成的，它更强调的是一种严谨的追求、丰富的体验和真切的感受。因此，创设的特定情境应该“大气”，学生经历的活动应该“开放”。在这开放性的活动中，学生打开视野，拓宽思路，多方位、多角度地获取多样化的信息，才能积累丰富的探究经验。如教学“三角形面积计算”时，每桌学生准备两个信封，一个信封里装有四个不同的三角形（等腰和不等腰的锐角三角形各一个，直角三角形、钝角三角形各一个），另一个信封里装有两个完全一样的三角形（或锐角三角形，或直角三角形，或钝角三角形）。然后围绕“利用信封中的这些材料剪拼、加工成一个我们学过的图形”的要求，自由操作，自主探究，开放的环节赢得了丰富的课堂回报。生1：把三角形沿着两边的中点剪开，然后再拼成一个平行四边形。生2：先找到三角形两边的中点，然后沿两个中点分别作底边的垂线，再沿垂线剪下两个小的直角三角形，然后补在上面的三角形上就成了一个长方形。生3：把两个相同的锐角三角形拼成一个平行四边形。生4：把两个相同的直角三角形拼成一个长方形。生5：把两个相同的钝角三角形拼成一个平行四边形。

从这个单元的教材编排体系来看，这节课具有承上启下的作用，“承上”就是巩固从一个图形上（上一节课教学的是平行四边形的面积计算）割补的方法，“启下”是要学习用两个图形拼成一个学过的图形的推导方法（下一节课将学习梯形的面积计算）。其次，从学生的思维角度来看，这是两种完全不同的思维方式，它可以培养学生从不同的角度思考问题。材料的丰满、丰富，使得学生的探究更具价值，学生经历了如何割、拼图形，获取了怎样转化的活动经验，积累了探究活动“拒绝特殊”、要有一般性的经验。

探究经验的获得应该是一个不断猜想、验证、思辨的过程。学生在探究中多次尝试、思考、追问，体会越来越深，所积累的活动经验更科学、更丰富。

二、引导学生经历数学对接生活的过程，把生活经验转化为数学经验

学生在上学前、在校外已经接触、遇到过数学，积累了一些原始、初步的经验。他们对于新知识的认识和理解，有时需要沟通生活中已有的活动经验，需要有丰富的生活经验作背景，让生活经验和数学经验有效对接，使得日常生活经验数学化、数学活动经验生活化。因此，我们要善于捕捉生活中的数学现象，挖掘数学知识的生活内涵，将数学与生活密切联系，让学生亲身经历将生活经验转化为数学活动经验的过程，使学生充分积累数学化的活动经验。

学生有着很多日常数学或生活数学的体验，所以我们要基于学生的生活现实，基于学生的生活经验，把这些生活经验直接拿来或通过类比对接进行数学化处理，把生活经验作为促进学生进行数学思考的催化剂，以生成新的数学活动经验。生活经验用于帮助经历、体验新知识的形成过程，不仅简单、明了，而且生动形象，促进学生的经验从一个水平上升到更高水平，实现经验改造或重组。

三、引导学生经历操作与思考的过程，积累有效操作的活动经验

“智慧自动作发端”，动手操作是学生学习的重要途径和方法，通过动手操作把抽象的知识转变成看得见、讲得清的现象。学生动手、动脑、动口参与到获取知识的全过程，使操作、思维、语言有机结合，学生的体验才会深刻、牢固，获得的操作经验才会积极、有效。

比如，教学“平行四边形的面积计算”，在探索平行四边形的面积计算公式时，传统教学是引导学生动手操作，沿平行四边形的高剪下一个三角形或梯形，移到另一侧，拼成长方形，再引导观察、比较，推导出公式。其实，对于五年级学生而言，这样的操作似乎太顺利，太平实了。学生在中年级已学习了平移、平行四边形的认识、用七巧板拼平行四边形，并且在学习“平行四边形的面积计算”之前，教材有目的地安排了准备课“面积是多少”（苏教版教材第十册第10页），此时学生已有了相应的图形认知和平移、割补的活动经验，所以对于转化平行四边形并不陌生。如果一开始就让学生动手剪拼平行四边形，就弱化了学生的想象能力，也缺乏挑战性。实际教学中，先让学生在这一过程中进行动态的想象，借助表象在头脑中进行剪和拼的操作，再用手比划出剪移后的样子，试着用语言描述出长方形和原先的平行四边形之间的关系，接下来再把头脑中的思维过程通过实际操作外显出来，进行验证确认，如发现错误再进行纠正。

此案例中，在有了清晰可调度的表象积累后，学生再开展丰富的想象活动，进行表象操作，在更高层次上体验知识的形成过程。学生在这富有挑战性的活动中，所积累的迁移的经验、证明的经验、想象的经验也因个体的强烈感受而充满了活力，更具考验性、前瞻性。

在教学实践中，许多操作是为操作而操作，学生没有进行深刻的体验和深入的探究，缺少数学思考，就不会获得丰富、深刻的经验。因此，学生的动手操作不仅仅是直观、形象的“手指运动”，而且是充满着丰富、生动的思维活动，学生经历着具体问题数学化、数学问题具体化的过程，使得操作经验与思考经验、策略性经验有机融合，从实践与创新的过程中积累活动经验。

四、引导学生经历抽象概括的过程，积累建立数学模型的经验

抽象概括是形成概念、得出规律的关键性手段，也是建立数学模型最为重要的思维方法。学生充分地观察、思考、比较、发现后，获取了丰富的感性经验，再引导从许多数学事实或数学现象中舍去个别的、非本质的属性，而抽象出共同的本质属性，构建现实问题的数学模型。学生经历了抽象概括的过程，积累了如何建立数学模型的经验。

抽象概括，舍去了与数无关的具体情节，把反映数学问题的本质特征抽取出来，用关系式概括，形成数学模型。其实，许多数学问题貌似不同的数学情景的背后，往往具有相同的思维模型。因此，抽象、概括可以加深学生对事物本质的把握，形成一般化的认识，构建数学模型，积累了具体问题抽象化、形式化的经验。

五、引导学生经历反思推广的过程，积累情感、思想性经验

数学活动经验是属于学生自己的，带有明显的个性特征；就学习群体而言，活动经验又具有多样性。因此，数学活动经验的积累需要学生的自我反思、交流、总结，帮助学生经验显化，变“隐而不露”为“显山露水”。在反思中，感悟思考、探究的经验以及具体操作经验，并设置新的冲突，促进认知的触角不断拓展，这种经历促使学生形成善于推广、举一反三的数学活动经验，让学生获得一种思想的熏陶。同时总结自己在活动中成功或失败的经历，交流对数学的严谨性、数学美的感受，能有效促进情绪体验的发展。

比如，教学“平行四边形的面积计算”时，在课的总结环节，教师可以这样引导：这节课我们研究了平行四边形的面积计算，回忆一下，我们是怎样研究的，中间你有没有遇到什么困难，又是怎样克服的？（学生反思、交流）学生纷纷发言：生1：我一开始是用数方格的方法计算面积，但太繁了，后来就觉得应该研究更简便的方法。生2：我一眼就看出了从平行四边形中剪下一个三角形，平移到另一边，就转化成了长方形。这样通过长方形面积得出平行四边形面积就方便多了。生3：只要沿着高剪开就能转化为长方形，所以不一定是剪三角形，也可以剪梯形。生4：我把平行四边形转化成长方形后，在比较两个图形的联系时，误以为长方形的长和宽分别相当于平行四边形的两条边，后来在同桌的帮助下发现错了，看来以后学习中还是要细心观察。

接着课件再次回顾将平行四边形转化成长方形的过程。“下节课我们学习三角形的面积计算，你准备怎么研究？”问题的提出将本节课学生积累的活动经验进行提炼，推广运用到以后的学习中去。

第8篇：平行四边形的面积教学反思范文

关键词： 高效课堂 小学数学教学 导学指南

2009年9月江苏省省委办公厅和省政府办公厅联合下文，要求进一步规范中小学办学行为，深入实施素质教育，切实减轻学生课业负担。在目前减负的大背景下，如何实现减负不减质，减负更增效，已成教育工作者思考的重点。课堂是教学的主阵地，是实施素质教育的主渠道。要让教学更有效，必须让课堂更高效。运用“导学指南”，让学生主动尝试，独立完成学习任务，不仅提高学生自学能力，节约课堂时间，而且老师可以利用课堂时间生成新的知识点，增大练习密度，举一反三，让学生在轻松愉悦的氛围下掌握知识，既减轻学生负担，又实现课堂高效。下面我就谈谈构建小学数学高效课堂的具体做法。

一、课前：“导学指南”引导学生自学——使预习更有效

课前如果学生认真预习，发现了疑点，提出了问题，上课时注意力就会特别集中，会特别注意听老师对于这个问题是怎么讲的。如果这个问题能在课堂上提出来，而且能得到老师、同学的认可，一种成就感就会油然而生，从而转化为学习的内在动力，进入一种积极性高涨的学习状态。处在小学阶段的学生，由于其年龄特征及已有生活经验、知识基础原因，更需要老师引导、帮助他们学会预习、学会学习。而要解决这一问题，最为关键的是老师提供自主学习的拐杖——“导学指南”。“导学指南”既能起到引导的作用，又可避免那种没有给学生独立思考空间的直接代替式的唠叨不休的“引导”。“导学指南”要发挥其真正的作用，最为重要的还在于“导学指南”的设计。只有好的“导学指南”，才能最大限度地促进学生自主预习。如在教学《平行四边形的面积》时，我精心设计导学指南。学生在“导学指南”的引导下，通过数方格发现这个长方形面积和平行四边形的面积相等，这个长方形的长和高与平行四边形的底和高分别相等。大家由长方形的面积=长×宽，产生了一个大胆的猜想：平行四边形的面积=底×高，到底是不是所有平行四边形的面积都等于底×高？还是一种巧合？从而引起学生进行验证的兴趣。于是学生找来卡纸，剪平行四边形，思考怎样把平行四边形转化为长方形。由于有课本的辅助，学生很轻松地沿着平行四边形的一条高剪开，然后通过平移拼成长方形。但是学生也产生了困惑：怎样由长方形的面积计算公式推导出平行四边形的面积计算公式呢？这时学生就要借助“导学指南”操作验证的四个问题进行积极探索，寻求原来的平行四边形与转化后等积的长方形的关系，从而推导出平行四边形的面积计算公式，使学生预习更有效。

二、课中：重现、优化“导学指南”——使课堂更高效

1.检查自学，激发学生探究欲望。

学贵有疑，预习的作用在于调动学生学习新知识的积极性，熟悉老师要讲的内容，找出疑点和难点，带着问题听课，使听课更具针对性和实效性。苏霍姆林斯基说：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”学生主体作用的发挥，除了有赖于“教师善导”这一外因外，更有赖于“学生学习”这一内因的调动。这内因，即学生的学习兴趣与情感。预习把学生推到了一个全新的求知领域，通过自奋其力已有所悟、有所知、有所得，上课时再讨论，学生便会“拿”着自己的理解与教师的“讲”相印证，思维得以磨砺。如：在教学《平行四边形的面积》检查自学时，学生通过数方格发现这个长方形面积和平行四边形的面积相等，这个长方形的长和高与平行四边形的底和高分别相等。大家由长方形的面积=长×宽，产生了一个疑惑：平行四边形的面积是不是也等于底×高呢？引起学生大胆猜想，激发学生探究欲望。可见，预习有效地启动了学生进一步求知的内因，从而使学生在课堂的学习过程中学得更积极、更有效。

2.自主探究新知，使学习更实效。

新课程强调“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”。学生在验证操作中，多种感官参与学习，调动了学生学习的积极性。验证过程环环相扣，点燃了学生创新的火花，并有效培养了学生思维的逻辑性。如在教学《平行四边形的面积》操作验证探究新知时，学生在动手操作中，发现了平行四边形面积的计算方法，同时理解了计算方法，更重要的是学会了“转化”的学习方法，提高了分析与推理能力，掌握了验证的本领。由于学生课前在“导学指南”的引导下已经进行了验证操作，课堂上只让学生在小组内重现验证操作方法，各自取长补短，强化验证方法。学生在展示交流验证方法时，老师可以及时有效、有的放矢地进行智慧引导，纠正错误，引领学生走向正确思维轨道，使得学生经历由抽象到形象，由模糊到理解，适应学生的认知发展，既节省时间，又能有效地帮助学生认识“转化法”，加深了学生的认识与理解，提高了课堂教学效率。

3.拓展深化，实现课堂更高效化。

由于课堂中心前移，学生在“导学指南”引导预习时已经进行了验证操作，在课堂验证时大大节省了时间，增加了课堂训练密度。如在教学《平行四边形的面积》拓展深化时，设计了四层练习，练习设计由浅入深，层层递进，紧扣课题，不但使学生所学的知识进一步深化，而且使学生在练习中思维得以发展，归纳能力得以提高，创新素质得到锤炼，还大大增加了课堂训练密度，提高了教学效率，实现了小学数学课堂的高效。

4.全课总结，质疑问难，升华主题。

第9篇：平行四边形的面积教学反思范文

一、阅读教材，引导质疑

思维是从问题开始的，有问题才有思考。因此教师应重视引导学生在阅读教材中质疑问难，提出自己遇到的困惑或疑难的数学问题，同时注意梳理、归纳出本节课应重点解决的问题，让学生带着问题参与学习讨论，带着问题开展探索研究。

1.在推敲概念、公式、法则、方法中质疑。在引导学生阅读教材、质疑问难时，可以先通过推敲概念、公式、法则以及解题方法进行质疑。如教学“三角形的认识”时，先让学生阅读教材，再引导质疑，有学生提出：“三条线段能改为三条直线或三条射线吗？”“由三条线段围成的图形”改为“由三条线段组成的图形”，行吗？为什么要用括号注明“每相邻两条线段的端点相连”呢？引导学生围绕这些问题进行研讨，能使学生较准确地掌握三角形概念的本质特征，建立清晰的数学概念。

2.在分析“旁注”语句中质疑。新教材例题中有不少旁注语句，这些语句往往是教学中的难点或者关键的知识，教师要引导学生通过阅读、分析、思考旁注语句，进行质疑问难。如，教学“一个数除以小数”（例5：7.65÷0.85＝？）时，先引导学生阅读其旁注：“可以把除数转化成整数，同时……”再启发学生思考并提出问题，有学生提出：一定要把除数转化成整数吗？省略号是表示除数扩大到它的几倍，被除数也要扩大到它的相同倍数吗？注意引导学生围绕这些问题进行研讨，能使学生清晰地理解算理，掌握计算方法。

3.在做习题中质疑。新教材中的练习题大部分是例题的变式或提高，而且大多数是解决生活中的实际问题。因此，应充分利用巩固练习这个环节，引导学生在做练习题中进行质疑问难。如教学完“长方体的体积”后，让学生完成一道题：“一个包装盒，如果从里面量长28厘米，宽20厘米，容积为11.76立方分米。爸爸想用它包装一件长25厘米，宽16厘米，高18厘米的长方体玻璃容器，是否可以装下？”先引导学生质疑，结果由学生研讨交流、解决这个问题。这样就有效地提高了学生的辨析能力，促进了空间观念的形成与发展。

二、研讨交流，引导解疑

学生在阅读教材后，会提出许多的问题，有简单的、有较难的；有次要的，有重要的。学生提出的这些问题，经教师梳理、归纳后，学生能自主解决的，尽量让学生自己解决；学生较难自主解决的，教师可进行启发和引导，帮助解决。

1.让学生自主探索解疑。学生提出的问题，如果能从书中直接找到答案的，或通过独立思考，能自主解决的，都要大胆放手，鼓励学生自主探索解决问题。如：方程一定是等式吗？两个质数的积一定是合数吗？这些问题，教师就可以放手让学生阅读教材，举例说明，自主解决问题，从而起到“教是为了不教”的效果。

2.让学生合作研讨解疑。组织合作研讨学习，有利于发挥集体智慧，优势互补。针对学生提出的重难点问题或富有挑战性的问题，可以引导学生通过合作研讨学习的方式加以解决。如教学“平行四边形的面积计算”时，先引导学生看书、质疑，结果有学生提出：能用“底边乘邻边”计算平行四边形的面积吗？这个问题涉及本课的重难点。我采用小组合作学习的方式让学生各自用准备好的平行四边形纸片剪一剪、拼一拼，把平行四边形剪拼成学过的长方形，然后想一想，什么变了，什么没变。在此基础上再组织合作研讨：（1）长方形的长和宽与平行四边形的底和高，有什么关系？（2）怎样求平行四边形的面积？（3）能用“底边乘邻边”计算平形四边形的面积吗？怎样验证呢？通过动手实践、讨论交流、操作验证，学生就能感悟求平行四边形的面积只能用“底边乘底边上的高”，而不能用“底边乘邻边”，从而加深了学生对平行四边形面积计算公式的理解。

3.教师指导帮助。小学生年龄小，认知水平有限，在解决问题时可能出现思维障碍，对于一些疑难问题很难通过自主探索或合作研讨加以解决，此时就需要教师启发、点拨和引导，帮助学生疏通障碍，促进学生有效解决问题。如在教学“正方体的体积”计算后，引导学生质疑，有学生提出：已知正方体的体积，怎样求正方体的棱长呢？为此，我相应设计一道练习题：“已知正方体的体积是27立方厘米，求它的表面积。”学生感到困惑，原因是还没有学习求平方根、立方根的问题，不知如何求出正方体的棱长。于是我进行点拨引导：正方体的体积计算公式是“棱长×棱长×棱长。”有什么特点呢？27是由哪三个相同的数相乘得到的积？学生幡然醒悟：因为3×3×3＝27，所以正方体的棱长是3厘米，这样可以求得正方体的表面积是3×3×6＝54（平方厘米）。

三、回顾反思，引导梳疑

《数学课程标准（实验稿）》指出：“让学生具有回顾与分析解决问题过程的意识，通过对解决问题过程的反思，获取解决问题的经验。”引导学生质疑、解疑后，如果能再引导学生回顾反思一下质疑、解疑过程，进行梳疑，不仅能巩固已学的知识，还能对质疑、解疑的过程做进一步的整理和归纳，从而达到深化知识，积累经验，总结规律的目的。结合教学实际，我主要从两个方面引导学生去反思，进行归纳梳疑：

1.梳质疑。先让学生说一说，在阅读教材后，会从哪些方面提出问题，有些什么应注意的问题，提出了些什么问题，接着帮助学生总结提问题的方法。当学生提不出问题或提出的问题没有深度或无价值时，鼓励学生反复阅读，多问几个为什么。还可将新知识与旧知识联系起来进行比较，从中发现问题、提出问题。

2.梳解疑。让学生说一说，解决提出的问题主要有哪些方式，自己是怎样解决问题的，在解决问题的过程中出现了哪些差错，对解决问题有哪些经验和困惑，引导学生去反思得失，扫除或纠正学生思维中的盲点，这样就可以化错为对，促进优化，实现真正意义上的有效反思，必能获益。