教师职业认同感精选(九篇)

第1篇：教师职业认同感范文

关键词： 自我认同感 现状 建议

一、什么是教师的自我认同感

对于教师的自我认同感，许多学者都对其有自己的研究和定义。古德森和寇勒（Goodson，I. F &，Cole，A.L.）认为：“教师职业认同感是教师作为个人和职业者，对自己所从事的教师工作，受学校内外和教师内外各种因素影响，产生的完全认可的情绪体验或心理感受。”而Palmer（1998）则认为：“We teach who we are.”从广义上说，自我认同感是我们在与外界接触时自己眼中和他人心中的“我是谁”（Holland et al，1998; Boaler & Greeno，2000）。这种认同感不是静止的，而是发展变化的，通过反思和自我评估，自我认同感不断地被自己和他人所重新认识并逐步深入，这个过程伴随着其职业生涯甚至一生。教师同样如此，教师的自我认同感是其所授学科、学生和教师本人的结合体。其中对自身的了解比对学科和学生的了解更为重要，因为如果无法理解自己，那就谈不上真正理解学生和要传授的知识。理解自身，即既要理解工作状态下的“我”，又要理解生活中的“我”，当我们试图把工作和生活截然分开时，也就是把自己一分为二，也因此无法统一地看待自己，不能真正了解自身（Palmer，1998）。

二、国内教师的自我认同感现状

韩愈在《师说》中写道：“师者，传道授业解惑也。”对教师这一职业给予了很高的评价。从《师说》的表述中可以看出，教师是传播做人的道理，传授学科知识和从业技能，帮助受教育者解决思想、生活中困惑和烦恼的专业人员。从社会学的视角讲，教师应该是一种社会角色，教师职业应是个人在一定系统内的身份、地位、职务及相应的行为模式；教师在教育教学系统中，应作为传承人类社会文化科学发展中的中介和纽带，对受教育者的心灵施加特殊影响的专业人员。从专业特性上讲，教师属于经过专业教育和训练，具有较高深和独特的专业知识与技术，并按照一定专业标准进行专门化的活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步，同时获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业人员。一直以来，教师都是一个受人尊敬的职业，也被誉为辛勤的园丁，人类灵魂的工程师。但是，教师们的职业归属感却在降低。我国自实行计划生育以来，规定一对夫妇只能生一个孩子。因此，教育也成为时下老百姓最关心的话题，随之而来的则是高度的社会关注。教师在繁忙的工作之外，还要面对来自社会的期望和压力。教学任务繁重，考核各种各样，中小学教师还要忙于应付升学率，等等，这些压力的叠加，无疑正在逐渐消磨教师对职业的认同感。2009年，《中国教育报》曾经报道，教育部曾对近3万名教师进行了调查，调查显示，只有18％的教师希望子女将来从事教师职业，有63％的农村教师不希望子女将来也做教师。这从侧面说明，教师的职业认同感并不高。

三、对于增强教师自我认同感的一些建议

随着我国新课程改革的全面展开，教师在教育活动中的作用也越来越受到研究者的关注。虽然对于教师职业认同感的独立研究只是近二十年来的事情，却是新课程背景下教师专业化发展过程中的一个十分重要的问题。在此环境下，我从教师的角度出发，对增强教师的自我认同感提出以下建议。

1.教师职业，尤其需要建构坚实的职业认同。

所谓“职业认同”，是指一个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。职业认同，既指一种过程，又指一种状态。“过程”是说教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程。“状态”是说教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。北京师范大学发展心理研究所所长申继亮教授认为，“职业认同”正在成为教师能否实现自我成长的内在动力。“教师职业是一个特殊的职业，它不仅关乎教师自身的未来发展，对学生未来的影响更是长远而不可逆的，所以尤其需要建构坚实的职业认同”。

申继亮认为，职业认同影响教师工作的满意度、职业倦怠感水平和工作压力。研究发现，来自同一学校的教师感受到的压力程度却不相同，这除了跟教师本人的专业素养、应对能力有关，也与教师对工作认可和热爱的程度相关。有的教师虽然工作非常辛苦，却乐在其中，其原因就是他喜欢教师这个职业，有着强烈的职业兴趣和很高的职业认同。

有这样两种职业状态，一种是“用生命回应职业的需要”，另一种是“用职业实现生命的价值”。在申继亮看来，如今很多教师处于第一种状态中，教师职业被作为一种谋生的手段，工作和忙碌只是源于外在的职业要求，一旦得不到应有的报酬、职称、荣誉等，就很容易失去价值感；第二种是通过职业体现生命的价值，这类教师在教育中实现了自我，在他的内心，教育本身就是很有价值的、很有意义的事情。

2.真正愿意投身教育，会对职业充满热情与动力。

曾经有这样一个关于造房子的故事。三个建筑工人造房子，有人问他们在做什么。第一个人回答，我在造房子；第二个人回答，我在挣钱；第三个人回答，我在建造最美丽的建筑。与此类似，教师也一样，有人只看到了工作本身，觉得自己就在做教师；有人把教师看作一种谋生手段，为了挣钱；还有人把教师看作人类灵魂的工程师。第三种才是从内心里对工作认同，看到了工作过程中的意义和价值。只有全身心地投入到教育事业中去，才能对教师这一职业充满热情与动力，才能真正看到这一职业的价值。

3.把教育当做一种事业，而不仅仅是职业。

如今的教师职业认同感普遍比较低是一个事实。调查揭示，不切实际的学生观，不恰当的专业观，以及职业挫败感，对于教师形成健康的职业认同感是不利的。对此，申继亮建议严把“入口关”。通过入职考核把真正适合当教师、愿意从事教师职业并具备教师基本素质的人挑选进教师队伍中来。在新教师选拔的时候，许多学校考察更多的是学术能力，申继亮坦言：“作为现代教师，知识和能力已经不是突出的问题，非学术方面的品质显得尤为重要，比如爱心、责任心、进取心。”很多时候，不是能否胜任的能力问题，而是能否对职业的认同而产生的积极的态度。对于在职老师来讲，也应该强调“自主发展”，一方面要帮助教师进行职业生涯规划，让教师明确自身的职业发展目标和发展方向，以及通过何种途径实现发展目标。另一方面要提高教师的自主发展能力。不少老师从读师范到工作，都是比较被动的，更多的是根据外在的东西决定自己的行为；还有的教师不得已选择师范，或觉得教师职业稳定而选择做教师。但既然已经在做教师并且将继续做下去，“就应该对自己职业生涯有个规划，凸显个人发展主线。一方面需要创造条件完善自己，另一方面，在内心告诉自己，把教师当作事业来看，而不仅仅是一种职业”。

参考文献：

［1］Goodson，I.F & Cole，A.L.Teacher’s professional knowledge:Constructing Identity and community. Teacher Education Quarterly，1994，21，（1）：85-105.

［2］魏淑华，宋光文.国外教师职业认同研究综述［J］.比较教育研究，2005.

第2篇：教师职业认同感范文

加强感情投入,动之以情

第一,生活上关心他们。主动为他们排忧解难,学校用仅有的一辆校车为老师们接送孩子,设立家庭经济困难教师关爱基金,让教师工作无后顾之忧,把更多的精力投入到学习和工作之中去。第二,工作上肯定他们。领导要注意发现教师身上的闪光点,如果某个教师在某一方面有显著成绩就大张旗鼓地表扬,如果总体工作成绩突出,在评先评优、晋级升资时,就予以优先考虑,充分肯定他们付出的劳动。第三,细节上关注他们。逢年过节,领导可以牺牲一点儿自己的休息时间,拜访教师,慰问家属。在教职工生日的当天赠送礼品,为新婚的教职工赠送礼品,为刚出生的教职工子女赠送礼品,为升入大学或高中的教师子女赠送奖品,这些既表达学校对他们的祝贺,又让教职工把学校当作自己的家园,让教师感觉到自己就是学校的主人,在这所学校内工作就是在经营自己的事业,在这所学校内工作感到幸福和快乐。

加强思想引导,晓之以理

学校要定期开展师德教育主题活动,组织教师深入学习教育法律法规,开展创争、评教活动,大力宣传优秀教师的先进事迹,增强教师的职业荣誉感和责任感,营造尊师重教的良好氛围,促进师德水平的提高。要引导青年教师树立“有为才有位”的职业责任感,珍惜工作岗位,做好本职工作,加强自身修养,提升职业形象。

加强经济投入,喻之以利

合理地确定教师的劳动报酬,是调动教师的积极性和创造性、提高教育质量和教育投资经济效果的重要条件。学校要进一步修改完善岗位目标考核奖励办法,扩大奖励项目,对岗位目标考核优秀的、班级管理工作先进的干部和班主任,只要贡献大、付出多就要给予奖励、给予合理的回报。加大考核奖金注入基数,通过物质和精神上的激励,把各类人才的积极性充分调动起来,形成一个才智充分涌动,人才充分涌现的新局面。

建立规章制度,治之以法

学校管理必须“以法治校”。有了制度,教职工就可以自我对照,自我警惕。减少违纪的机会;有了制度,领导就可以理直气壮地规范约束,减少管理的盲目性。学校要民主理校,让每位教师都真正成为学校的主人,出台的各种规章制度必须按规定的议程经教代会讨论通过后方能实施,同时设立“财务监督委员会”“校产购管委员会”“参政议政委员会”“家属户居民委员会”等组织参与学校的管理。在遵守规章制度方面,学校管理者要以身作则,躬身先行,要做到“言必行,行必果。”在管理过程中,要做到既理解信任,又要求严格,充分发挥青年教师的主动性和创造性,帮助他们尽快成为合格的教育工作者。

创设成长氛围,助之成长

学校要营造良好的创业环境,鼓励优秀教师大胆创新,引导青年教师与中老年教师形成既竞争又合作的有效机制;要用发展的眼光,用先进思想去引领他们,以满腔热情去鼓舞他们,努力挖掘青年教师的潜能,促进青年教师专业成长;激励青年教师“一专多能”,为他们的发展定方向、定目标、定措施,并指导青年教师在教研教改中形成重实践、重思考、重提炼、重升华的职业习惯;要努力让教师享受身心舒畅、思想活跃、充满竞争与互助的高质量校园生活,积极预防和消除“职业倦怠”的产生。

关注教师身心健康,使之乐教

第3篇：教师职业认同感范文

关键词：男性幼儿教师；职业认同感

一、男性幼儿教师的职业认同感概述

幼儿教师的职业认同感是指幼儿教师在工作过程中，由于物质环境和社会环境实现了自身的职业理想和目标，从而产生的对自我职业的认可感与接纳感。

现阶段许多男性幼儿教师由于自己本身对职业缺乏认同感，使得他们在工作中间缺少动力、缺乏热情，导致他们频频离职，这不仅不利于他们自身的发展更不利于我国幼儿教育事业的发展。男性幼儿教师无疑是我国幼儿教育事业中不可缺少的一部分，只有提高男性幼儿教师对自我职业的认同感，让男性幼儿教师感觉到他们在幼儿教育中的重要作用，才能使男性幼儿教师在工作过程中真正找到归属感，才能真正加快我国幼儿教育事业建设的步伐。

二、男性幼儿教师职业认同感影响因素分析

（一）传统观念的束缚

1.父母观念保守不愿孩子从事幼儿教育

受传统思想的影响，男性一直被认为是家庭中的顶梁柱，家里的男孩子也一直被灌输着要做大事的思想，而由于父母对幼儿教育的理解的不全面，他们往往认为幼儿教育就是所谓的“管孩子”，觉得男性从事这种职业整天和孩子打交道是没有前途、“没出息”的表现，因此会百般阻止自己的孩子去从事这个职业，即便有些父母从心里尊重孩子的选择但也会顾忌周围邻居的议论而不断对孩子进行思想教育，从而潜移默化的让男性幼儿教师的心理发生变化，对自己所从事的职业缺乏认同感。

2.男性幼儿教师自身的观念未转变

由于种种原因，很多男性幼儿教育者虽然从事着幼儿教育工作，但是他们从内心里并未真正认同自己的职业，还是认为幼儿教育是一门女性化的职业，是不屑于自己的职业的，认为他们选择这个职业只是为了养家糊口。与身边从事其他职业的男性相比他们会觉得整天与小孩子打交道不是大男子汉该干的事，于是他们往往有着另择他业的打算。男性幼教自己本身观念的未转变是阻碍男性幼教发挥自身优势以及对职业缺乏认同感的重要因素。

（二）从事幼儿教育并非自愿

很多男性幼儿教师当初选择这个职业时并非是出于自愿的，迫于家庭或其他种种原因不得已选择这个专业，并且在毕业之后从事幼儿教育。他们的内心一直充斥着不满情绪，，这部分人本身是不情愿从事这个职业，因此在他们工作成为正式的幼儿教师之后，对这份职业还是抱有排斥和抵触心理，在毕业之后很难融入自己的职业角色中去，同时也很难培养起自己的职业认同感。

（三）工资待遇不高

从某种程度上来说，工资通常被看做衡量一个人个人能力的标准，同时也是很多人判定是否实现自我价值的标准，虽然幼儿教育的重要性已经逐渐引起社会的关注，幼儿教师这个职业也渐渐从幕后走到台前，但是总体上来说幼儿教师的工资待遇相比较其他教师而言还是有一定差距的，这让很多男性幼儿教师觉得并没有在职业中实现自己的人生价值，渐渐认同了他人的看法，觉得男性从事幼儿教育是不光彩的也是没有能力的体现，他们的职业认同感也因此缺失。

（四）幼儿教师职业地位

在当今社会教师虽享有较高的职业地位，但是幼儿教师在社会中的专业认同度并不高，虽然人们把幼儿教师看做一种职业，却未把幼儿教师看做一个“专门化的职业”；[1]，这种现象让很多已经从事幼儿教育的男性心里觉得很压抑，在工作时没有动力，平时羞于提起自己的职业，觉得提起自己的职业会抬不起头来，心里对自己选择从事这个职业是否正确始终存有疑虑。

（五）工作环境

男性在思维方式以及看待问题等方面与女性存在差异，在教育幼儿过程中时常会与女性教师产生不同看法，由于现在幼儿教师还是以女性为主，所以男性幼儿教师在实际工作中提出的一些新的教学方法或思路往往很难实现和接受，这难免会让男性幼儿教师在工作时产生一种孤立感，因此会觉得自己不适合从事幼教职业，长此以往定会影响男性幼儿教师的个人发展以及职业发展，难以真正发挥男性幼儿教师的优势。

（六）儿童家长的不认可

传统思想认为，男性大多都是大手大脚不够细心的，而把年幼的孩子交给这些男性教师让他们很不放心。在很多家长眼里女性教师更具有母性也更加温柔，在教育幼儿方面比男性幼儿教师更有经验，她们更能了解孩子的需求进而可以把孩子照顾得更好。在这种心理的影响下，孩子家长往往对男性幼儿教师表现出不信任更有甚者会直接拒绝让男性幼儿教师照顾自己的孩子，这些表现无疑对男性幼儿教师的心理造成了很大的伤害，久而久之会让他们心理压力过大导致职业认同感难以形成，并且也因此失去了对工作的热情。

三、男性幼儿教师缺乏职业认同感的改善策略

（一）有针对的添加适合男性学前教育专业学生的课程内容

在学前教育的课程体系中，有些学校过于偏重理论课程而实践性的课程较少 ，尤其是针对男生的实践性课程较少 ，基本都是上按照女孩子的特点设计[2]。对于男性来说舞蹈、音乐之类的很难引起他们的兴趣，学校应该安排一些适合男生的课程让他们进行学习，并且对他们开展相应的心理疏导课程，解决他们从事幼儿教育过程中的困扰以及培养他们的刚毅、果断等的性格品质，真正坚定他们对幼儿教育事业的信心。在就业之前给他们树立起正确的职业观念，毕业之后他们的职业认同感自然很容易就能建立起来。

（二）提高社会对男性幼儿教师的关注度

男性幼儿教师作为幼儿教育者中的少数很难引起社会的关注，因此也一直很难得到广大群众的真正理解和尊重。对于此有关部门应当发挥其作用，采取相应措施加大对幼儿教育的宣传力度，如拍摄相应的视频短片或者制作一些公益动画进行播放，正确的引导广大群众抛开传统观念，去认识幼儿教育这门职业以及从事幼儿教育中的男性教师。通过宣传让人们了解到男性幼儿教师对于儿童成长过程中所起到的独特作用，从而转变传统观念。让男性幼教渐渐走出角落，得到来自于家庭的理解和支持以及社会的公平对待，进而给予他们从事幼儿教育的信心。

（三）提高幼儿教师的工资待遇

工资待遇问题是导致男性幼儿教师缺失职业认同感的主要原因，1997―2006年我国学前教育经费总投入占GDP的比例平均为0.06%[3]，2010年国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2011―2020年 ）》与教育部随后推出的《学前教育三年行动计划》，都提到了有关落实幼儿教师的地位待遇问题，但对于男教师而言 ，工资仍是较低的[4]。政府部门应该加大对幼儿教育方面的投资经费，使得幼儿教师获得一定的资金保障，这样会让男性幼儿教师在心理上不觉得低于其他职业，改变当初从事幼教只为养家糊口的想法，从而从内心接受幼儿教师这个职业，认可自己所从事的工作。

（四）发展男性优势，得到社会认可

在幼儿成长过程中幼儿教师对儿童的身心发展的作用是十分重要的。相比于女性男性机械的能力较强，男幼儿教师从事幼儿教育工作在教学中速度、力度等方面会表现出的“阳刚”之气，是治疗日益凸显的儿童肥胖症的“一剂良药”[5]，同时考虑到儿童在成长初期的很多主要行为和性格主要是通过观察和模仿别人来逐步形成的，在幼儿园里如果教师性别结构过于单一将不利于儿童的成长。

男性倾向于场独立型，而女性倾向于场依存型，男性幼儿教师可以让孩子从小就培养起独立自主的个性，同时对儿童勇敢、创造力等方面的培养都有促进作用，这些都为儿童后天品质的养成打下了基础。另外，男性幼儿教师的加入，可以改变幼儿园单一的性别结构，使得幼儿园在管理和教学各个方面得到完善，为幼儿园注入新的活力。基于男性的这些特质，男性幼儿教师应当善于发挥自己的性别优势，通过在实际的工作中的应用，来获得广大群众的认可。

参考文献：

[1]龚婷.现代教育技术在英语教学中的应用[J].佳木斯教育学院学报，2012（10）

[2]龚婷.浅谈多媒体教学[J].科技广场.2007（12）

第4篇：教师职业认同感范文

[关键词]黑龙江 高校体育教师 职业认同 发展特征

教师的职业认同是指当前教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度。①它是个体与教师职业之间相互作用产生的结果，与教师个体因素密切相关。本文对黑龙江省高校体育教师职业认同影响因素和发展特点进行分析，以期全面了解黑龙江省高校体育教师职业认同的现状以及发展趋势。

一、研究对象与方法

1.研究对象。采用随机抽样的方法选取黑龙江省各高校体育教师作为研究对象，其中男1000人，女500人，共1500人。

2.研究方法。（1）文献资料法。通过图书馆及网上信息查阅了大量相关文献，为本论文的研究奠定理论基础。（2）问卷调查法。本文采用自编体育教师职业认同量表，采取五级计分法，从“非常符合”到“非常不符合”分别为5、4、3、2、1分。本研究发放问卷1500份，回收1359份，有效问卷1230份，有效率90.51%。（3）数理统计法。采用R型因子分析，通过主成分法获得黑龙江省高校体育教师职业认同的结构因子，并按照各因子载荷高的变量所具有的特征，对各因子进行了命名， 以其体育教师职业所能带给他们的积极心理的条目，命名为职业情感因子；以其高校体育教师在他们的职业上的期望的条目，命名为职业意向因子；以其高校体育教师对他们是否符合自己职业的条目，命名为职业认知因子。

二、结果与分析

1.黑龙江省高校体育教师职业认同的现状。在对黑龙江省高校体育教师职业认同的现状研究中，本文通过平均数及标准差对他们的职业认同的各因子进行统计学分析。根据调查结果显示（见表1），黑龙江省高校体育教师职业认同平均分为4.367，说明其职业认同处于较高水平。其次，根据各个因子的得分，平均值也都比较高，处于偏上的水平。因此，我们认为，黑龙江省高校体育教师的职业认同结构组成依次为职业情感、职业意向、职业认知。

2.黑龙江省高校体育教师职业认同的性别差异。本文通过t检验对体育教师的职业认同的性别差异进行了分析，结果表明（见表2），男教师和女教师在职业认知、职业认同上没有差异，职业情感在男女教师之间有差异，并且女教师的职业情感比男教师的职业情感高，出现这种差异的主要原因，笔者认为是由于男教师的职业受益感往往高于女性教师，在价值观上也和女教师存在很大的区别，因此他们的职业情感存在差异；不同性别教师的职业意向之间存在非常显著性差异，男教师职业意向高于女教师，这主要是因为男教师的职业倾向不稳定，造成职业归属感较低，所以职业意向男女之间存在非常显著性差异。

3.黑龙江省高校体育教师职业认同的学历特征分析。对体育教师职业认同的学历差异的分析结果可知（见表3），专科、本科、研究生三种学历的体育教师的职业认同各因子均没有显著性差异。但是在职业意向因子中，学历为研究生的教师的得分低于本、专科学历的教师，而且存在显著性差异，这主要是因为研究生学历的教师在其职业倾向上有更多的选择权，此外他们对自己的职业或多或少都存在不满意的心理，因此研究生的职业认同要明显低于本专科的体育教师。

4.黑龙江省高校体育教师职业认同的职称特征分析。对体育教师的职业认同各个维度在职称上的特征分析，本文以不同职称为自变量，以职业情感、职业认知、职业意向为因变量，对黑龙江省高校体育教师职业认同和各个维度分别进行方差分析（见表4）。通过分析可知，不同职称的体育教师其职业认同没有差异，职业情感在不同职称上具有显著差异，教授的职业情感高于其他三个职称教师。职业意向在不同职称上具有显著性差异，副教授的职业意向比其他职称教师高。

5.黑龙江省高校体育教师职业认同在不同级别学校的特征分析。根据统计分析可知（见表5），不同级别学校的体育教师职业认同、职业认知不具有显著差异。职业情感在不同级别学校存在显著性差异，普通本科高校的职业情感高于重点校；职业意向在不同级别学校上具有显著差异，重点高校的职业意向高于普通本科高校。

黑龙江省普通高校体育教师在职业认同现状中，职业认知最高，其次是职业意向和职业情感；不同性别在职业认知、职业认同上没有差异，职业情感、职业意向在男女教师之间具有显著性差异；不同学历的体育教师的职业认同各因子没有显著差异，但职业意向在不同学历教师中存在显著性差异；不同职称的体育教师其职业认同没有差异，职业情感、职业意向具有显著性差异；不同级别学校的体育教师职业认同、职业认知不具有显著差异，职业情感、职业意向具有显著差异。

[注释]

①魏淑华.教师职业认同与教师专业发展[DB＼OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=3&CurRec=1&recid=&filename=2005095201.nh&db

name=CMFD2005&dbcode=CMFD&pr=&urlid=&yx=，2005-04-01.

第5篇：教师职业认同感范文

（1 华南师范大学心理应用研究中心，广州 510631；2 湖南科技大学教育学院，

411201；3 华中师范大学心理学院，武汉 430079 ）

摘 要：采用教师胜任力问卷、职业认同问卷和专业发展问卷对524名中小学教师进行调查，考察中小学教师胜任力与专业发展的关系，以及职业认同在在胜任力与专业发展之间的中介作用。结果表明：(1)中小学教师胜任力与职业认同是中小学教师专业发展的正向预测变量；(2)中小学教师职业认同在教师胜任力、教师专业发展之间起着部分中介作用。因此，在短时间内难以改变教师自身胜任力的情况下，可通过提高教师的职业认同感来改善教师专业发展水平。

关键词 ：胜任力；职业认同；专业发展；中小学教师

1 前言

一般认为，教师专业发展包括教师不断促进自身知识技能的发展、提高教育教学水平以及教育学科专业性的发展[1]。教师的专业发展着重于终身学习和终身发展，通过不断专门的培养培训从而逐步习得教师专业发展所需的知识、技能、情感、道德规范等，并在实践中不断提高自身的专业成熟度，最终成长为一名合格或者优秀的教师，并随着社会与教育的变革而不断发展的过程[2]。教师是一种极为特殊的职业，不仅仅关于教师自身的发展，更关乎于学生的未来。教师专业发展是影响学校教育与教育改革发展成败的关键因素[3]。促进教师自身的专业发展在学校管理中居于核心地位，随着教育改革的不断深化，通过教师的专业发展从而提升教学水平将会最终促进学生的发展。因此，如何促进我国教师的专业发展已成为我国教育领域一个重大而迫切的实践课题。教师的专业发展的影响因素十分复杂，前人不少研究对此进行了探讨。Grundy和Robinson指出，影响教师专业发展的因素主要包括两个方面，一是来自个体的影响因素，如教师自身的知识技能、个人经历和教育背景、心理动机等；二是来自环境的影响因素，如学校政策、社会支持等[4]。卢乃桂和钟娅妮也指出，教师的专业发展受到空间和时间维度的影响，是教师与环境交互作用的结果。空间维度是指教师的工作环境，受到来自于学校、社会和文化背景的影响，因此，教师发展的空间维度不仅是单一因素作用的结果，而是多重因素相互作用的交互过程[1]。时间维度是指教师的成长既受到先前经历的影响，也关注当下并对未来产生期待，主要涉及教师的个人经历与教育实践过程。因此，教师专业发展主要受到来自个体特质与环境因素的共同影响[1,4]。

教师胜任力是指教师个体所具备的、与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观，是把教学工作中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层次的特征[5,6]。近年来越来越多的研究集中于探讨个体特质对教师专业发展过程的影响，而教师胜任力属于教师的个体特征，大量研究支持通过培养教师胜任力来促进教师专业发展[7,8]。首先，教师的专业发展内在包含了教师胜任力的发展。教师专业发展不仅是指某一学科专业性的发展，更是指能胜任教师这一职业所需的知识、素质和能力的发展，因此教师的专业发展过程在本质上是一个不断增强和发展教师胜任力的过程[9]。其次，教师胜任力是专业发展的基础。只有具备了专业知识和专业技能才有实现专业发展的可能，只有拥有专业的态度和价值观才能进行教学反思、认识和提高从而最终促进教师专业发展。教师胜任力的提高有利于促进教师专业发展，而教师专业发展也有利于教师胜任力的提高。同时，对于自身胜任力水平的科学评估有利于促进教师合理定位，从而完善自身的专业发展目标，最终实现真正的专业发展[7,10]。最后，运用胜任力理论思考教师建设问题，对于不断提高教师职业技能和职业忠诚度，进而推进教师专业化与职业化建设具有重要的实践意义[8]。由此可见，教师胜任力与专业发展有着密不可分的联系，教师胜任力在一定程度上影响和制约着专业发展。

教师胜任力对于教师专业发展的正向预测作用已经得到了众多研究的支持[7,9]，但是教师胜任力如何影响教师专业发展，其内在影响机制是什么，这些问题尚未明晰。社会同一性理论认为，教师的职业认同感决定了教师对职业的看法以及对自我的感知。教师只有拥有积极的职业认同感，才会热爱教师工作从而胜任教师工作，体验到职业幸福感与工作价值感，真正不断寻求教师的专业发展[11]。胜任力是教师职业认同状况的一种体现，也是评价教师职业认同的重要标准。许多研究者认为可以通过影响教师的胜任力来促进教师职业认同的发展[12,13,14]。此外，张丽萍、陈京军和刘艳辉的研究提出教师职业认同主要涉及教师职业角色与教师内在自我的一致性程度，主要包含职业物质我、职业社会我、职业精神我三个因素。职业物质我反映教师职业对物质自我的满足程度，职业社会我反映教师职业对社会自我的满足程度，职业精神我反映教师职业对教师精神自我的满足程度，若教师职业能够很好满足自我各方面的需求，则教师的职业认同感高；否则，则职业认同感低[15]。综上所述，教师胜任力可能通过影响教师职业认同感进而影响教师专业发展水平，同时在此基础上进一步探讨究竟是职业认同何种因素在教师胜任力与教师专业发展之间起到中介作用。

教师职业认同是个体形成的对职业目标、职业的社会价值的知觉以及对教师职业的认同程度，受到教师个体因素以及社会环境、文化氛围、制度背景等因素的综合影响[16,17,18]。研究者认为职业认同是专业发展的心理基础，对教师专业发展有着多方面的影响。近年来一些研究也开始探讨教师职业认同对专业发展的影响[19,20,21]。首先，研究者提出发展并维持一种强烈的职业认同是判断教师的专业程度和把教师与其他行业工作者区分开来的依据。教师的职业认同度较高，意味着教师在教学活动中情绪愉悦，对自己有着较高的成就动机，会更加坚守自己的工作岗位[22,23]。其次，教师职业认同主要通过两个渠道对专业发展产生影响：其一，职业认同度较高的教师具有更强的自我专业发展意识；其二，职业认同度较高的教师也会积极实施更多与专业发展相关的行为[24]。最后，教师积极的职业认同对于教师专业发展具有重要的理论意义和实践意义。积极的职业认同感能够有效降低教师的离职率；同时积极的教师职业认同感可以为教师专业发展所需要支持的类型提供启示[25,26,27,28]。总之，职业认同感对促进教师的专业发展有着至关重要的作用。

以往研究主要从教师胜任力与专业发展的关系或者教师职业认同与专业发展的关系两个方面进行研究，但前人的研究并未对三个变量之间的作用机制进行探讨。传统的教师专业发展观一直把教师当做教学任务的完成者、学生成长的引导者，而忽略了教师自身的意愿与需要[24]。随着教师本位观的提出，对教师的专业发展有了新的认识。教师本位观强调教师是专业发展的主体并且教师专业发展作用在于帮助教师完善人格，实现人生价值。在专业发展的过程中更尊重教师的自我意愿、主观感受及能力水平，把教师的专业发展与教师个人条件相结合，如兴趣爱好、知识技能等[29]。教师是专业发展的主体，教师的胜任力、职业认同感是教师专业发展的内在动力，要把教师的发展与教师自身的知识、情感与兴趣相结合。教师职业认同涉及到教师的职业情感，而教师胜任力则涉及到了知识技能[7,9,17,27]。教师要先有知识技能，在对职业有一定的实践的基础上才会形成对职业的看法进而产生职业认同感，因此，胜任力是职业认同感产生的基础。因此，基于教师本位观与社会同一性理论，研究拟探讨教师胜任力、职业认同感与专业发展之间的相互作用机制，为中小学教师的专业发展提供可靠支持。研究假设，教师的专业发展主要取决于教师的胜任力，而教师的胜任力能否促进教师的专业发展则又依赖于教师的职业认同感，只有教师对职业本身具备了较高的职业认同感才会一如既往的坚持教师本职工作。具体研究假设如下：(1)教师胜任力、职业认同、专业发展之间均呈显著正相关；(2) 教师职业认同在教师胜任力影响教师专业发展的过程中起着重要的中介作用。

2 研究方法

2.1 被试

采用分层整群随机抽样的方法在湖南省永州地区抽取城市5所，乡镇4所的中小学教师作为研究调查对象，共发放问卷524份，回收有效问卷427份，有效回收率为81.49 %。其中男性145人(34.0%)，女性270人(63.2%)，年龄在20-61之间(39.23±7.81)；所选取被试中学教师206人(48.2%)、小学教师221人(51.8%)；省重点学校教师、市重点学校教师、普通学校教师分别为156人(36.5%)、124人(29.0%)、147人(34.4%)；“中专以下”学历者24人(5.6%)，“大专”学历者142人(33.6%)，“本科”学历者256人(60.0%)。“绩效考核优秀”者80人(18.8%)，“绩效考核一般”者334人(78.2%)。

2.2 研究工具

2.2.1 教师胜任力问卷

研究选用的教师胜任力问卷是由徐建平编制，问卷共有50个项目。该问卷有9个维度：个人特质、关注学生、专业素质、人际沟通、建立关系、信息搜寻、职业偏好、尊重他人、理解他人，另加一个测谎量表。该问卷采用5点计分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度递增)。分数越高则表明教师教师某一胜任特质及总体胜任力水平越高，反之则越低。验证性因素分析结果显示，χ2/df=3.68, NNFI=0.85, CFI=0.96, RMSEA=0.05，表明该问卷具有较好的结构效度。各维度的α系数均在0.44~0.82之间，全问卷的同质性信度α系数为0.94[30]。

2.2.2教师职业认同问卷

研究选用的教师职业认同问卷是由张丽萍、陈京军、刘艳辉编制，问卷共有13个项目，其中4 个项目为反向计分。该问卷有3个维度：职业精神我、职业物质我和职业社会我。该问卷采用5点计分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度递增)。分数越高表明教师某一职业认同特质及总体职业认同度越高，反之则越低。验证性因素分析结果显示，χ2/df=2.97, NNFI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.06，表明该问卷具有较好的结构效度。同时各维度的α系数均在0.79-0.82之间，全问卷的同质性信度a系数为0.84[15]。

2.2.3教师专业发展问卷

研究选用的中小学教师专业发展问卷是由陈京军、刘成伟、王霞等人编制，问卷共有21个项目。问卷共有5个维度：专业情意、专业发展行动、专业化理念、专业问题意识和专业知识技能。该问卷采用5点计分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度递增)。分数越高则表明教师某一专业发展特质及总体专业发展的水平越高，反之则越低。验证性因素分析结果显示，χ2/df=3.62, NNFI=0.95, CFI=0.95, RMSEA=0.07，表明该问卷具有较好的结构效度。各维度的α系数均在0.69~0.81之间，全问卷的同质性信度α系数为0.88[31]。

2.3 共同方法偏差的检验

由于研究使用问卷调查法对同一被试进行重复测量，因此测量中可能存在共同方法偏差。为尽量避免或减少这一可能采取了如下措施：首先，选取信效度较高的问卷，三份问卷的同质性信度α系数均在0.84以上，验证性因素分析结果显示三份问卷结构效度良好。其次，对共同方法偏差进行统计控制。采用Harman单因子检验对研究是否存在严重的共同方法偏差进行探讨[32,33,34]。首先进行单因素模型拟合，验证性因素分析结果显示，χ2/df=31.46, NNFI=0.82, CFI=0.82, RMSEA=0.27；之后进行三因素模型拟合，验证性因素分析结果显示，χ2/df=3.37, NNFI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.07。结果表明，三因素模型RMSEA<0.08，并且NNFI、CFI各项指标大于0.9，三因素模型可被接受，而单因素模型不可接受，说明单一因子并不能解释大部分的变量变异，而多因子模型更能解释大部分变量的变异，因此测量过程中并没有受到共同方法偏差的影响。

2.4 数据处理

回收完数据，剔除无效被试。将收集的有效样本数据导入spss17.0和LISREL 8.70软件进行共同方法偏差分析、描述性统计分析、积差相关分析以及强迫进入法回归分析。

3 结果与分析

3.1各变量的平均数、标准差和相关系数

为了解三个变量之间的关系，首先进行了描述性统计分析。研究中三个变量的平均数(M)、标准差(SD)以及变量总分之间的皮尔逊积差相关矩阵，见表1。

由表1可知，三个变量的得分分别为39.62±3.58、40.76±8.04、87.93±11.08，均高于中数水平；三个变量均呈显著正相关。

3.2 教师职业认同感、教师胜任力与专业发展的相关分析

为进一步明晰三个变量之间相关关系，进行进一步中介检验，采用Person积差相关计算三个变量各个维度之间的相关关系，结果见表2、表3。

采用相关分析探讨职业认同与专业发展的关系(见表2)，结果表明，职业精神我、职业社会我与专业发展各维度均呈显著正相关，职业物质我除与专业情意呈显著正相关之外，与专业发展行动、专业化理念、专业问题意识和专业知识技能维度均相关不显著。

采用相关分析探讨胜任力与职业认同、专业发展的关系(见表3)，结果表明，胜任力各维度与专业发展各维度均呈显著正相关，中小学教师胜任力与教师职业认同的精神我、社会我维度存在极其显著的正相关，而职业物质我除与职业偏好、尊重他人维度呈显著正相关之外，与个人特质、关注学生、专业素质、人际沟通、建立关系、信息搜寻、理解他人维度均相关不显著。由此可知，三个量表除职业物质我维度之外均正相关关系显著，适合进一步的中介检验[35]。

3.3职业精神我在胜任力与专业发展之间的中介效应回归分析

按照温忠麟等提出的中介效应检验程序[35]，分别使用强迫进入法考察职业精神我、职业社会我在胜任力与专业发展之间的中介作用。首先是检验职业精神我的中介作用，分析结果见表4。

根据中介变量的定义，采用强迫进入法进行下列回归分析考察教师职业认同的职业社会我维度是否具有中介作用。从表4中可以看出，职业精神我在胜任力和专业发展之间关系的中介作用显著，也就是说职业精神我对胜任力和专业发展部分中介效应显著。

为了使变量间的关系更为明确，根据上述回归分析建立路径图如下：

3.4职业社会我在胜任力与专业发展之间的中介效应回归分析

按照温忠麟等提出的中介效应检验程序[35]，使用强迫进入法考察职业社会我在胜任力与专业发展之间的中介作用。分析结果见表5。

根据中介变量的定义，采用强迫进入法进行下列回归分析考察教师职业认同的职业社会我维度是否具有中介作用。从表5中可以看出，教师职业认同职业社会我维度对胜任力和专业发展的中介作用显著，也就是说教师职业认同对胜任力和专业发展部分中介效应显著。

为了使变量间的关系更为明确，根据上述回归分析建立路径图如下：

4 讨论

4.1 关于中小学教师胜任力与职业认同、专业发展的关系问题

从1960年开始，教师专业发展问题开始逐步引起教育心理学家的关注，研究者从多角度使用多种方法对教师专业发展进行了研究，并取得了丰富的研究成果[36,37]。教师专业发展是不仅是影响教育改革的关键因素，也在学校管理中居于核心地位。前人的研究大量发现，胜任力成为了促进教师专业发展的一项重要内容[6,7,8,9,10]。研究结果也显示，中小学教师胜任力与专业发展呈显著正相关，进一步的回归分析发现，中小学教师胜任力对专业发展有显著的正向预测作用，说明当中小学教师胜任力水平越高时教师的专业发展水平也越好，中小学教师的专业发展水平能够随着胜任力的提高而提高。教师本位观提出在教师的专业发展过程中，要结合教师的个人实际条件，如知识水平、兴趣爱好、内在要求等，不仅仅有利于充分发挥教师的个体优势，也有利于为教师专业发展提供内源性动力。可以发现，中小学教师胜任力是教师专业发展的基础与内源性动力。李玉华和林崇德提出教师胜任力不仅是教师入职前考察和测评的一项重要指标，更应该是教师专业发展过程全程都应该积极关注的一个重要问题[10]。在教师专业发展的不同阶段，教师的胜任力也会具有不同的发展特点，教师专业发展从教师的创造性角度划分，可分为合格教师、教育教学能手、专家型教师、教育家型教师几个阶段，每一阶段的要求和条件不同，同时教师胜任力也具有发展性。因此，针对不同的中小学教师专业发展阶段为中小学教师制定不同的职业发展生涯规划，有利于中小学教师合理定位自身职业发展目标，从而树立终身学习的专业发展理念，实现真正的专业发展。此外，要积极开展各类教学实践活动，为中小学教师的胜任力和专业发展水平的提高创造关键事件。如开展听课、观摩授课、研讨会等教学活动，将优秀教师的教学经验运用于自身的教学实践。同时引导教师进行反思性教学探究，反思性过程是教师对自己教学过程和教学经验的评定与解释，并在此基础上形成下一步行动的构想，反思性过程是中小学教师专业发展和胜任力提升的精髓。

社会同一性理论认为，职业认同影响个体对职业的认知，教师只有具有积极的职业认同感，才会体验到职业的价值从而进一步需求专业发展。这一观点得到了大量研究的支持，前人研究表明教师的职业认同是教师专业发展的心理基础，教师职业认同感对于教师专业发展有重要意义[11, 19,20, 26,28,45,46]。与前人研究一致，研究发现中小学教师职业认同与专业发展呈显著正相关，进一步的回归分析发现，中小学教师职业认同对专业发展有显著的正向预测作用，当中小学教师职业认同度越高时教师的专业发展水平也越好。教师的职业认同是专业发展的心理基础，对教师专业发展有着多方面的影响。首先，教师职业认同感能够影响教师对于工作的满意程度。教师职业认同感越高，对规范的内化程度、职业的投入程度也会越多；他们对于工作的满意感越强，工作积极性也会更高。其次，职业认同感影响教师的效能感。一名教师自身的职业认同感较高，则会忽略由不良工作条件所带来的不快[38.39,40]。然后，职业认同感的程度影响教师职业倦怠感。教师职业认同感取决于教师的扮演的多种社会角色之间的关系，角色之间的协调性越好，认同程度越高[46]。最后，教师职业认同感能够影响教师工作压力，研究发现，教师职业认同感能够显著预测教师离职倾向[41]。总之，在教师的专业发展过程中，中小学教师的职业认同感通过影响个体等因素在这个过程中也扮演重要角色[42]。通过进一步对各个维度的相关分析发现，职业物质我与中小学教师胜任力以及专业发展都不存在显著相关。教学动机分为内部动机、外部动机以及外部内化动机构成，工资薪酬、福利待遇、工作环境等构成了外部动机，这说明把教师职业当做赚钱的手段的教师，自身的发展是由外部诱因驱动而不是内在需要。他们仅仅是把教师职业作为赚钱的手段，因此要注意引导中小学教师形成外部内化动机，使其认识到教师行业是自我价值实现的需要，而不仅仅是获得外在的薪酬和奖励的途径[43,44]，这样能够更好地引导中小学教师不断形成自我激励，从而为中小学教师专业发展不断提供内部动力。

4.2 中小学教师职业认同对专业发展的影响机制问题

前人的研究主要集中在教师胜任力与专业发展、教师职业认同与专业发展的理论研究，如教师的职业认同的教师专业发展的心理基础[26]；可以通过培养教师胜任力来促进教师专业发展[7]。因此基于社会同一性理论与教师本位观，通过实证的中介效应分析进一步探究中小学教师职业认同的在胜任力与专业发展直接的中介作用。根据中介效应分析结果，中小学教师职业认同在教师胜任力与专业发展之间中介效应显著，教师职业认同具有部分中介作用。职业认同对胜任力与专业发展的中介效应量为0.152，总效应为2.033，中介效应占总效应的比例为7.50%。也就是说，中小学教师职业认同是胜任力对专业发展产生影响的比较重要的原因。因此在无法短时间难以提高教师的胜任力情况下，可以通过提高领导和学生以及家长对于教师的尊重以及教师的社会支持度去促进中小学教师专业发展水平的提高。

随着教师本位观的提出，近年来越来越多的研究集中于探讨胜任力、认同感等个人特质对教师专业发展过程的影响[1,4]，今后的研究应当密切关注教师胜任力对专业发展的影响，并深入考察职业认同感在其中的作用机制。教师如果能够较好的胜任本职工作，那么，教师的专业发展水平也会更高，但是如果教师能够胜任工作却对于教师职业认同感不高，那么则会影响其提升专业发展水平的积极性；如果胜任力水平欠佳，但是对于教师这份工作充满热爱，在这种情况下教师会积极寻求自我发展来胜任力本职工作，从而积极促进了教师专业发展。鉴于此，可通过如下方式不断促进中小学教师的专业发展。首先，在中小学教师专业发展的不同阶段有机会的开展不同的教师培训，帮助教师掌握相应的教学知识技能，了解学生的心理状态和教学的教育规律。同时帮助教师培养自我效能感与自我监控能力，教师自我效能感与自我监控能力是教师能力体系的重要构成部分，因此要放在优先培养的地位。其次，提高中小学教师入职门槛，在教师招聘过程中要加强对职业认同、职业价值观等方面的考察，以便于把具有强烈教师职业意向、职业价值观端正的教师引入教师队伍。最后，根据激励理论，要不断引导中小学教师把外部动机向内部动机转化，让教师体验到教师职业是自我价值的实验途径，从职业本身获得乐趣。同时学校和社会也要为教师的职业发展提供良好的环境，为教师塑造良好的工作、人际与学习氛围，提升中小学教师的归属感和职业幸福感。

5 结论

5.1 中小学教师胜任力、职业认同、专业发展之间的相关关系显著，中小学教师胜任力与职业认同是中小学教师专业发展的正向预测变量；

5.2中小学教师职业认同在教师胜任力、教师专业发展之间起着部分中介作用，因此在短时间难以改变中小学教师自身胜任力的情况下，可以部分通过提高中小学教师的职业认同感来改善自身专业发展水平。

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Elementary and Secondary Teachers’ Competence and Professional Development：Mediating Role of Professional Identity

Yang Huilan1 Zhan Ningning2

Chen Jingjun3 He Xianyou1

(1 Psychology Application Research Institute, South China Normal University, Guangzhou 510631; 2 School of Education, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201;3 School of Psychology, Central China Normal University, Wuhan 430079)

第6篇：教师职业认同感范文

关键词：教师；职业认同；内涵；结构

中图分类号：G650　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)03-0104-04

教师职业认同是教师专业发展需要奠定的心理基础。近年来，随着教师专业发展研究的深入，越来越多的研究者开始关注教师职业认同研究。目前，国外关于教师职业认同的研究已经形成了一个独立的研究领域，其内容主要包括教师职业认同的概念探析；教师职业认同的形成过程、特征、可能构成因素分析；教师自身对职业的感知以及对教师职业特征的认识；可以呈现出教师职业认同的教师传记或者教师生活研究；教师职业认同对社会以及教师自身的影响等。我国关于教师职业认同的研究起步较晚，但发展较快，涉及的内容较为广泛，主要包括利用现有文献，对国内外有关教师职业认同的研究进行分析、归纳、综述；研究各级各类学校教师的职业认同现状及其影响因素；研究职前师范生的教师职业认同态度等。

尽管国内外有关教师职业认同的研究取得了一些成果，但仍然存在着一些问题与不足，突出地表现在：对教师职业认同的内涵并没有形成一致的认识，需要从“认同”和“自我”关系的视角进一步厘清和深入探讨；对教师职业认同结构的研究还比较薄弱，需要用实证分析的方法来加以检测和验证等。本文在分析、梳理以往研究成果的基础上，拟进一步从理论上探索和探讨教师职业认同的内涵与结构。

一、教师职业认同的内涵

关于教师职业认同的内涵，研究者们从不同的视域或学科立场进行了诸多不同的论述，诸如平衡说，认为职业认同是个体自我意象和个体感觉到必须扮演的教师角色之间复杂的动态平衡；自我概念说，认为教师是一种高度自我涉入的职业，教师的职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念；共有特征说，认为教师职业认同就是由别人及教师自己加在教师职业上的一系列特征，它规定了一系列可以把一群人和其他人区别开来的共有特征和价值；：意，义建构说，认为教师职业认同是教师通过与他们的环境互动来建构的关于他们自己和他们的职业的当前意义的结果；信念说，认为在教学职业中，职业认同涉及了与职业的意义和个体在此职业中的角色相关的个体信念和实践；综合说，认为教师职业认同是教师对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。深究起来，以上关于教师职业认同的理解，大都是对教师职业认同的某个方面的描述，缺乏对教师职业认同内涵的更深层次、更严格意义的明确界定，是描述性定义而不是本质性定义。例如，综合说虽然在一定程度上反映了教师职业认同内涵的某些特质，但它将教师职业认同归结为“认知、体验和行为倾向的综合体”，这无异于西方心理学对“人格”的规定，甚至可以说，“综合说”实质上是借用人格的概念来界定教师职业认同，甚或可以理解为教师职业认同就是教师个体人格中与教师职业相关的部分，它并没有解决“认同”和“自我”之间的关系问题。

尽管，目前人们对教师职业认同内涵的认识众说纷纭，但从总体上讲也达成了一些共识。一是教师职业认同是认同和职业认同的下位概念，其内涵可以由认同及职业认同的内涵来演绎和约定；二是就职业认同的内涵来讲，“对职业认同做出解释时，‘自我’这一概念常常与其他的概念如自我知觉、自我认同、自我形象、个体的自我、职业的自我、自我评价等结合在一起使用，它表明‘自我’是职业认同的基本要素。”三是教师的职业认同具有明显的个体特征，但它并非由单一的因素构成，而是由多因素共同组成，这些因素有可能彼此冲突或联合。我们认为，上述对教师职业认同内涵的探讨和共识，为我们进一步深入分析和界定教师职业认同的内涵，提供了十分有益的借鉴，下文拟从认同的涵义及其与自我的关系出发，尝试性地对教师职业认同的内涵作出界定。

“认同”一词的英文为“identity”，作名词，意为“本身、身份”，“一致(性)、相同(性)”；在社会学中，通常翻译为“认同”；在人格心理学中，被译为“自我同一性”。汉语中的“认同”，既作动词又作名词，意为：1)认为跟自己有共同之处而感到亲切；2)承认、认可、同意。

“认同”的概念最早可以追溯到弗洛伊德在解释超我形成时的“自居作用(identification)”，其后埃里克森提出“identity”，用来表示个体所体验到的自我的连续性、独特性和整合感。可见，认同一开始就是和自我联系在一起的，特指个体自我统整的体验。后来研究者们在此基础上区分出个体(或自我)认同和社会(或群体)认同(social identity)，后者被定义为个体认识到他属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义。心理学家米勒指出，“认同的本质不但是心理的，它也包含群体的概念，是一项‘自我的延伸，是将自我视为一个群体的一部分’。这是认同的核心。”这说明，即使是社会认同，其内涵同样是与个体的自我关联在一起的。社会认同表现为3个层面，即价值认同、工作或职业认同和角色认同。而工作或职业认同(pro-fessional identity，“指的是一个人认为工作不仅是谋生的手段，还是一个人价值实现的需要，在工作中表现出敬业爱岗的精神。”显然，职业认同涉及到自我卷入，即个体将职业要求内化为自我的一部分，形成职业角色，自觉自主地按职业要求行动，并能从中获得积极的体验。

最早系统研究自我的是著名心理学家詹姆斯，他认为自我就是自己所知觉、体验和思想到的自己，包括主我(纯粹自我)和客我(经验自我)。前者指的是自我认识功能本身，后者指的是被认识到的自我，是一个人所有一切可以称为是属于“他”的全部东西。詹姆斯又进一步把经验自我(客我)分为3个部分：物质自我(物质我)，指个体的身体生理方面，以及用以满足生理需要的物质客体，如我的房子、我的财产等；社会自我(社会我)，指个体的社会地位，以及用以获得社会地位所扮演的社会角色，如我的职业、我的子女等；精神自我(精神我)，指个体的内在心理状态，包括个体所有的能力和性格特征，如我的理想、我的兴趣等。但这些自我并不是相互独立的，而是相互联系构成了一个整体，这种整合实际上就是上述埃里克森的“identity”的部分涵义。福尔克曼(Volkmann)和安德森(Anderson)认为，教师职业认同是个体人格自我与教师角色之间动态平衡的复杂过程，它与自我呈高度相关联。综合上述关于认同、职业认同以及詹姆斯关于自我的论述，我们认为，职业认同实际上是指个体在从事某项职业的活动中，将职业要求和自我中原有的其他部分进行统整，使个体内化的职业角色和自我的其他部分之间取得的协调一致性。教师职业认同，则是指教师个体在将自己的职业角色内化为自我一部分的过程中，内化的职业角色和自我其他部分建立一致性关系的过程及其结果。分析起来，它包含如下涵义：1)教师职业认同可以作动词也可以作名词，作动词时，指的是教师内化的职业角色与自我其他部分建立一致性的过程；作名词时，指的是在这种内化过程中形成的教师职业自我与自我的其他部分之间的一致性状态；2)教师职业认同是教师个体在从事职业活动中，通过原有自我和职业要求的相互作用逐渐形成的，是在职业要求内化为职业角色的过程中实现的；3)教师职业认同与“自我”紧密相关，既指内化的教师职业角色即职业自我和自我的其他部分之间的相互作用及其达成一致性关系的过程，也指这种相互作用及其达成一致性关系的结果，这种紧密相关直接体现在教师职业自我和物质我、社会我的其他部分以及精神我是否协调一致上，它体现和满足了教师职业认同的多因素特征(图1显示了教师职业认同和自我的关系)。

二、教师职业认同的结构

教师职业认同的结构是指构成教师职业认同的诸要素及其相互结合、相互影响、相互作用、相辅相成方式的总称。克里默和霍夫曼(Kremer&Hof-man)认为，教师职业认同包括4个次认同：1)向心性，是指教师职业的重要性、意义；2)价值，是指教师职业的价值和吸引力；3)团结，是指与同事分享共同命运的准备；4)自我表现，是指被别人认同的教师意愿。布雷克森(Brickson)提出了教师职业认同的三因素模式，认为教师职业认同从理论上可以区分为个人的、集体的和相互的三大因素，每个因素中又包含了认知、情感、行为和社会4个方面。魏淑华通过实证分析得出，教师职业认同包括角色价值观、职业行为倾向、职业价值观、职业归属感等四个因素。刘要悟、于慧惠提出了教师职业认同的9个维度：1)职业能力：对于自己从事这个职业所具备的知识、技能的认同情况，即对目前以自我的能力是否胜任这个职业的判断；2)职业意义：教师职业给个人带来的意义、价值的感知；3)对教师职业特征的认识；4)对领导的认同；5)对同事的认同；6)对学生的认同；7)对工作回报的认同；8)对工作背景的认同；9)对所在学校有归属感或集体感的判断。

上述研究者从不同侧面或层面探讨和研究了教师职业认同的结构，有的甚至形成了颇具特色和创新的体系形态，但也存在一些问题或有待进一步探讨之处。1)大多数研究者都把职业认识或认知纳入到教师职业认同的结构中，这并不合理。因为认识只涉及到知识、看法，而认同涉及自我卷入。一个对教师职业有充分认识的人，不一定会乐意从事教师职业，所以职业认识只是职业认同的基础。2)在教师职业认同的内涵中，自我被认为是最基本的，教师职业认同反映的是职业角色与自我的关系，但在上述的教师职业认同结构中，未能较好而直观地反映出这种关系。3)没有很好地揭示教师职业认同诸要素之间的关系及其相互作用方式等。基于此，我们认为，教师职业认同是一个二阶一因子，一阶三因子的阶梯结构(如图2)。

从图2可知，教师职业认同的阶梯结构实质上反映的是教师职业角色和教师自我的一致性关系，各因素之间既分层、有梯次又紧密结合，既独立、有特质又紧密相连，共同构成一个密不可分的整体或共同体。其中职业—物质我，反映教师职业角色和物质自我之间的一致性关系；职业-社会我，反映教师职业角色和社会自我其他部分之间的一致性关系；职业一精神我，反映教师职业角色和精神自我之间的一致性关系。这些一致性关系集中体现为教师职业角色和自我各部分需求的一致性关系。若教师职业角色能很好地满足自我各部分的需求，则教师职业认同度高；否则，教师的职业认同度就低。

为了更好地把握教师职业认同的结构，我们编写了一个访谈提纲，选择教龄在15年以上的10位优秀的农村教师为访谈对象，进行了半开放式的访谈。访谈题目如下：1)教师工作对您有怎样的意义?2)您在工作中的成就感体现在那些方面?3)在教学生涯中，有没有想过要离开教育事业，如果有，又是什么原因导致这样的想法?4)您希望用什么样的方式来奖励你在工作中所取得的成就?5)您是否经常尝试去学习新知识、新技能?为什么?6)您对您和同事、学生、家长之间的关系是否感到满意?7)目前困扰您的问题主要有哪些?期待着什么样的帮助?访谈结果表明，农村中小学教师职业认同感的领域主要集中在物质待遇、社会地位、精神需求等方面。从物质待遇方面看，大部分教师认为教师福利待遇，比如医疗、养老保险等没有保障，且相对其他行业和城市教师，农村教师工资收入偏低，教学设施和住房条件还不太满意；从社会地位方面看，他们普遍认为农村教师社会地位低，人际资源缺乏；从精神需求方面看，大部分教师觉得精神是富足的，和学生在一起非常轻松愉快，每当看到学生的进步，就充满了成就感，引以为自豪的事情就是可以以桃李满天下。这说明农村中学教师职业认同的因素涵盖了职业角色对自我各方面的满足与否关系，从而进一步证实了我们的上述设想。

第7篇：教师职业认同感范文

关键词：她方院校；免费师范生；职业认同；动力机制；强化路径

地方院校免费师范生源于农村、立足农村，以服务农村教育，发展农村教育为既定目标，时刻要以教师身份约束和激励自我。Housego等人通过对定向生教师职业角色转变历程的探究，发现在校定向生的职业认同历程，须经历从大学到任教学校间迅速而又复杂的转变。怎样才能更好地实现由高校学生向免费师范生再向农村义务教师的角色转变？怎样才能规避教师职业认同误区？怎样才能提升教师职业认同感？探究地方院校免费师范生职业认同特征及动力机制对于回答上述问题具有重要意义。

一、文献综述

就教师职业认同而言，Goodson和Cole指出：“我们认为教师作为个人和职业者，他们的生活和工作是受到教师内外和学校内外的因素和条件的深刻影响。”Coldron与Smith认为，“”（教学的个人维度）与“组织”（社会假定）之间存在张力。Volkmarm等人认为，职业认同是有一个联合体或动态的平衡，即职业自我形象与一系列教师认为他应该扮演的角色之间保持平衡。Cooper和Olson指出，“教师职业认同”是一个多面体的事实，而历史、社会、心理和文化因素等都会影响到教师的“教师感觉”。魏淑华指出，认同是教师对其职业及个体内化职业角色的积极认知、体验和行为倾向的综合体。赵宏玉等人认为，教师的个人特质，如性别、年龄、专业等因素都能显著影响他们的职业认同。周寰等人通过构造“现实冲击”理论模型，指出因各种现实冲击的作用，使处于初入职阶段的教师难以适应，甚至放弃教师职业。叶菊艳认为，教师怎样看待自己身为教师会直接影响教师如何对变革赋予意义。李永鑫等人认为，教师职业认同是社会认同的一种特殊形式，是个体与职业具有一致性或从属于职业的知觉。以社会认同理论为导向，罗杰等人指出职业认同与工作满意度、情感承诺均显著正相关；职业认同可以正向显著地直接预测情感承诺。朱旭东、康晓伟通过调查发现，弱势教师群体在低职业认同感、高职业倦怠感、职业道德失范等方面表现更为明显。

综上而论，教师职业认同的相关研究主要使用文献法、问卷调查法、个案研究法、访谈法等，着重探讨了职业认同形成过程，包括形成过程来源，形成冲突与促进机制等；认同特征，包括人口学分析，离职意图与职业承诺间关系，自我认同服务情感等；认同制衡因素，包括个体自我与学生、同事间关系，任教条件等内外环境。本研究以CNKI为文献检索平台，重点对近五年已有研究文献进行多次检索，结果发现：（1）鉴于已有政策引领与导向作用，现有对免费师范生职业认同的相关研究，绝大多数以六所教育部直属高校免费师范生为对象，而直接以地方院校免费师范生职业认同为主题的研究少之又少；（2）研究层面多集中于宏观认同的构建，直接以地方性、区域性认同为导向，以实证调查研究为依据，强调免费师范生职业认同的县域服务认同特征，剖析生源地归属认同差异，多角度探析促成其职业认同的动力机制的研究较少。

为此，本研究结合免费师范生职业认同已有研究成果，以地方院校免费师范生为研究对象，构建生源地归属认同、县域服务认同、社会支持认同等职业认同维度，探究免费师范生职业认同的动力机制与强化途径，以独特的地域视角，提升研究创新性。

二、研究设计

㈠调查对象

以四川两所高校2009级、2010级（均已毕业）、2011级、2013级和2014级免费师范生为调查对象。以行政教学班为单位，利用抽样调查法，分阶段调查。共发放正式问卷820份，实际回收问卷712份，依据3道测谎题剔除10份废卷，得到有效问卷702份，问卷有效回收率为85.61%。

（二）调查工具

1.地方院校免费师范生职业认同问卷

依据已有相关研究文献，重点借鉴张大均、王鑫强等编制的《师范生职业认同感量表》中的职业归属与职业认知维度，将地方院校免费师范生职业归属认同应界定为；生源地归属认同，即个体返回生源地域任教意愿的强烈程度，对生源地定向服务模式的认同与承诺，具体表现为对生源地任教环境、生源地任教地位（经济与社会地位）、生源地任教文化等的感知与体验；县域服务认同，即为县域义务教育服务的信念与行为，具体表现为服务区域教育的意愿与行为，对服务县域教育价值的认知与情感；职业认知与情感，包含对影响教师职业认同的社会主体的认知、情感与行为，即对教师职业认同起不同作用的社会主体的认知与态度，具体表现为同地方政府、委培高校、重要他人、舆论媒体对地方免费师范生群体的认知、看法等相对应的情感与行为。以likert五点计分法编制《地方院校免费师范生职业认同问卷》，其中：生源地归属认同3项，县域服务认同5项，社会支持认同6项；正向题12项，反向题2项（反向项目得分，经原有数据转换）。从“非常不认同”到“非常认同”，记为1-5分，分值越高表示职业认同水平越高。

此外，还选取部分凝聚丰富信息强度与密度的免费师范生代表，以年级、专业、性别等为区分，抽取在校免费师范生16名，在职者14名，共30名同学作为访谈对象，主要通过半封闭式问题，就以下内容展开访谈.免费师范生身份带来了哪些优势；地方政府的免费师范生政策如何；父母及亲朋好友等对自己职业期望如何身边是否有免费师范生组成的小团体，这种小团体能提供怎样的帮助等。以录音、笔记等方式获取原始数据，结合访谈问题，将原始访谈数据转换为文字信息，并以编码标示。

2.问卷效度检验

研究主要通过结构效度对问卷进行检验。经检验，维度间相关系数均达到显著水平（p

3.问卷信度检验

研究采用内部一致性信度测验问卷的可靠性程度，以Cronbach a信度系数为信度检验依据，分别对生源地归属认同、县域服务认同、社会支持认同3个维度进行检验。3个维度的内部一致性信度系数分别为0.871、0.883、0.885，全问卷的信度系数为0.887，表明问卷具有良好的信度。

三、研究结果分析

㈠免费师范生职业认同特征

1.总体认同

结果表明（如表2所示）：免费师范生职业认同得分平均值为3.39，总体认同度较高洛维度得分从高至低排列依次为县域服务认同、生源地归属认同、社会支持认同。将每两个邻近维度进行均值差异显著性检验，结果显示生源地归属认同与县域服务认同（p

2.生源地归属认同

经均值对比后发现，各教学服务模式得分从低至高依次为生源地见习、生源地实习、生源地任教。通过进一步的方差分析发现，生源地归属认同在生源地见习、生源地实习、生源地任教等服务模式上存在显著差异（p

3.县域服务认同

通过统计某高校免费师范生生源地人数和任教地人数间差异值（如图1）发现：其中115名免费师范生均回到该市下辖的13个区、县（市）农村中小学任教，该市免费师范教育项目服务区域的有效覆盖率达到98.29%；各区、县（市）域内实际对口计划返回人数为107人，实际返回比例为93.04%，县域内平均分布人数约8-9人/区、县（市）。结合方差分析结果可知，免费师范生区域规模影响力认同度同区域服务价值认同度、政策优势认同度、长期从教认同度间差异显著（p

4.社会支持认同

F检验结果表明（见表4），免费师范生职业认同水平在不同社会支持主体上有显著差异（p

（二）地方院校免费师范生职业认同动力机制探究

结合两校免费师范生职业认同特征统计结果，通过对访谈内容进行有效分析、归类，在整合动力客体――地方政府、地方高校、重要他人、社会舆论等，动力主体――地方院校免费师范生及动力环境等多元要素的基础上，将其置于符号、驱力、群体文化等动力机制的视域下，透视地方免费师范生职业认同内在动力诸要素及影响因素间相互作用的历程与功能。

1.地方院校免费师范生职业认同的符号机制

免费师范生符号认同机制包含对政策价值与身份价值内容与形式的认同。09MXYXJ认为：“（免费师范生）不只是一种专业，也是一种身份，它会给你带来许多优势。四年以来，我们能去周边区县的乡镇中小学见习、实习，这些学校才是我们真正的工作地方。成为免费师范生，能够获得免费教育，减轻家庭负担，还能有介稳定的工作，这点我感到最为满意，毕竟不用再去找工作。”

外在形式上，免费师范生政策是一种公共教育价值的表现，免费师范生认同现有优惠政策，并积极赋予其内在意义与价值。切实享受四年免交学费、住宿费，享受每年5000-6000元/生（500-600元/月，按10个月发放）的生活补贴。13WTJDZ认为：“知道是免学费、住宿费，有补贴，定向有工作，对于女孩子来说，教师（职业）比较稳定，自己觉得优惠、各种福利政策好，有寒暑假，不像其他上班族那样累。”出于自身切实利益需要，免费师范生接受了免费教育的优惠政策，获得“两免一补，一定编”，即免学费、住宿费，定期提供定额生活补助，毕业时可获得教师人事编制等优厚待遇。政策优势以价值信息的形式存在，通过区域政府、委培学校、舆论媒体及免费师范生的沟通渠道传递，最终回归到有实际需要的潜在农村生源群体，被其接受，形成正向反馈，实现了地方免费师范教育政策符号形式上的能指。

内在内容上，免费师范生既是一种身份，也是一种“标签”。免费师范生的身份内涵通过外显的“标签”媒介予以传递和演绎。除去常规的教师职业身份――“学高为师、身正为范”，地方院校免费师范生切实将县域服务与生源地归属认同内化于己，并通过在校学习、见习、实习、就业等多种平台赢得一定的社会、区域、用人单位的认可。赋予免费师范生“标签”符号的积极意义，展示免费师范生身份价值与影响力，实现了免费师范生自我价值符号上的所指。然而免费师范生同样也清楚地知道，在享受免费教育的同时，自己需要提前预支自己5-8年大好的青春光阴、更好的发展空间与机遇等作为代价。

2.地方院校免费师范生职业认同的驱力机制

地方院校免费师范生自我理性与自我实现同现实任教环境、社会媒体对教师职业的负面揭露、区域政府的教育压力、亲朋好友的过高期待间形成矛盾体，促使地方院校免费师范生在自我实现与现实环境间不断平衡并调整认同取向。13WSKLS表示：“说实话，我父母是农民，对我期望较高，希望我能走出农村，在我选择免费师范生这个专业后，刚开始时他们不仅不同意我当老师，甚至还怀疑过免费师范教育政策是假的。”由于家庭父母“望子成龙”的期待较高，不希望自己的子女又回到农村，其生源地归属认同感也深受父母及亲人等的影响。

于自我认知层次，地方院校免费师范生要完成从高校的“时代骄子”到乡镇中小学教师的角色转变，实现从优越的城市条件到较差的农村任教环境的体验转变，重回农村的意念受到主观利益取向的质疑。09WXYDY表示：“其实，从高中起，我的职业定位就比较清晰，就是做一名小学教师，但经过这么四年的学习，我已经适应城市里的工作与生活节奏，临近毕业，又不得不考虑回到农村学校，虽然教学压力比城里的要小，可发展的机会同样也少。”

于社会媒体层次，同义务教育教师密切相关的负面舆论，社会大众对中小学教师持过度的责难态度，义务教育教师沦为弱势群体，迫使免费师范生对教师职业持审视态度。14MJJMY明确提出：“社会上一些媒体报道动不动就说老师这样不好，那样不好，我觉得现在的小学老师，身上担的社会压力很大，尤其像我们这样的新老师。我们也是弱势群体，也很容易受伤。”

于政府层次，一方面，地方政府对免费师范生拥有过高的政策期待，免费师范生在校期间感受到过重的教育压力，过高的教育振兴期待同较低的教师收益与发展平台形成巨大差距；另一方面，主管就业的地方政府，分配政策不能及时、具体、有效跟进，引发免费师范生对教育公平政策的理性呼唤，即：就业分配的标准是什么，毕业就业怎么分配，分配的学校怎么确定等。

3.地方院校免费师范生职业认同的群体文化机制

地方院校免费师范生主要来自农村，对农村有得天独厚的区域熟悉感、区域稳定感；拥有外来免费师范生所不曾根深的区域亲密感与认同感，本地人意识与体验强烈且突出。免费师范生因同生源地地市（区、县、市）政府签订定向服务协议，能回生源地工作，在熟悉的环境中，能迅速找到熟悉的区域归属感，同时能兼顾照顾父母、爱人、子女等亲人。免费师范生对返回生源地工作的期待，正如09WXYCZ所表达的那样：“在生源地工作，小地方上班，幸福感很强，生活上觉得家人能够照顾自己，自己也能够照顾家人。”工作后，09MXSQL认为：“大一那会儿我们就有自己的QQ群，一直在用，以前上课、见习、实习安排的消息都是从这上面知道的……我们来自农村，也要回农村，目标一样，有共同话语，是自己人。现在工作了，很多时候，遇到教学问题，如果自己不能解决，就可以在群里‘求救’，大家只要是之前做过、有经验的，都会互相帮助，提供一些资料、信息或者建议什么的。这点我觉得很好。”

其次，因地方院校免费师生群体有着较为相同的文化资本、文化品味、文化消费和生活方式，通过学习、生活、工作交流互动后，逐渐形成一种共同的群体阶层文化保护意识，可能使其他教师个体或群体不能轻易进入。就“你们的交流群允不允许外人加入”这一问题，09MXSQL认为：“现在我们的群成员也保持入学时的规模。我们一般是不会让外人进来的，因为大家都是同学，聊起来方便有劲，有外人的话，不自在。”通过“国内人”文化意识的引导，地方院校免费师范生能不断提升自我的群体区域认同度，扩展自我群体的规模影响力，间接或者直接地获取区域政府政策倾斜、更多的社会关注，不断获取父母等对自我教师身份的认可，提升在重要他人面前话语权与地位。最后，通过强化自我职业认同，免费师范生将职业认同上升为一种区域教师的合法性认同，推动县域义务教育事业发展。

四、地方院校免费师范生职业认同强化路径

综上所述，运用“杠杆系统”的三点理论施力点、支点、受力点，剖析促成地方院校免费师范生职业认同的动力机制，提出职业认同强化路径。

㈠施力点――强化免费教育政策的符号认同价值

深化落实免费师范教育政策，地方政府应将免费师范生项目作为一种促进区域农村义务教育均衡发展的师资教育品牌，突出品牌符号价值，实现免费教育品牌的内在价值与形式价值的统一。区域政府应结合区域教育需求，提出并严格执行更接“地气”的免费师范生教育政策，继续完善在校委培阶段、初入职阶段、正式入职阶段的学习、实习、就业政策，优化退出政策，具体化再深造政策。不断完善现有各级地方政府的免费师范教育激励政策，凸显免费教育项目的现实吸引力不断强化地方院校免费师范生自我身份价值认同，彰显教师自我身份符号的积极意义与价值。

具体而言，在免费师范生招生宣传阶段，应搭建地方免费师范教育政策的层级宣传与解答体系，充分发挥地级市、县（区、市）、乡（镇）三级政府已有的教育宣传体制的功能，突出地方政府宣传主力的作用，同时应将师范生公费教育政策宣传活动常规化、稳定化，而不应仅停留于高考招生的短暂阶段。在免费师范生在校培养阶段，应着重完善三类政策：（1）退出、违约与校内调剂机制；（2）定向就业协议的明晰化；（3）公平、公开且可操作的就业分配政策，建立规范且可量化评估的免费师范生在校综合表现体系与相应的评价指标，将就业分配共存的随机性与人为性等，转向规范性与制度性。在免费师范生就业与职后教育阶段，应注重：（1）结合地方需要，继续深化完善地方院校免费师范生攻读教育硕士的再深造政策，完善教育硕士的培养体制，重点强化其一线教师技能与从教综合素养，融汇地方教育与校本课程特色，提高教育硕士含金量与社会认可度；（2）注重免费师范生职后职业认同的调查与反馈，鉴于地方院校免费师范生分布地域相对集中的特点，将访问调查已入职免费师范生就业状况的工作纳入常规化、深度化、机制化的轨道，汲取其一线从教的经验教训，为完善后续免费师范生培养工作做好铺垫。

（二）支点――营造优良的职业认同环境

教育起点在学校，终点在社会。免费师范生经短暂的四年在校培养后走上教育岗位，面向社会，交出自我受教答卷――育人育才。免费师范生要面对社会环境的各种挑战，为此各社会主体应主动践行其职责与义务，塑造良好的从教氛围与环境，解除免费师范生从教的后顾之忧，不断挖掘和激发其从教驱力。

首先，出自农村的免费师范生，鉴于其生活圈与人生阅历的有限性，自我心智发展尚不完全成熟，理性的职业抉择能力有限，因而父母、亲友、朋友、老师等重要他人对免费师范生的职业选择指导尤为重要。鉴于父母总体受教程度不高的现实局限，父母应支持与理解子女的职业选择，应在自我期待与现实满足中寻找一个平衡点，营造一个相对宽松的家庭职业氛围，而不应过多地埋怨或者干涉免费师范生子女的职业选择。在父母指导能力有限的情况下，想报考免费师范相关专业的考生应多方寻求亲友、老师的建议与看法，综合衡量亲友所提的职业选择建议与看法，不应武断选择职业，导致职业错选，从而造成教育供给资源的浪费与低效。

其次，社会舆论媒体应对免费师范生教师群体多进行正面宣传，重点突出其“免费”、“带编”、“职业一体化发展”等实际职业特点，进一步提升免费师范生政策影响力与作用范围。为进一步增强免费教育政策的知名度与信誉度，提升地方免费师范生的区域影响力，媒体不应过多地揭露教师负面形象，促成免费师范生教师自觉实现由自我否定意识向自我肯定意识转化。

最后，委培大学校方应在紧密结合各级地方政府实际师资需求的前提下，主动开发自身优势学科与特色学科等学术与社会名誉资源，以分批次、分地点、分层级的宣传形式，吸引潜在立志从教的优质生源。要对免费师范生进行职业生涯的引导与规划，培育其积极健康的职业心态，培育职业认同感与责任感，搭建并完善地方院校免费师范生的就业服务平台，如邀请已从教的一线免费师范生定期开展就业交流活动，免费师范生就业信息等，使免费师范生能清晰地了解并掌握现实就业状况与职业发展空间，促使其形成并调整就业期望值。对地方委培高校而言，应充分发挥地方教育资源优势，为免费师范生创设更为灵活、实用的课程培养体系，开展“订单式”培养，开发独具特色的见习、实习模式，打造职前、职后一体化发展的长效培养机制。

第8篇：教师职业认同感范文

论文摘要: 教师职业价值观是教师在职业活动中对职业地位、作用及其个人生活意义的看法。教师 职业的特殊性使相当数量的教师产生了职业倦怠。职业价值观是影响教师职业倦 怠的重要因素。只有建立合理的职业期待,建构坚实的职业认同,激发高度的职业热情,提 高发展的职业能力,从而全面提升教师的职业价值观,才能有效地预防教师职业倦怠。

职业价值观是人生目标和人生态度在职业选择方面的具体表现,是个体对职业的认识态 度以及对职业目标的追求和向往。教师的职业价值观是教师在职业活动中对于教师职业的地 位 、作用及其对个人生活意义的看法,它包括教师对自身职业的评价和对自身工作岗位的 看法。由于教师职业价值观是一种具有明确目的性、自觉性、坚定性的职业选择态度和行为 的体现,对教师职业动机和目标起着决定性的作用。

一、问题的提出

在我国,教师职业往往被赋予强烈的社会情感和文化重任,似乎教师只有竭尽全力地做好 本职工作,才能担负起社会的厚望。现实中,教师虽然安于辛苦的现状,视忙碌的工作为获 取幸福的过程,却丝毫不能摆脱繁忙工作和社会压力带来的职业倦怠感。在追求目的性观念 的影响下,教师在教育过程中逐渐更多地关注教育工作的结果而非其意义和价值。李超平博 士在调查统计中发现,造成中国教师生存状况不佳的主要因素可以划分为薪酬与回报、管理 制度与体系、绩效管理和社会环境[1]。教育管理体制的变革和竞争机制的实施, 使教师 这个职业不再是“铁饭碗”,教师职业正经历着前所未有的挑战与压力,很多教师不得不为 自己的生存与发展而紧张和担忧。由于教师职业的特殊性,越来越多的教师承受着超负荷的 心理压力,“高压”使相当数量的教师产生了职业倦怠。据国外和国内研究表明,教师职业 倦怠直接影响其身心健康状况[2]。教师职业是需要个体身心有极大付出的行业, 职业倦怠 状态下的教师在工作中体会不到成就感,对工作的意义、价值及自我效能的评价下降,工作 没有成效,对自己的消极评价增多,对职业价值产生怀疑。教师职业倦怠使得教师的教学水 平得不到正常发挥,同时对学生的健康发展造成了负面影响。费鲁顿伯格(Freudenberger) 认为,“教师职业倦怠不是对某一特定事件的即时反应,而是在较长一段时间里,工作中 所遇到的压力在情绪上产生的一种低强度递进的反应过程”[3]。一些研究者认 为,教师 职业倦怠是教师不能顺利应付工作压力的一种反应,是教师伴随着长期高水平压力的体验而 产生的情感、态度和行为的衰竭状态[4]。近年来,教师职业倦怠问题越来越引起 人们的 关注。教师职业倦怠已成为教育发展中的一个难题。美国哥伦比亚大学教育学院的巴利 •A•法伯教授将教师的职业倦怠称为“教育中的危机”[5]。

二、职业价值观是影响教师职业倦怠的重要因素

我国正经历着社会转型期,教师职业价值观也必然出现变化,以往坚定的职业价值观受到强 烈冲击,并导致一系列的职业倦怠倾向。

1.教师职业价值的功利性和个体化

与以往相比,教师职业的社会声望与社会贡献等社会性因素在职 业 评价中的重要性明显下降;在市场经济浪潮的冲击下,教师的个体价值目标已出现了多 样化 的发展趋势。当前,教师在职业评价标准上较为重视个人的经济收入、实际权力、人际交往 、 受人尊重和稳定性等因素,而对职业的“社会声望”、“社会贡献”则考虑较少。可以说教 师在对职业价值评价时,首要考虑的是经济利益和自我价值实现等因素,正因为这样,教师 很容易陷入社会评价与自我评价不相一致的情境中,对自身工作意义的审视也就出现了不可 避免的心理困惑。

2.教师职业价值的规范性和务实性

作为社会个体,教师要受到社会对其职业的期望和要求的约束。教师虽能认同社会有关教师 职业的基本价值规范,但又无法抗拒市场经济大潮的冲击,他们开始认识到教师的价值目标 再也不是脱离物质利益空谈个人价值的实现了,而是实实在在的需要和利益的满足。“这样 在职 业价值认同上就出现了很多教师并没有把教师职业当成是促进社会与个体发展的神圣的社会 职业,而仅把教师职业当做是一种谋生的手段,因为热爱教师事业而选择教师职业的仅占1 8.4%,并且有48%的教师只关注学习好的学生”[6]。

这种矛盾处理不好,就会使部分教师在工作中出现态度消极与被动的现象。

3.教师职业角色期待趋于理想化

研究人员向祖强认为,职业倦怠的产生是教师在全社会范围内进行社会比较产生心理上的不 协调的 表现,角色冲突与角色模糊在倦怠的发生中起着重要的作用,教师对自己工作的过高期待也 容易引起消极的情感体验[7]。在我国,长期以来过分强调教师“身为人师”的角 色,赋予 教师职业太多的道德伦理色彩,教师真实的自我、多样化的个性受到压抑甚至无法显现与张 扬,这样一种不真实的生活自然会引发教师的心理冲突与厌倦感。从个体而言,教师主观上 希 望其职业应具有较高的社会地位和经济待遇,但事实上教师在社会和经济方面的处境并不理 想。“教师和科研人员一样,在社会地位的排位上有所降低。教师职业与经贸、金融和企业 管理等有较好经济收入和较高社会地位的行业相比,越来越失去其对社会优秀人才的吸引力 ,使教师的尊严感和荣誉感大大降低,进而影响教师职业的稳定和发展”[8]。这 些都会在很大程度上降低教师的职业积极性,弱化其职业的成就动机。

4.教师职业研究和创造意识的钝化

教师职业是一种创造性的职业,但就其劳动形式和内容而言,带有很大的重复性。在这样一 个循 环的过程中,教师的激情和期望在一点点减退甚至消磨殆尽。研究者王秋绒认为, 教师角色不明确、角色过度负荷及角色冲突是促使教师感到压力的主要原因[9 ]。为 提高教学效率,很多教师与学生纠缠于升学、考试、作业之间无法解脱;随着学校班级学生 人数的不断膨胀,过多的授课量和考试增添了教师工作的负荷;教学过程和内容的单一重复 使得教师工作缺乏新意并逐渐钝化了教师的研究意识和创造精神,从而引发职业倦怠;教师 本人的学历提高和各种继续教育培训、职称评定前的各种达标要求等也使教师身心疲惫,并 逐 渐表现出对职业的无奈和厌倦。信息社会背景下,教师随时可能面对没有学生知道得多 的尴尬,许多教师幸福感的获得进程逐渐被阻断,从而导致心理的高度紧张与焦虑。

三、提升职业价值观,有效预防教师职业倦怠

1.建立合理的职业期待

由于教育对象的独特性、主体性及教育背景的不断变化性,对教师很难实行严格的程式化、 制度化、技术化和数量化的管理。教师只有认识到自身职业对社会和学生健康发展的重大作 用,才能对工作持有果敢与刚毅的态度,才能从琐碎的工作中获得幸福的感觉。作为教师应 了解到自己事业的可能性与局限性,不要因为自己的现状与预期目标相差太远而产生消极情 绪;教师要热爱学生,多看其优点,用发展的眼光看待学生,这样不但有助于师生关系的改 善,也有益于师生的心理健康。

2.建构坚实的职业认同

职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义,并能够从中找到乐趣的 心理过程。 职业认同既是教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程,又是教师对 自己当前所从事的教师职业的认同程度。教师职业倦怠的克服和幸福感的激活正依靠这种 坚实 的职业认同。而建构职业认同的基本前提就是教师的教学欲望,即教师能把教学视为自己的 内心渴望和自觉倾向,在这一过程中享受到教书育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的 升华。所以教师对自身的职业要正确定位,积极评价,实现快乐从教。

3.激发高度的职业热情

研究表明,对待“奉献与索取应是平等的”这一观点,75%的人表示“同意”,15%的人 表示 “完全同意”,7.6%的人表示“极不同意”,2.4%的人表示“不同意”[10] 。从以上数字看,可以认为追求 奉献与索取的平衡和统一已成为现阶段教师主要的职业价值取向。国家要尽可能提高教师的 工资待遇,学校要建立科学、公正的教学质量评价体系,从定性到定量对教师全面考核,实 行目标管理,严格奖惩兑现,改善他们的工作条件和住房条件;政府也要采取切实措施,逐 渐 缩小教师职业与其他行业以及行业内教师之间在待遇上的差距,逐渐解除教师们因贡献与待 遇不匹配造成的心理失衡状态。

4.提高发展的职业能力

为了能使人们尤其是教师认识到教师职业对社会和个人的全面价值,提高教师职业的吸引 力业者的幸福感,教师应以高涨的热情投入工作并善于发现工作的价值和快乐,努力提 高处理学生问题的能力,使教学得以在有组织、有纪律、有针对性的情境下进行,从而增强 自 我效能感;教师应努力提高自己的耐压能力,倦怠往往源于自己所遇到的压力,而一个具有 自信和耐压能力强的人是不容易倦怠的;教师应以进取的态度不断学习,提高自己解决问题 和选择策略的能力,使自己通过学习、内省、立志和实践等方法加强自身的职业道德 修养 ,树立正确的价值观和学生观;教师还可以通过写教学心得、观摩示范课、参加教研活动等 形式提高职业的自我发展能力。

“高‘自我'的教师,倾向于以积极的方式看待自己,能够准确地、现实地领悟他们自 己 和所处的世界,对他人有深切的认同感,具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感”? [ 11]。只有将教师的职业价值提升到与个体对生命价值追求相一致的高度,才能最大程 度地 激发教师对职业的认同感和归属感,才能使教师从职业倦怠的困境中走出并充满激情地投身 于教育事业。

参考文献:

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[7]向祖强.论教师的职业倦怠及克服[J].广州大学学报:社会科学版,2004(7 ).

[8]杜时忠.教师道德从何而来[J].高等教育研究,2002(5).

第9篇：教师职业认同感范文

关 键 词：学校体育；幸福感；职业生存状态；中小学体育教师

中图分类号：G807.3 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2016）04-0106-04

Factors that affect and strategies that improve the sense of occupational

happiness of elementary and middle school physical education teachers

――An analysis based on the status of occupational survival of physical education teachers

SUN Wei-hong1，WANG Hua-zhuo2，CHEN Li1

（1.School of Physical Education，Lingnan Normal University，Zhanjiang 524048，China；

2.School of Education，Beijing Sport University，Beijing 100084，China）

Abstract： Based on the status of occupational survival， by means of questionnaire survey and mathematical statistic analysis， the authors studied factors that affect the sense of occupational happiness of elementary and middle school physical education teachers in terms of personal factor， work characteristic， organizational support and social support. The results indicate that personal factor， work characteristic， organizational support and social support are all significantly correlative with the sense of occupational happiness of elementary and middle school physical education teachers， in which the most important factors include the followings： 1） the work expectation and interest as well as the realization of self value of elementary and middle school physical education teachers； 2） the characteristics of the work of elementary and middle school physical education teachers， which are closely related to health， as well as the particular sense of success and challenges in the work； 3） the schools can give rational evaluation and positive encouragement to the work of elementary and middle school physical education teachers； 4） support from the parents， family members and friends to the work of elementary and middle school physical education teachers. Hence the authors put forward the following strategies for improving the sense of happiness of elementary and middle school physical education teachers： 1） strengthen the cultural construction of physical education teachers； improve their sense of occupational recognition and group cohesion； 2） boost the professional development of elementary and middle school physical education teachers； improve their sense of work success； 3） perfect the school management system； establish a rational elementary and middle school physical education teacher work evaluation system and incentive mechanism； 4） with the help of the heat of social sports development， promote society’s cognition and value recognition of such an occupation as physical education teacher.

Key words： school physical education；happiness；occupational living status；physical education teachers

当前关于教师职业幸福感的界定众说纷纭，以Dinner等[1]为代表的研究者认为，主观幸福感（subjective well-being，SWB）是个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价，它包括了认知和情感两个基本成分，认知主要体现为经由对事物的评价而获得的满意度，情感则包括了在某种生活状态中的积极或消极的情绪情感体验。显然，职业幸福感是源于职业场域的幸福感，是主观幸福感在工作场所中的反映[2]。由此，可以把教师职业幸福感看做是教师在教育工作中的积极、消极的情感体验，以及对其职业的整体评价。

目前关于体育教师职业幸福感的研究不多，已有的几篇关于中小学体育教师职业幸福感的论文存在样本量过少、职业幸福感内涵模糊等不足，且在职业幸福感的影响因素上极少结合体育教师职业特点进行分析。体育教师因其凸显的学科特征和工作特殊性，在职业幸福感的影响因素上必然与其职业生存状态有着紧密联系，体育教师职业生存状态指体育教师在特定历史背景和职业环境中从事职业活动的基本状态，主要包括职业感受和职业环境[3]。由此本研究将从职业生存环境即社会支持因素、组织支持因素，体育教师对职业的期待喜好即个人因素以及工作特性因素4个方面对中小学体育教师职业幸福感的影响因素进行研究。

1 研究方法

1.1 问卷调查

测量工具包括《职业幸福感问卷》和《职业幸福感影响因素问卷》。

《职业幸福感问卷》选用Campbell幸福感指数量表（Index of Well-being），结合中小学体育教师职业特点进行调整，最终形成两个分量表，即《总体情感指数量表》及《工作满意度问卷》。《总体情感指数量表》包含7个相关条目，反映中小学体育教师在职业场域的内心情感，此次测量的内部一致性信度系数α为0.929。工作满意度只有1个条目，反映中小学体育教师对自己的工作是否满意，是一种整体感受。此次测量的总体情感指数与满意度总的内部一致性信度系数α为0.940，说明此次测量的职业幸福感具有较好的信度。《职业幸福感问卷》每个测试题目均分成5个等级计分，得分越低，提示中小学体育教师在职业中更能感受到幸福。

根据文献及前期访谈结果，基于中小学体育教师职业生存状态的角度，编制了《职业幸福感影响因素问卷》，从个人、工作特性、组织支持、社会支持4类因素设计相应的问题，同样采用5个等级（完全不同意、比较不同意、不确定、比较同意、完全同意）测试中小学体育教师的认同程度。个人因素，即体育教师职业与个人的喜好、特长和期望值的契合度3个题项；工作特性因素，包括体育教师职业与社会其他职业，以及与中小学其他学科教师职业之间的差异性特征，分为消极和积极因素，各5个题项；组织支持因素包括学校对体育教师工作是否重视并给以合理评价、体育教师与其他学科教师地位上的差异、师生及同事之间的氛围等等，共10个题项；社会支持因素包括体育教师的社会地位、家人朋友支持和学生家长支持3个题项。

对个人、工作特性、组织支持、社会支持4类因素内部一致性进行信度检验，结果显示个人因素、工作特性因素、组织因素信度系数α，分别为0.680、0.581、0.699，均具有较好的内部一致性信度，社会支持因素信度系数α=0.345，其原因可能是中小学体育教师感受到来自社会、家人朋友、学生家长3个方面的支持并不一致。

问卷发放采用网上填写、邮寄问卷、当场发放问卷3种形式，网上填写通过问卷专业网站“问卷星”问卷，共获得314份问卷。针对粤北、粤东地区在网上填写较少的情况，通过潮州教育局体育教研员的帮助，邮寄问卷380份，回收有效问卷238份，最后以现场发放问卷的形式在湛江地区部分中小学校发放问卷300份，回收有效问卷268份，最终获得有效问卷820份。

1.2 数理统计

用SPSS17.0统计分析软件包对数据进行相关分析。

2 研究结果与分析

2.1 中小学体育教师职业幸福感的影响因素

1）职业幸福感与4类因素的相关性。

对中小学体育教师职业幸福感与4类因素做了相关分析，结果显示，中小学体育教师职业幸福感与工作特性（r=0.389，P

2）职业幸福感与个人因素的相关性。

通过“目前的工作正是我期待的”、“目前工作让我的特长和潜能得到发挥”、“我喜欢做体育教师”3个个人因素题项的测试，结果显示，中小学体育教师职业幸福感与个人因素各个题项之间均具有非常显著意义的相关（r=0.420，P0.01），这说明中小学体育教师对于工作的期待、在工作中的自我价值体现，以及对于工作的兴趣程度，都是影响其职业幸福感的重要因素。这与马鸣等[4]的观点一致：“自我价值的实现，是体育教师获得幸福感的根本途径”，以及“热爱自己的教育事业……是体育教师享受职业幸福感的重要前提”。

3）职业幸福感与工作特性因素的相关性。

工作特性对从事者的影响可分为积极和消极两个方面，结果显示，在工作特性方面，积极因素与中小学体育教师职业幸福感都有非常显著相关，体育教师工作稳定（r=0.266，P0.01）、有固定假期（r=0.222，P0.01）、收入还不错（r=0.301，P0.01），尤其是与健康相关的工作特性（r=0.372，P0.01）以及特有的成就感（r=0.494，P0.01）和挑战性（r=0.288，P0.01），对中小学体育教师职业幸福感有积极影响作用。工作特性的消极因素与中小学体育教师职业幸福感都不具有显著性相关，对每个工作特性消极因素题项做描述性分析，大部分中小学体育教师都认同体育教师工作风吹日晒（完全同意和基本同意的为84.6%）、强度大（完全同意和基本同意的为76.8%）、易造成运动损伤、咽炎等职业病（完全同意和基本同意的为78.2%），而且，担心安全事故，有着很多顾虑（完全同意和基本同意的为87.4%）。然而，这些工作特性，并没有影响到体育教师的职业幸福感。这也许是体育教师习惯了风吹日晒、较大的工作强度以及一些职业病和职业风险，也可能与体育教师群体乐观开朗的个性特征有关，其原因可在后续研究中做体育教师人格因素分析。以往教师幸福感研究较少提及工作特征因素，本研究数据表明，体育教师工作特性中的积极因素对其职业幸福感的影响是非常重要的。

4）职业幸福感与组织因素的相关性。

分别从“学校对体育教师工作的重视”、“学校对体育教师提升的支持”、“学校对体育教师工作的合理评价和认可”、“体育教师与学生、同事的相处”4个方面考查中小学体育教师职业幸福感的组织支持因素。结果显示，组织支持的每个题项都与体育教师职业幸福感非常显著相关，其中相关系数超过0.3的题项包括：学校对课外体育活动（r=0.410，P0.01）和课外运动竞赛（r=0.376，P0.01）工作的重视，学校对体育教师的工作能做出正确的评价（r=0.445，P0.01），体育教师之间的融洽相处（r=0.303，P0.01）以及体育教师与其他学科教师之间的良好合作（r=0.324，P0.01）。由此表明，学校对体育教师工作的合理评价和认可，以及体育教师与同事的相处，是影响中小学体育教师职业幸福感的重要因素。

5）职业幸福感与社会因素的相关性。

结果显示，学生家长（r=0.447，P0.01）和体育教师家人朋友（r=0.395，P0.01）的支持与中小学体育教师职业幸福感都非常显著相关，题项“体育教师的社会地位太低”与中小学体育教师职业幸福感非常显著相关（r=-0.152，P0.01），表明社会对体育教师职业的认可，尤其是与体育教师关系密切的社会群体对体育教师工作的支持是中小学体育教师职业幸福感的重要因素。

2.2 提升中小学体育教师职业幸福感的策略

1）加强体育教师文化建设，提高体育教师职业认同感和群体凝聚力。

教师文化是指“教师的价值观念及行为方式”，一般包括教师的思想和理念、价值体系、行为方式3个层次[5]。体育教师文化伴随着学校体育的发展而发展，目前呈现两种现象特征：职业倦怠和积极创新。当感受不到学校的重视，且难以跟上国家教师教育的要求，有些体育教师出现职业倦怠，体育教师文化呈现消极特征；另一方面，部分教师吸纳新的课程理念，自觉进行自我更新，不断实现职业中的自我超越，呈现出积极创新的教师文化[6]。这种积极创新的教师文化显然能够提高体育教师的职业认识和情感，增强职业认同感。

借助网络技术平台，越来越多的体育教师通过合作交流形成积极的体育教师文化，由中国学校体育杂志社创建的中国学校体育博客圈即是如此，不同地区、不同学段、不同工作经验的体育教师汇聚在此，探讨体育教师职业发展的出路、体育教师专业能力的提升以及学校体育工作中的问题和解决方案，众多中小学体育教师在这种专业水平较高的交流中加深对职业的认识，提升专业能力。“有为才有位”，很多中小学体育教师正是因为这句话的激励，在不如意的环境下作出成绩，最终得到学校的认可，博客网作为学习平台的影响力日益加深，越来越多的体育教师加强了职业认同，体育教师群体的凝聚力因而得到增强。

2）促进中小学体育教师专业发展，提升体育教师工作成就感。

通过专业发展，实现自我价值，享受工作带来的成就感，是提升体育教师职业幸福感的根本途径。教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程[7]。教师专业发展水平直接关系到课堂教学的呈现方式、师生情感交流的状态和能否基于教学成就产生幸福体验[8]。

当体育教师致力于提升个人的专业素养，在专业发展的道路上不断努力、不断创新，他必然也在积极创造幸福和享受幸福。在专业发展的过程中，体育教师不仅有着教师教育能力的提升，还包括综合素质的提高，不仅享受着学生的进步，还因为自我的提升和价值体现获得自信和喜悦，其成就感和价值感大大加强，教师的职业自豪感和幸福感也将与日俱增。这是一种最为深刻的幸福体验，唯有如此，才能持久感受到职业中所带来的幸福。

3）完善学校管理制度，建立合理的中小学体育教师工作评价体系和激励机制。

党林秀[9]通过对全国2 359名中小学体育教师进行问卷调查，归纳出工作量及待遇问题：评优评先处于弱势地位；工作量大而绩效分值低；补贴、奖励不能体现体育教师的价值；大部分学校对于体育教师除教学以外的工作并没有给予合理的评价和报酬。

事实上，国家相关文件早已明确规定体育教师工作比如教学、组织课间操、课余体育活动、课余训练、课余竞赛以及《国家学生体质健康标准》的实施工作计入工作量之中，但很多学校对于这些政策的落实不到位，体育教师职业幸福感必然受到影响。由此，一方面，国家应尽快完善督导制度，督促学校健全管理制度；另一方面，各学校应在充分认识到体育学科重要性和特殊性的基础上，建立合理公平的评价体系，并在教师奖励机制和教师进修激励机制方面充分考虑学科差异，从而充分体现体育教师工作价值，有效提高体育教师工作积极性。

4）借助社会体育发展的热潮，提高社会对体育教师职业的认识和价值认可。

借助社会体育发展的平台，提高人们对体育教师职业的认识和价值认可，成为加强体育教师职业社会支持的重要途径。通过各种体育文化的宣传和社会体育活动的开展，帮助人们正确认识体育与健康的关系，理解学校体育在人们终生体育和生活质量上的重要意义。同时，通过学校和社区的合作，大力发挥体育教师在社区体育活动中的作用，把体育教师作为社会体育发展的重要资源，如此，社会对体育教师职业的认识加强，家长和体育教师家人对体育教师工作的支持加强，体育教师社会地位也将得到提升。

3 结论

1）中小学体育教师职业幸福感的影响因素包括个人因素、工作特性、组织和社会支持。

2）中小学体育教师职业幸福感的影响因素较为重要的内容包括：（1）体育教师对工作的期待和兴趣以及自我价值的实现；（2）体育教师工作特性中积极的因素，比如体育教师工作与健康紧密联系，体育教师工作特有的成就感和挑战性；（3）学校对中小学体育教师工作能作出合理评价和积极鼓励；（4）学生家长及教师家人朋友对中小学体育教师工作的支持。

3）加强体育教师文化建设，提高体育教师职业认同感和群体凝聚力；促进中小学体育教师专业发展，提升体育教师工作成就感；完善学校管理制度，建立合理的中小学体育教师工作评价体系和激励机制；借助社会体育发展的热潮，提高社会对体育教师职业的认识和价值认可是提升中小学体育教师职业幸福感的有效途径。

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