教师素质评价论文精选(九篇)
第1篇：教师素质评价论文范文
Chao Ke； Zhao Lijia
（Management College of Inner Mongolia University of Technology，Huhhot 010051，China）
摘要： 本文在D-S证据理论和模糊综合评价理论的基础上，利用D-S证据理论合成方法建立评价模型，把静态的评价模型转化为动态的评价模型，引入权重设计的综合评价进行区分，然后对评价集和和评判矩阵进行证据合成，得到的结果更能客观实际的反映高校教师的综合素质。
Abstract: In this paper，based on the D-S evidence theory and fuzzy comprehensive evaluation theory, we use of D-S theory of evidence synthesis to construct evaluation model，transfer the statice valuation model into a dynamic evaluation model, introduce weight design of the integrated evaluation to distinct，then synthesize the evaluation sets and evaluation matrix. Taken the above measures， the results can reflect reality of the overall quality ofuniversity teachers more objectively.
关键词：高校教师 模糊数学 D-S证据理论 综合素质评价
Key words: college teachers；fuzzy mathematics；D-S evidence theory；comprehensive quality evaluation
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）21-0247-02
0引言
在当今飞速发展的知识时代，高等教育已经取得巨大发展，并且规模急剧扩大。为更多为国家培养高素质人才，高等院校教师综合素质的提高至关重要。而高校教师素质评价尤其是综合素质的评价还显得比较薄弱，这一现实问题已成为影响当前进一步加强和改进高校教育的发展以及人才培养的一个“瓶颈”。
1理论基础
1.1 D-S证据理论证据理论是由Dempster于1967年首先提出，由他的学生shafer于1976年进一步发展起来的处理不确定信息的证据理论，也称为Dempster/Shafer 证据理论（D-S证据理论）。[3] [4]
D-S证据理论合成法则如下：
设Bel1和Bel2是同一识别框架?专上的两个信度函数，m1和m2分别是其对应的基本可信度分配，m1和m2的焦元（若A?哿?专且m（A）?酆0，则称为A焦元）分别为A1，A2，A3…An和B1，B2…Bl，设：■
那么，由下式定义的函数m：2[0，1]是基本可信度分配
m（?椎）＝0…………………………………………A=?椎
m（A）=■……………A=?椎
其中，记作K=■。
1.2 模糊综合评价理论模糊综合评价是指对受多种因素影响的事物做出全面评价的一种十分有效的多因素决策方法，其特点是评价结果不是绝对地肯定或否定，而是以一个模糊集合来表示。传统评价与模糊评价的主要区别在于：传统的评价方法是建立在均点集合论的二值逻辑基础上的，它规定一个元素X与一个集合A之间的关系只能是属于这个集合或不属于这个集合，即是与否的关系。元素X与集合A之间的绝对隶属关系通常用特征函数XA（x）表示，即XA（x）=1x?缀A1x■A
模糊数学将普通集合的特征函数值域，扩展为模糊集合的隶属函数的值域[0，1]，即将二值逻辑扩展为模糊逻辑，这样就能克服用传统评价方法评价模糊事物存在的缺陷。
模糊评价方法与步骤如下：①确定影响因素集：A={x1，x2，…xn}，n为目标函数；②建立权重系数集：G={g1，g2，…gn}，■gi=1（0≤gi≤1）；③建立评价集：Z={y1，y2，…，yn}；n为评价数；④建立一个方案对评价目标的模糊转换评价矩阵：
R=R1R2…Ri…Rn=r11r12…r1j…r1mr21r22…r2j…r2m… ……ri1ri2…rij…rim… ……rn1rn2 … rnj …rnm
⑤综合评判。这样，由（A，G，Z）构成了一个模糊综合评判数学模型。此时，若输入一个权重分配B=（b1，b2，…，bn）?缀F（U），就可以得到一个综合评判：
Z=（y1，y2，…，ym）=B・R=（b1，b2，b3，…，bn）・r11r12…r1j…r1mr21r22…r2j…r2m… ……ri1ri2…rij…rim… ……rn1rn2 … rnj …rnm
其中yj=■birj，j=1，2，…，r。对Z要进行归一化处理，使：■yi=1为评判结果。最后将评判集X与评判矩阵Z进行合成运算，得到最后的评价值U，U=X・ZT。[5][6][7]
2高校教师综合素质评价的实证研究
2.1 A大学教师综合素质评价指标体系的设计A校在教师综合素质评价体系中所设置的评价指标或因素，均是对高校教师综合素质有重大影响的，并能充分体现高校教师差异性的定性与定量条件。本文的指标体系由两级指标构成，每个指标可再划分为多个层次。一级指标包括四个方面：思想品德素质，科学文化素质，身心素质，教学能力素质。（二级指标根据实际情况确定）。[8]
2.2 模糊集下A校教师综合素质评价D-S证据理论模型的构建
2.2.1 确定相关的评价样本矩阵，进行模糊矩阵的运算得到其评价结果。
2.2.2 针对各指标体系，综合专家对各项评价指标因素相对重要性的判断，进行D-S证据合成，得到最终的评价结果。①评价等级分别为：优秀、良好、中等、一般、差评，按照10分制打分，把成绩转化为小数的表示方法；②计算模糊综合评价矩阵Z，然后将评判得分集X与评判矩阵Z进行D-S证据合成，得到最终的综合评价值U。[9]
2.3 A校例证――D-S证据理论模型以A高校管理学院2010年优秀教师的综合素质评价评定为例，采用全院先民主选举，学生代表和教师代表各3名，加上4名院领导，组成10人的评定小组。评定小组成员逐一对被评教师进行等级评定，综合评价结束后再汇总。A校管理学院教师2010年度的评定情况如表1。
首先，利用模糊评价集计算A校管理学院某被评价教师2010年的综合成绩。
先计算Z4：Z′4＝B4×R4=■■■■■■・6310082000730009100082000
=[7.8652.0020.1430.0000.000]
所以，归一化处理后有，Z4=[0.7860.2000.0140.0000.000]
同理，计算得到，Z1=[0.7100.2450.0450.0000.000]
Z2=[0.8130.1750.0130.0000.000]
Z3=[0.7670.1670.0670.0000.000]
则有
Z=B・R=[0.10 0.40 0.15 0.35]7.100 2.450 0.450 0.000 0.0008.125 1.750 0.125 0.000 0.0007.666 1.667 0.667 0.000 0.0007.863 2.002 0.143 0.000 0.000
=[7.8631.8960.2450.0000.000]
那么，取评分矩阵为，X=[97531]（即为表1中二级指标对应得分区间的均值），则有：U=X・ZT=85.264。
再利用D-S证据理论对被评价教师的成绩进行证据合成的综合评定。把上文的被评价教师假定为，把教师的成绩除以100得到结果为0.8526。最后得到D-S证据理论合成方法进行证据合成的结果：m（?琢）=0.8526 t=?琢0.1474 t≠?琢
3结束语
利用本文的理论基础，建立了对A校教师综合素质的评价体系，综合了多种分析方法和模糊综合评价的优点，对D-S理论模型进行了例证的论证。
由于在模型计算中，涉及到向量、矩阵、概率甚至集合之间的逻辑运算，所以，在实际工作中，我们可以利用专用的数学软件对高校教师教学科研综合素质进行评价，其结果的公正性更容易得到广大受评者的接受，也体现了该评价模型的实际意义。
参考文献：
[1]唐晓静，张圣梅，徐小君.教师综合素质评价模型的研究[J].长春理工大学学报・2004，3.
[2]龚江南.层次分析法在学生综合素质评价中的应用[J].湛江师范学院学报(自然科学版)，1994，1.
[3]Dempster.A.P. Upper and lower probabilities induced by a multi-valued mapping[J].Annual Math Statistic，1967，8，（4）：325―339.
[4]Shafer.G.A. Mathematical Theory of Evidence[M]Princeton UP，Princeton UniversityPress，1976：19-63.
[5]张文修等.模糊数学引论[M].西安：西安交通大学出版社，1991.
[6]热合木江・模糊综合评判在评价教师素质中的应用[J].新疆石油教育学院学报，2002，1.
[7]陈淑燕，瞿高峰.校教师教学质量的模糊评估方法[J].甘肃教育学院学院（自然科学版），2001，7.
第2篇：教师素质评价论文范文
关键词: 大学教师绩效评价思想政治评价教学评价科研评价
教育的核心问题是如何提高教育质量,而教师则是提高教育质量的关键,高质量的教师队伍是学校水平的保证,而保证高质量教师的前提是建立完善的教师绩效评价体系。所谓教师绩效评价,是对教师在工作中的表现、教师的行为进行评定,进而了解教师的工作质量。
回顾我国30多年来高等学校教师考评制度的发展历程,从整体来看,各个时期教师考核评价制度基本体现中国高等教育发展改革的阶段性特点,在提高教师工作积极性、提高教师队伍整体素质等方面发挥应有的积极作用,基本满足教师评价制度的功能与职能。概况起来,我国大学教师绩效考核主要从思想政治、教学和科研三方面进行。
一、思想政治评价
注重把考核评价大学教师的思想政治素质放在首位,强调德才兼备、以德为先,这使得教师的思想政治素质和职业道德水平不断提升,保证高等学校办学的方向。把教师树立培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人的任务,作为考核评价的重要内容,坚持教书与育人相结合、政治理论教育与社会实践相结合的原则,突出育人标准,促进教师思想政治素质和职业道德水平的提升。这是当前大学对教师考核评价要求和实践运用中的最鲜明特色。
二、教学评价
教学评价是评估教师的关键因素,无论是综合性大学还是学院,教师都要进行教学,教学是高校教师的核心任务和主要职责。所以,高校常常出于多种目的对教师的教学进行评价,而为了保证评价的客观有效,又常常采用多个信息来源、多种评价方法。评价中强调多方参与,鼓励教师本人、同事和学生及群团组织等积极参与到考核评价的过程中来,不断探索运用他评与自评相结合的办法与途径,使教师考核评价具有较为广泛的群众基础,这也是考核评价工作一直连续不断地进行,并不断提高改进的原因。从各类学校对教学质量评价信息来源重要性的现行排序来看,主要采用较为普遍的有系主任评价、系统的学生评价、同行评价等。
1.系主任评价
系主任评价是教师绩效评价的主要信息来源,系主任对教师教学进行评价时一般采用书面评价形式。一方面,系主任根据自己对教师的观察和日常对教师工作的检查,对教师的教学进行评价。另一方面,系主任从各种不同的信息来源中综合出教师的教学总体水平,从而对教师的教学进行书面评价。
2.学生评价
学生评价在大学教师考核中也受到很大的重视,绝大多数学院和综合性大学都采用系统的学生等级评价来评价教师的教学,各学校采用不同形式的学生等级评价量表或检查表,最常用的有总括检查表、自助系统评价及以目标为基准的检查表。有的学校还采取定期邀请学生代表座谈等形式及时了解老师的教学情况、教学质量。
3.同行评价
同行评价在大学也很重要,同行评价的主体一般是与被评价教师所教学科相关的资深教授,也可包括外校的资深教授。在评价教学时同行所用的评价方法主要有同行填表式评价、书面评价、匿名小组评价。
三、科研评价
在各个高校教师的绩效评价中,科研评价与教学评价占有同样重要的地位。
各校对科研和学术水平评价有一些重要指标,其中比重最大的主要有:在国内外公开出版发行的高层次学术性期刊上发表的学术论文(注:本条例所言学术论文包含学术论文、专业译文、调查报告、可行性研究报告等);公开出版的著作(专著、编辑、译著)、教材等;省、直辖市、国家部委办等主办、公开发行的报纸学术版面或学术专栏上发表的超过2000字(含2000字)的署名文章;通过合法学术机构、专利机构或技术部分鉴定的科研成果;取得成果的国家、部委、省市、院和区级科研课题;各类应用性科学技术课题成果、专利及已转让的成果等;地市级以上政府(含地市级)、地市级以上(含地市级)各类合法的学术组织(学会、协会),合法学术组织组织的学术年会、学术报告会等,获得等级奖励的科研成果(“优秀奖”、“参评奖”不被计算);已被学院应用的教学与管理较大型的软件开发成果等。
总之,大学教师绩效评价非常复杂,我们必须对其予以深刻认识并严格遵从,否则将失之毫厘,谬以千里。教师绩效评价的利益相关者众多,关涉重、导向性强,所以在实践中必须遵从规律、慎重行事,大力和科学地开发利用教师绩效评价的教育性,从而引导大学教师不断提高自身素质。
参考文献:
[1]曹广辉.激励理论在高校教师管理中的运用[J].北京科技大学,2001,(2).
[2]李海,张德.构建完善的考核体系――KRIF四要素绩效考核模式的理念、方法与应用案例[J].北京科技大学,2005,(4).
第3篇：教师素质评价论文范文
论文摘要:音乐是一门独特的学科，高校音乐教学中，教师既有理论知识的传授任务，又有演唱、演奏等技能技巧的教学任务。高校音乐教师的教学评价只有适应音乐学科的特殊要求，才能提高教学评价的效果。本文通过分析我国高校音乐教师教学评价中存在的问题，论述了高校音乐教师教学评价的理论基础，对评价的内容提出了一些建议。
高校音乐教师是音乐院系的主体，其文化素养表现出来的学识水平、教学艺术、创新能力是高校音乐教育发展的普遍需求。要建设一支具有现代音乐教育理念的教师队伍，加强教师教学评价工作非常必要。一个高效的教学评价体系，能够促进师生和教师之间的交流，全面提高教师的综合素质，促进教师的自身发展与进步，促进教师队伍管理的科学化，引导教师朝着积极的方向发展。音乐是一门独特的学科，高校音乐教学中，教师既有理论知识的传授任务，又有演唱、演奏等技能技巧的教学任务，高校音乐教师的教学评价只有适应音乐学科的特殊要求，才能提高教学评价的效果。
一、目前我国高校音乐教师教学评价中存在的问题
近年来，我国的高等教育发生了重大变革。自1999年起，我国普通高校开始大规模扩招，从1998年全国普通高校招生108万人，到2008年全国高校招生599万人。在这种形势下，普通高校音乐专业同其他专业一样面临着提高教育教学质量的问题。加强音乐教师教学评价工作，成为很多高校提高教育教学质量的重要手段之一。但是，目前高校音乐教师的教学评价也存在一些问题。
1.音乐教师教学评价流于形式
从理论上讲，作为同一系室的音乐教师，互相了解较为深厚，是最能真实的对同行教师进行评价的，比如同行教师的演唱演奏水平、音乐理论水平、科学研究水平、教育教学水平、认真负责程度等。但是，由于教师之间存在一定的人际关系，在教师互评时，会存在打人情分的现象，同时有些教师认为，教师只要掌握演唱、演奏等技能技巧的理论，不必给学生示范，诸多因素影响了教师之间不能客观公正地打分，从而使教学评价流于形式，无法起到提高教学质量的作用。
2.学生对音乐教师教学评价不够重视
学生是音乐教师教学评价中的评价主体，因为学生自始至终参与教师的教学，对音乐授课教师的课堂影响力、知识能力、教学手段和水平有较为深刻的了解，是最具有发言权的一个群体。但学生的的认识能力和评价能力毕竟有限，部分高校在教师教学评价这一环节的宣传不到位，部分学生对音乐教师教学评价不关心，这就造成了很多在被动的情况下，对自己的音乐教师进行评价，甚至连自己所评价的教师是谁都不知道，存在应付现象，个别学生还存在怕教师报复心理。
3.音乐教师教学评价存在片面性
音乐教师评价体系是从教师的音乐理论及技能技巧水平、教育教学能力和思想道德素质方面构建的，这几个方面既相互依存又相互制约。许多高校都存在单纯注重教师专业知识、技能水平，学历和教学水平的现象，如高音唱得怎么样，弹奏曲目难度有多大，有没有发表大部头的音乐作品等。对音乐教师的创新能力、价值观和师德水平关注较少。一些高校在对音乐教师评价中，过分注重他们比赛演出获奖，科研成果等，把这些作为音乐教师升职、评职称的依据，使评价功利性过重。这些片面的音乐教师教学评价不利于提高音乐教育教学质量。
4.音乐教师教学评价影响较小
音乐教师参与教学工作的积极性直接影响着教学质量，全面提高音乐教师的综合素质，调动他们教学的积极性，对教师评估起着关键性的作用，评估的结果应对教师具有激励和促进作用，这是教师用来衡量自身的教学质量的关键性因素。在实际操作中，许多高校对评估体系的运用，仅仅局限在部分音乐教师的评先评优方面，难以调动全体音乐教师的积极性，对提高教学质量的影响不够全面。
二、高校音乐教师教学评价的理论基础
为提高教育教学质量，许多有识之士从不同的教学评价角度提出了有效性教学的若十评价标准。有效性教学更多关注的是学生的学习结果，这一与建构主义教学评价中鼓励学生积极参与有效性学习，从而对知识真正的产生理解和获取学习的积极性是存在相同之处的，这为我们反思高校音乐教师教学评价提供了一定的理论基础。
1.高校音乐教师教育评价应满足教育的多元化
目前，在我国高等教育教学改革中，非常注重个性化和多元化的教学理念，使培养的学生能够符合社会的多样化需求。音乐教师教学评价作为提高教学质量的重要因素，应满足教育多样化的客观要求，提倡以人为本的教育理念，就音乐教育来说，多元文化音乐教育是当今世界音乐教育关注的焦点，也是全球音乐教育发展的总趋势。随着全球经济一体化步伐的不断加快，人们对文化多样性的认识也越来越深刻，这就要求高校音乐教师，提高自身修养，加强中国民族音乐教育，具备理解世界多元化的修养和能力。
2.高校音乐教师教育评价应培养自我发展意识
培养高校音乐教师自我发展的意识，既是促进音乐教师自我成长的关键要求，也是提高音乐教师积极性的内在动力。教师的自我意识越强烈，其在自我完善中的自觉性越强，越能达到一定的教学目标。在高校音乐教学实践中，通过对自我的审视，对自身的教学方式和教学思路进行不断的揣测反思，调整自己的教学模式，提高教学能力，使音乐课堂教学在实践中得到提高。高校音乐教师要全面树立自我学习的意识，充分研读音乐作品，更新自身的音乐专业知识结构，提高音乐教学的技能，不断发现音乐教学的新规律和新特点，使自身的教学水平得到不断提高。
3.高校音乐教师教育评价应关注教师全面素养
作为一名高校音乐教师，除了要有本专业的演奏、演唱、舞蹈或指挥等技能技巧外，还要具各全面的音乐理论水平，要熟练掌握音乐专业知识，熟悉不同时代的中外音乐作品，同时对于文学、哲学、地理、历史、美学、教育学和教育心理学等学科都要有所涉猎。一名出色的高校音乐教师必须博学多才，在音乐教学中改变以往传统的教学方式，运用多媒体等各种手段，从根本上唤起学生学习音乐的兴趣，全面调动学生的学习积极性，达到提高教学质量的目的。因此，音乐教师教学评价中应体现出提升音乐教师自身知识修养的因素。
三、高校音乐教师教学评价内容的思考
1.音乐教师的思想素质和道德修养
高校大学生在心理和生理方面都已接近成人，他们的可塑性非常强，音乐对人的健康成长又有独特的教育作用。因此，高校音乐教师更要具有高尚的思想情操和全面的道德修养。常言说，学高为师，身正为范。教师的良好言行对学生的正面影响会起到潜移默化的作用。在音乐教学中，对作品的理解要体现出文化背景，引导学生热爱音乐，热爱生活，寓教于乐。教师要有高度的工作责任心，在教学中多鼓励和支持学生，为他们营造舒适的学习环境，建立良好的师生关系，培养学生自信、乐观、积极向上的精神。
2.音乐教师的专业技能水平
高校音乐教师只有在掌握过硬的专业技能基础上，才能够培养学生感受音乐和表现音乐的能力。因此，这就要求高校音乐教师必须具备基本的理论知识和专业技能，如视唱和视奏能力，对音乐作品的分析能力，音乐创编能力等。教师应熟练掌握多媒体的教学手段，熟练制作多媒体课件，采用灵活多变的教学方法，有效的刺激学生的感官能力，在音乐教学中穿插丰富的文化背景知识，体现出音乐中的文化以及文化中的音乐等因素，使学生正确理解音乐意境，全面掌握音乐知识，熟练掌握弹、唱、跳方面的技能技巧。
3.音乐教师的教学实践能力
音乐是一门直观艺术，也是一门表演艺术，它能够引起人们的感情共鸣和联想。在高校音乐教学中，教师应积极参加各种文艺演出和教学竞赛活动，丰富自身实践经验，在活动中总结得失，发现问题，改进教学。技巧课音乐教师应具备举办师生音乐会和个人专场音乐会的能力，具备指导学生参加各种音乐演出的能力。据河南省人事厅2009年8月新出台的高校职称评审文件中，把音乐教师举办个人专场音乐会列入评审条件之一。由此可见，技巧课教师举办音乐会的能力也代表着教师的学术水平和科研能力。
4.音乐教师的科学研究能力
在高校音乐教学中，不仅需要教师具有深厚的专业知识基础和熟练的教学技能水平，还需要教师具有较强的音乐教学科研水平，有些教师只注重提高自己的专业水平和教学能力而忽视自身科研水平的提高，实际上教而不学则浅，研而不教则虚。《国家中长期教育改革和发展规划纲要
第4篇：教师素质评价论文范文
一、实施发展性教师评价制度的必要性
实施发展性教师评价制度是我国目前克服现行教师评价制度弊端,提高教育教学质量,深化教育改革的迫切需求。80年代以来,我国教师评价主要以奖惩为目的,侧重对教师教学效能的核定,并由此做出人事管理决策。这种控制性的评价制度导致了管理中诸多问题的产生,主要有:第一,奖惩性教师评价制度无法吸引广大教师的积极参与。第二,奖惩性教师评价制度兴师动众,往往得不偿失。第三,奖惩性教师评价不能对全体教师具有激励作用。这种评价制度只会对少数不称职教师或少数优秀教师发生影响,绝大多数称职教师对这种评价在心理上反感,一旦通过,则不再感到压力,也就不会更努力地提高其教学水平。即:奖惩性教师评价只能促使称职教师达标,而不能激励他们达到优秀。
发展性教师评价制度与奖惩性教师评价制度有着本质的区别,能有效地克服现行教师评价制度的弊端,提高教育教学质量。首先,发展性教师评价以教师专业发展为立足点,不再将评价结果与解聘、晋级、加薪等联系起来。其次,发展性教师评价是形成性评价,为教师提供优缺点、长短处的信息,以使得学校能采取适当的措施帮助他们发展。最后,发展性教师评价制度着眼于教育质量的提高,面向全体教师,鼓励所有教师在原有基础上不断提高其专业水平,发展其专业素质,使教师评价的实效性大大增强。
总之,发展性教师评价作为一种双向的评价过程,在双方互相信任的基础上进行,以促进教师的专业发展为目的,有利于激发教师的内在动机,对提高评价的实效性,提高教育教学质量均有重要作用。
二、实施发展性教师评价制度的可行性
(一)教育改革为发展性教师评价制度的实施提供了客观条件。从国际范围来看,各国在面向二十一世纪,以提高教育质量为重心的教育改革中,普遍形成了共识:教师素质与教育质量有着密切的关系,尤其是教师的专业素养与个人品质是影响教育质量的决定性因素。在这一背景下,侧重于教师专业发展的发展性教师评价率先在英国研究推行,并很快在其它西方国家流传推广。展示了教师评价的未来发展趋向。从国内来看,素质教育的推行要求建立一支高素质的教师队伍。为提高教师素质,一方面要加强职前的师范教育,另一方面必须对在职教师提供职后培训。这种在职培训必须是针对教师的素质、能力的缺陷,为提高教师素质和水平实施的有效培训。发展性教师评价制度是一种积极的过程,通过更加符合实际的决策,让教师获得更多的工作满足,接受更合适的在职培训,更好地规划教师的生涯发展。从而改善学校教育质量,保证素质教育的推行。以上情况表明:在国际教师评价趋势影响下,在国内教育改革形势下,新型的发展性教师评价制度已具备了滋养其发展的土壤,呼之即出之势已现,很快将成为我国教师评价制度的主流。
(二)现代科学为发展性教师评价制度的实施提供了理论基础
发展性教师评价制度建立在三大理论假设之上。第一,对教师来说,内部动机比外部压力具有更大的激励作用;第二,教师工作在得到足够的信息、有用的建议后,就有可能不断根据新情境调整自己的能力,达到预期的水平。第三,作为专业工作者,教师对其本身的职业具有高度的热情。这三大假设分别来源于管理心理学中的激励理论、系统科学中的信息反馈原理及科学的调查研究结果,为发展性教师评价制度提供了科学的理论基石。由此出发,发展性教师评价制度应建立自我控制与同行评价相结合的机制。这一机制使教师不断对自己的教学进行评价、诊断、调整下一步努力的新方向。在这种周而复始的过程中,教师的专业水平不断提高,不断获得自我发展,不断实现更高的目标,形成教师专业发展的螺旋式上升过程。
三、发展性教师评价制度的实施策略建议。为保证发展性教师评价的有效性,需要精心设计一些必要的策略。从发展性教师评价制度的基本理论出发,借鉴国外的经验,提出以下策略建议:
(一)确立“面向未来、发展为本”的评价指导思想。传统的教师评价大多是面向过去,着眼于教师个人的工作表现,特别注重教师评价之前的工作表现。而发展性教师评价制度是一种新型的、面向未来的教师评价制度,它不仅注重教师个人的工作表现,而且更加注重教师的未来发展和学校的未来发展。故,以“面向未来,发展为本”作为教师评价的指导思想,更符合发展性教师评价制度的要求。
(二) 实施全员评价、全面评价和全体参与。全员评价指的是,发展性教师评价制度是面向全体教师的,不是面向少数优秀教师或少数不称职教师,它要求包括领导在内的全体教师都要接受评价。全面评价有两层含义:第一,要求对教师职业道德、学科知识、文化素养、教学能力、参与意识、合作能力、终身学习以及课堂内外的全部工作进行全面的评价。第二,要求在评价过程中,保证信息渠道的畅通,全面掌握评价信息,以确保教师评价结论的准确。
(三) 坚持定量评价与定性评价相结合在教师评价过程中,需要对评价数据、信息、评价结果等进行量化处理,以数据形式反映评价结论。这样做有助于认识的精确和深化,便于对评价结论进行数量比较。但教师工作是一项复杂的劳动,它决定了定量评价不是教师评价的唯一手段,还必须实施定性评价。只有定性分析和定量分析相互结合,才能使教师工作的质与量都体现出来,提高评价的科学性,也为教师教学工作提供更具针对性的分析和建议,增强评价的实效性。
第5篇：教师素质评价论文范文
关键词:高校音乐教师教学评价
高校音乐教师是音乐院系的主体，其文化素养表现出来的学识水平、教学艺术、创新能力是高校音乐教育发展的普遍需求。要建设一支具有现代音乐教育理念的教师队伍，加强教师教学评价工作非常必要。一个高效的教学评价体系，能够促进师生和教师之间的交流，全面提高教师的综合素质，促进教师的自身发展与进步，促进教师队伍管理的科学化，引导教师朝着积极的方向发展。音乐是一门独特的学科，高校音乐教学中，教师既有理论知识的传授任务，又有演唱、演奏等技能技巧的教学任务，高校音乐教师的教学评价只有适应音乐学科的特殊要求，才能提高教学评价的效果。
一、目前我国高校音乐教师教学评价中存在的问题
近年来，我国的高等教育发生了重大变革。自1999年起，我国普通高校开始大规模扩招，从1998年全国普通高校招生108万人，到2008年全国高校招生599万人。在这种形势下，普通高校音乐专业同其他专业一样面临着提高教育教学质量的问题。加强音乐教师教学评价工作，成为很多高校提高教育教学质量的重要手段之一。但是，目前高校音乐教师的教学评价也存在一些问题。
1.音乐教师教学评价流于形式
从理论上讲，作为同一系室的音乐教师，互相了解较为深厚，是最能真实的对同行教师进行评价的，比如同行教师的演唱演奏水平、音乐理论水平、科学研究水平、教育教学水平、认真负责程度等。但是，由于教师之间存在一定的人际关系，在教师互评时，会存在打人情分的现象，同时有些教师认为，教师只要掌握演唱、演奏等技能技巧的理论，不必给学生示范，诸多因素影响了教师之间不能客观公正地打分，从而使教学评价流于形式，无法起到提高教学质量的作用。
2.学生对音乐教师教学评价不够重视
学生是音乐教师教学评价中的评价主体，因为学生自始至终参与教师的教学，对音乐授课教师的课堂影响力、知识能力、教学手段和水平有较为深刻的了解，是最具有发言权的一个群体。但学生的的认识能力和评价能力毕竟有限，部分高校在教师教学评价这一环节的宣传不到位，部分学生对音乐教师教学评价不关心，这就造成了很多在被动的情况下，对自己的音乐教师进行评价，甚至连自己所评价的教师是谁都不知道，存在应付现象，个别学生还存在怕教师报复心理。
3.音乐教师教学评价存在片面性
音乐教师评价体系是从教师的音乐理论及技能技巧水平、教育教学能力和思想道德素质方面构建的，这几个方面既相互依存又相互制约。许多高校都存在单纯注重教师专业知识、技能水平，学历和教学水平的现象，如高音唱得怎么样，弹奏曲目难度有多大，有没有发表大部头的音乐作品等。对音乐教师的创新能力、价值观和师德水平关注较少。一些高校在对音乐教师评价中，过分注重他们比赛演出获奖，科研成果等，把这些作为音乐教师升职、评职称的依据，使评价功利性过重。这些片面的音乐教师教学评价不利于提高音乐教育教学质量。
4.音乐教师教学评价影响较小
音乐教师参与教学工作的积极性直接影响着教学质量，全面提高音乐教师的综合素质，调动他们教学的积极性，对教师评估起着关键性的作用，评估的结果应对教师具有激励和促进作用，这是教师用来衡量自身的教学质量的关键性因素。在实际操作中，许多高校对评估体系的运用，仅仅局限在部分音乐教师的评先评优方面，难以调动全体音乐教师的积极性，对提高教学质量的影响不够全面。
二、高校音乐教师教学评价的理论基础
为提高教育教学质量，许多有识之士从不同的教学评价角度提出了有效性教学的若十评价标准。有效性教学更多关注的是学生的学习结果，这一与建构主义教学评价中鼓励学生积极参与有效性学习，从而对知识真正的产生理解和获取学习的积极性是存在相同之处的，这为我们反思高校音乐教师教学评价提供了一定的理论基础。
1.高校音乐教师教育评价应满足教育的多元化
目前，在我国高等教育教学改革中，非常注重个性化和多元化的教学理念，使培养的学生能够符合社会的多样化需求。音乐教师教学评价作为提高教学质量的重要因素，应满足教育多样化的客观要求，提倡以人为本的教育理念，就音乐教育来说，多元文化音乐教育是当今世界音乐教育关注的焦点，也是全球音乐教育发展的总趋势。随着全球经济一体化步伐的不断加快，人们对文化多样性的认识也越来越深刻，这就要求高校音乐教师，提高自身修养，加强中国民族音乐教育，具备理解世界多元化的修养和能力。
2.高校音乐教师教育评价应培养自我发展意识
培养高校音乐教师自我发展的意识，既是促进音乐教师自我成长的关键要求，也是提高音乐教师积极性的内在动力。教师的自我意识越强烈，其在自我完善中的自觉性越强，越能达到一定的教学目标。在高校音乐教学实践中，通过对自我的审视，对自身的教学方式和教学思路进行不断的揣测反思，调整自己的教学模式，提高教学能力，使音乐课堂教学在实践中得到提高。高校音乐教师要全面树立自我学习的意识，充分研读音乐作品，更新自身的音乐专业知识结构，提高音乐教学的技能，不断发现音乐教学的新规律和新特点，使自身的教学水平得到不断提高。
3.高校音乐教师教育评价应关注教师全面素养
作为一名高校音乐教师，除了要有本专业的演奏、演唱、舞蹈或指挥等技能技巧外，还要具各全面的音乐理论水平，要熟练掌握音乐专业知识，熟悉不同时代的中外音乐作品，同时对于文学、哲学、地理、历史、美学、教育学和教育心理学等学科都要有所涉猎。一名出色的高校音乐教师必须博学多才，在音乐教学中改变以往传统的教学方式，运用多媒体等各种手段，从根本上唤起学生学习音乐的兴趣，全面调动学生的学习积极性，达到提高教学质量的目的。因此，音乐教师教学评价中应体现出提升音乐教师自身知识修养的因素。
三、高校音乐
教师教学评价内容的思考
1.音乐教师的思想素质和道德修养
高校大学生在心理和生理方面都已接近成人，他们的可塑性非常强，音乐对人的健康成长又有独特的教育作用。因此，高校音乐教师更要具有高尚的思想情操和全面的道德修养。常言说，学高为师，身正为范。教师的良好言行对学生的正面影响会起到潜移默化的作用。在音乐教学中，对作品的理解要体现出文化背景，引导学生热爱音乐，热爱生活，寓教于乐。教师要有高度的工作责任心，在教学中多鼓励和支持学生，为他们营造舒适的学习环境，建立良好的师生关系，培养学生自信、乐观、积极向上的精神。
2.音乐教师的专业技能水平
高校音乐教师只有在掌握过硬的专业技能基础上，才能够培养学生感受音乐和表现音乐的能力。因此，这就要求高校音乐教师必须具备基本的理论知识和专业技能，如视唱和视奏能力，对音乐作品的分析能力，音乐创编能力等。教师应熟练掌握多媒体的教学手段，熟练制作多媒体课件，采用灵活多变的教学方法，有效的刺激学生的感官能力，在音乐教学中穿插丰富的文化背景知识，体现出音乐中的文化以及文化中的音乐等因素，使学生正确理解音乐意境，全面掌握音乐知识，熟练掌握弹、唱、跳方面的技能技巧。
3.音乐教师的教学实践能力
音乐是一门直观艺术，也是一门表演艺术，它能够引起人们的感情共鸣和联想。在高校音乐教学中，教师应积极参加各种文艺演出和教学竞赛活动，丰富自身实践经验，在活动中总结得失，发现问题，改进教学。技巧课音乐教师应具备举办师生音乐会和个人专场音乐会的能力，具备指导学生参加各种音乐演出的能力。据河南省人事厅2009年8月新出台的高校职称评审文件中，把音乐教师举办个人专场音乐会列入评审条件之一。由此可见，技巧课教师举办音乐会的能力也代表着教师的学术水平和科研能力。
4.音乐教师的科学研究能力
第6篇：教师素质评价论文范文
【关键词】毕业设计；质量评价；体系构建
在工科类本科教育过程中，毕业设计是一个不可或缺的环节。在这个环节中，大学生们要学会综合运用学过的基础知识和专业知识，来解决现实中的工程技术问题。通过毕业设计，学生们的文献阅读能力、分析解决问题的能力、语言表达能力以及创新思维都能受到训练，其价值观、工作作风等综合素质也能得到提高，有助于其顺利适应工作岗位，早日成才[1]。因此说，本科毕业设计的教学质量直接影响高校人才培养的质量。
工科院校的毕业设计质量主要通过成绩来评定。毕业设计成绩一般包括以下三部分：（1）指导教师评阅成绩；（2）评阅教师评阅成绩；（3）答辩成绩，各部分所占比例各学校有所不同。该方式的主观因素多，难以做出客观、准确、定量的评价，对学生乃至教师的积极性造成了一定影响[2]。本文从研究工科类毕业设计的特点入手，探索构建科学合理的毕业设计质量评价体系，以期对提高工科类高校的人才培养质量有所借鉴。
1 目前毕业设计质量评价方法及存在问题
上述质量评定方法主要存在下列问题[3]：
（1）带有主观性，评价原则和标准难控制
三部分成绩按照比例组合成总成绩，作为评判标准，可以减少主观因素的影响，但仍无法避免主观性。一般说来，某个评阅教师或答辩教师只了解自己所设计题目的工作量、难易程度、创新性和学生的完成情况， 对其他老师题目的情况只知其大概，于是在评价时往往受到指导教师的影响。而指导教师所给成绩一般存在一定主观性，甚至存在打“人情分”的情况。这种情况下，评阅教师参考指导教师的做法，就会放大这种主观性影响。答辩教师的评分依据来自于三方面，一个是指导教师给的成绩，一个是评阅教师的成绩，再就是学生在答辩现场的表现。答辩教师参阅前两者，会把前述的主观性影响再度放大。而学生的答辩表现虽然起决定性作用，但短短的10～20分钟，对于那些善于表达和表现的学生往往有利，对于一些不善言辞的学生则不大好，有时会出现平时不好好工作的学生答辩成绩很高，而好好工作的学生却不高的情况。
（2）缺乏过程性评价
华南师范大学课程教材研究所高凌飚教授[4]提出：“过程性评价不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对课程实施意义上的学习动机、过程和效果的 三位一体的评价”。教育界已经普遍认识到过程性评价方式具有全面、灵活、及时、深入、可持续性等特点，不过目前这种方式主要应用于课堂教学，毕业设计这一环节中关于过程性评价的研究还比较少，有待于进一步探讨。
（3）评价指标体系和方法有待加强和完善
很多院校已经注意到这一问题，并在进行毕业设计评价指标体系方面的改革。其中， 以开题考核、中期考核和结题答辩考核为主要方式的“三阶段考核”一定程度上弥补了单纯的结题答辩考核的不足，但是很多院校的开题考核和中期考核仍属形式主义， 只是为了应对管理部门的检查，并未引起学生和教师的足够重视。另外，若涉及校外聘请的毕业设计指导教师，那么导师间的分值权重以及指标设置、指标分级等方面也是必须解决的问题。
2 毕业设计质量评价体系的构建原则
毕业设计评价指标体系的构建，应采用目标管理和过程管理相结合的方法，充分调动指导教师和学生的积极性。笔者认为，应遵循如下原则[5]：
（1）导向性原则。指所建立的质量评价体系要围绕本科教育的培养目标，反映毕业论文的基本要求，利用导向性评价指标权重，使评价重点突出，引导并调动毕业设计教学各个环节创新思维的产生及创新能力的培养，使学生的知识、能力和素质得到综合提高。
（2）科学性原则。指质量评价体系应遵循学历教育规律，符合教育管理要求；评价指标的分类要科学合理，各项指标之间相互独立，自成体系，能客观合理地反映本科教育毕业设计的情况。
（3）客观性原则。指质量评价体系应考虑本科教育的现实客观情况，在结构和内涵上体现出客观正确性和结构平衡性，较准确、较完整地提供毕业设计质量状况的信息，把主观因素降到最低，以利于毕业设计管理工作的完善和加强。
（4）系统性原则，即评价体系覆盖毕业设计全过程，对毕业设计的每个环节全面进行质量管理和评价。
（5）可操作性和便捷性原则。指评价体系应遵循重点突出、通用与兼容、简明与可操作的原则，量化评价指标体系，以达到对毕业设计质量的科学、客观、全面的量化评价。评价的标准和方法简单，具有可操作性。
3 本科毕业设计质量评价体系的构建
按照评价目标的类型来分，本科毕业设计质量评价可分为过程评价和成果评价两大类。成果评价就是对学生的毕业设计成果，例如论文、图纸、作品等，进行评价；过程评价就是对整个毕业设计过程进行评价。必须将二者结合，才能给予学生公正的评价。具体地说，就是学生毕业设计的最终成绩，由各个阶段的各项评价成绩共同构成，每项评价内容都有独立的评价规则，并对应一定的成绩权重，最后加权计算出毕业设计的总成绩。
3.1 选题阶段
在选题阶段，学生和指导教师要通过双向选择确定毕业设计课题。这个阶段是毕业设计的开始阶段，是后续工作的基础。
指导教师完成毕业设计题目的设计之后，要同时给出设计任务书，说明课题的工作内容和工作目标，作为毕业设计过程的指导依据和最终结果的评价标准。在任务书中，每个课题都须对课题的难度、工作量、综合训练程度、和科研项目的相关性、创新性等信息给出说明。上述信息都可以用参数（如A～E）来表达其程度，既能使学生对课题一个清楚的了解，又能作为未来评价的依据。
3.2 开题阶段
在开题阶段，学生要在教师的指导下完成两方面的工作，一是阅读与课题相关的文献，二是完成毕业设计课题的总体方案。
文献阅读的成果是文献综述报告和外文文献翻译。文献综述报告和外文文献翻译都要按照科技文献的书写规范进行撰写。指导教师对其报告的阅读量、深度、翻译的准确性以及格式的规范性、文字数量这五个方面进行评阅，并给出评价结果。
毕业设计课题的总体方案要通过开题答辩来进行评价。在完成开题答辩之前，学生要提交开题报告。开题报告应当包括对已有成果的分析和归纳、课题技术方案的设计、实验条件和可行性分析、预期成果，以及清楚的进度计划。开题答辩则除了上述内容外，还考核学生的科研表达能力。开题阶段的评价主要由指导教师来完成。
3.3 课题研究阶段
在课题研究阶段，学生在教师指导下完成课题研究。日常管理主要由指导教师负责，因此指导教师需要保持与学生见面指导的频度，及时了解学生的毕业设计进度，并对学生遇到的问题提供帮助。
课题研究阶段的评价，可以分为两部分。一部分是日常考核，包括学生的出勤情况，其依据是与指导教师见面的频次；还包括学生的工作态度，主要依据是学生每个时间间隔内完成工作的情况，以及对出现问题时是否积极主动去解决等；还有学生的创新意识，主要依据是学生是否有突破性思维或成果。另一部分则是中期考核，中期考核可以设置在学期的中间时段，也可以根据实际情况多设置一次。中期考核的方式可采用书面材料和中期答辩结合的方式。书面材料可以反映出学生毕业设计的进展状况，阶段性成果和存在的问题。而中期答辩可以由指导老师安排，由其所指导的学生组成一个小组，进行集体答辩。中期答辩的目的在于帮助学生理清研究思路，提高其口头作报告的能力，还可以让掉队的学生看到差距，起到督促作用。中期答辩可由指导老师邀请其他老师参加，采用小组同学互评和老师打分结合的方式给出成绩。
3.4 答辩阶段
在答辩阶段，学生撰写毕业设计论文，并参加毕业设计答辩。答辩阶段的评价，也可以分为两部分。一部分是毕业设计的实物成果评价，包括纸质论文；另一部分则是毕业设计答辩。
毕业设计的实物成果评价一般采用双评阅法，即指导教师和评阅教师采用背对背方式分别评阅学生论文，对照“论文规范程度”、“综合运用知识及文献资料能力”、“论文的难易度及工作量”、“论文创新性”、“文字表达及逻辑性”以及“论文水平”、毕业设计任务书内容和要求，开题报告的研究目标以及论文阅读的观后感给出评阅成绩。
毕业设计答辩的评价由答辩小组给出，根据学生的课题表述和回答问题情况等现场表现，以及课题的实质性完成情况进行评分。
值得注意的是，指导教师成绩、评阅教师成绩和答辩小组给的答辩成绩应当独立完成，避免后续工序受到前工序的影响，产生主观因素。
3.5 后答辩阶段
学生答辩后，毕业设计还有后答辩阶段。
毕设论文经修改完善后，学生应当将的相关毕业设计资料一起进行整理，并提交完整的毕业设计纸质和电子资料。根据学生整理提交的资料的质量、完整性进行评价，既有利于毕业设计成果的长期保存，也可以培养学生在课题研究结束后及时整理和移交的习惯。还要用一定的分值，鼓励学生对毕业设计成果进行延伸研究或利用，包括、书写专利、开展后续研发、产品转换等。
4 结论
针对当前毕业设计评价方法中存在的一些问题，文中首先提出了毕业设计质量评价体系的构建原则，在此基础上，针对毕业设计的选题、开题、课题研究、答辩、后答辩五个阶段，论述了毕业设计质量评价体系的构建。该体系能比较系统地包含了毕业设计的各个方面，能比较准确地体现指导教师、评阅教师、答辩教师不同的评价目的，又能比较全面地对学生在毕业设计中表现出的综合素质作出较客观的评价，具有较强的可操作性。
【参考文献】
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[2]柳巧玲，米天胜. 高校本科毕业设计（论文）教学质量综合评价研究[J].南京审计学院学报，2010，7（3）：100-104.
[3]马敬峰.论本科毕业设计（论文）教学质量评价体系的构建[J].中国大学教学，2007，（6）：36-37.
第7篇：教师素质评价论文范文
一、 当前农村英语教师继续教育现状
为了了解当前英语教师教育现状，我们对参加河南省南阳师范学院外国语学院承办教育部2010年国培计划项目的河南省十几个地市的农村英语教师110人进行了跟踪问卷调查和研究，发现当前的农村英语教师教学整体效果还是有效的。但从教师个人的职业发展和素质提高角度审视调查结果后，笔者发现，农村英语教师在教师教研、教师培训、教师评价等方面存在着如下一些问题。
1.农村英语教师教研方面的问题
农村英语教师几乎没有进行过跟教学相关的教研或科研，对英语教学的认识仅限于传统教学模式经验性的感性认识上。对于教学过程的研究，对教学目标、教学效果、教学手段等的认识往往处于浅显的表层认识，缺乏理性的认识、思考和评价。对于创新性思维和批判性思维的培养更加缺乏应有的意识或认识。调查发现：只有52%的学员听说过英语教师行动研究；36%的学员参加过教学研究；67%的学员没参加过任何级别的项目；41%的学员发表过教学研究论文（总计为28篇）；73%的学员认为所在的学校的研究氛围一般或很差，如有80%的学员认为做教学研究怕别人嘲讽。因此，应该加大对农村英语教学中教研的人、财、设备等软硬件的投入力度，营造良好的教研环境，通过与高师院校加强合作和联系，增强农村英语教师的教研意识，通过一批批高质量的教研项目带动教师学术修养的提高和业务能力的增强。
2.农村英语教师培训方面的问题
现在很多农村学校一方面对英语教学重视不够，另一方面因师资匮乏而开不起英语课，但迫于管理部门的压力，个别地方甚至曾经做过把稍有过英语学习经验的人员临时调整为英语兼职教师的事情。因此，很多不是很懂英语教学规律，缺乏教学理论指导或实践教学经验、知识面窄、视野狭窄的“外行”人员开始从事英语教学工作，而农村英语教师又鲜有机会参加“国培计划”等高层次的培训，英语教学效果可想而知。教师发展中出现的种种问题，如教师的知识结构、知识水平、知识面、教学理念和技能等这样或那样的问题往往不能得到及时的解决，严重影响了教师的发展和教学的效果。经调查，在参加培训的学员中，37%的学员认为英语教学理论对自己很重要，49%的学员认为英语教学理论对自己重要，14%的学员认为英语教学理论对自己的重要性为一般，特别需说明的是没一个人认为不重要，说明大家感觉到了英语教学理论的重要性。但缺少教师培训或个人学习进修的机会，英语教师主动接触相关教学理念的意识薄弱，对教育的认识很浅显，而甚少从更高的境界来研究教学。因此，教育行政部门应该围绕教师继续教育和教学中的实际问题有针对性地开展多样化的培训。
3.农村英语教师评价方面的问题
当前对英语教师评价的理念还是传统的奖惩性、终结性评价，与教师的职称、荣誉、培训、晋升、薪资等挂钩。从实际教学评价的长期效果看来，由于评价结果永远都是结论性的，因此，该评价仅能激发少部分职前业务素质水平高、教学效果好的老师不断地积极向上，而对大部分教师则是惩罚性的终结性评价，不看教师曾经的付出和努力，也不管教师未来的发展和进步，很不利于教师的职业发展。因此，大部分教师对此评价持消极的态度。同时，传统的教师评价周期性长，很多教学过程中急需解决的问题不容易被发现，教学效果不好，教师又缺少自我评价的理论水平和反思意识，往往造成传统评价结果的实际意义不大。总之，虽然传统的终结性教师评价具有选拔、激励等功能，但注重多个评价主体通过平等的、协商的、沟通的方式参与、反馈，也更加及时和有效的以促使教师职业发展和专业素质提升为核心理念的发展性教师评价却越来越受重视，对农村英语教师继续教育具有重要的参考价值。
二、 发展性教师评价的理念和功能
1.发展性教师评价的理念
关于发展性教师评价问题，国内很多学者在不同时期从不同的角度进行过相关的研究并取得了一些成果和共识：发展性教师评价的核心理念是通过评价促进教师整体素质的提高和职业能力的发展；在评价理念方面，坚持以促进教师发展为主要目的，鼓励教师积极参与评价，注重动态、形成性评价，强调把交流、研讨贯穿于评价过程，重视教师评价的个别差异性；教师发展性评价体系包含了教师素质评价指标、职责评价指标和绩效评价指标三个维度；把教师与学生、学校、个人发展相关的所有工作及影响都纳入评价范畴，是一种多角度的全景式的评价；不仅要评价教师的常规性教学工作，还要评价教师创造性的研究工作，不仅要评价教师在校时间的工作进程，也要评价教师业余时间的投入和付出，不仅要评价教师对学生认知的影响，也要评价教师对工作的态度和理念，因为这些都是教师职业发展的必要组成部分，也是他们在工作中表现出的各个侧面；教师发展性评价是一种形成性评价，是教师个体或在他人支持下，设计自我发展性目标，能动性地实践，通过主动接纳外部信息，实现自我调控、发展的过程，它是以促进教师未来发展为目标的教师评价。以上观点分别从评价的理念、评价的指标体系、评价的参与主体、评价的范围等方面对发展性教师评价进行了深入的探讨，对该评价是一种全面的、系统的、科学的总结。总之，发展性教师评价是一种以教师的职业发展和素质提高为理念，是一种动态的形成性评价，是一种各种教学因素发挥积极作用、主动参与的有效的即时性评价。
2.发展性教师评价的功能
发展性教师评价是对教师的职业规划、教育理念、教学行为、教学内容和方法、教学效果、教学反思及在以上整个过程中表现出的专业素质、教研素质、师德师风等方面的多角度全方位的评价，这种评价过程或方式具有很多实践功能，如反馈调节、展示激励、反思总结、成长过程记录等功能。在此基础上，笔者认为发展性教师评价还应具有记录和评价功能、激励和导向功能、创新和发展功能。
（1）记录和评价功能
发展性教师评价具有教师成长过程的记录功能。因为它以教师职业发展和素质能力发展的具体事件为考察依据，从微观上记录了教师发展过程中的每一个进步和不足，并对之进行逐个分析、评价和反馈，随时都能给教师提供可行性的发展报告及发展建议。而在此过程中的评价是通过多方的平等协商、沟通和探讨等手段进行的，具有共同接受性和客观性的特点。而正如黎奇所认为的由教师、学生、教师共同体以及学校领导形成的合力所记录的教师教学行为的材料可以更为真实地反映教师各方面的发展情况，可以为教师的自我评价和被评价提供及时有效的依据，同时也能为教师的专业实践指明正确的发展方向。
（2）激励和导向功能
发展性教师评价的结论对教师的进一步发展具有激励和导向的功能。因为该评价不以对教师的教学行为、教学过程及教学效果等情况进行后期的惩罚或威胁为评价目的，它主要是在教师继续教育或职后教育的过程中帮助教师发现自己的优势和劣势，进而提出激励性的或是导向性的建议，激发教师自我发展和完善的内部动力，帮助教师不断把自己的优势强化为个人的特色，把劣势缩小为个人的发展点，即在正面的激励和帮助下教师努力克服困难时的必经点，通过困难的克服，获得教师素质的提高和能力的增强。这种发展性教师评价从实践上能够帮助教师正确面对评价结果，帮助教师理解并接受评价的过程和结果，激励和引导教师及时结合自身情况，主动接受针对个人发展的建设性意见，积极发现问题的解决办法，并在多方的督促、管理、监督、帮助下不断提升个人的素质和能力。
（3）创新和发展功能
发展性教师评价具有促使教师不断进行教学创新和个人发展的功能。因为教师教学的对象和教学的内容及教学的环境都是在不断的变化和发展之中，不断出现的新问题的解决往往需要新的问题解决理念和解决办法，促使教师不断加强创新性思维训练和不断进行知识面的拓宽。因此，面对教师生存的环境变化，要求以实际问题的快速解决为契机，激励教师主动参加教学科研，参加不同层次或类型的进修培训，不断学习跟踪与教育相关的各种教育理念、教学理论和教学方法，不断增强教师个人发展所必须的学术积淀。在此基础上，也可以形成对教师发展的评价，这种评价的结果必将激发教师的创新精神和内在的发展动力，使教师学会理性地看待新旧事物产生的新老问题，找到创新性的解决办法，进而促进教师职业素养的提升和学术上的创新性发展。
三、 发展性教师评价对农村英语教师继续教育的影响
1.明确了教师职业生涯规划
发展性教师评价要求明确教师职业生涯的规划。农村英语教师个人发展的最终目标理应以“教育家”的标准进行衡量和评价，使得农村英语教师在职业生涯各个不同的发展期清楚地明白教师个体应该掌握的理论和技能情况，并以显性的事件来进行记录和评价，这样的规划让教师知道自己努力的方向和努力的程度及达到的效果等进展情况。此外，农村英语教师的职业生涯规划一定要与国家的教育发展规划、学校的发展规划、专业的发展规划相一致，而对教师职业生涯的评价务必要以这种一致性的契合度为标准进行评价，否则，其他的任何评价都是不科学、不准确、没意义的。为此，教育行政部门和学校管理部门应该积极主动地组织农村英语教师参加“国培计划”、“省培计划”、“市培计划”、“校培计划”等不同级别层次的进修培训，帮助教师及时了解国情、省情、市情、校情，了解学科发展的历史和趋势，了解最先进的育人理念和育人方法，结合教师自身特点制定出不脱离实际的教师职业生涯规划，为农村英语教师的职业发展提供友善建议和保障性措施，以期待教师的职业发展更顺利和规划目标的最终实现。
2.明确了教师素质提升目标
发展性教师评价要求明确教师素质提升的目标。它强调英语教师在个人发展过程中要更加注重英语听、说、读、写等技能的提高，提出以使课堂上学生的信息输入更标准、学生英语发音训练更科学、学生阅读理解力更强、学生英语书写交流能力更准确为教师个人素质提升的重要目标和基石。发展性教师评价把英语教师师德素质、业务素质、心理素质的提高视为首要目标，把教育管理职责、教研职责的严格履行视为第二目标，把教师的教学效果、获奖荣誉和教研任务的完成情况视为第三目标。为此，教育管理部门要积极地为教师创造机会搭建平台，鼓励教师参加教学观摩、教学竞赛、教学研讨、学术交流、专家讲座或论坛等活动，确保教师素质的提高与教育发展目标的一致，以此促进农村英语教师的教育理念和技能、教师的管理方法和手段、教师的教学效果等等方面的更新和提高。
3.明确了教师评价方式改变
发展性教师评价明确要求传统教师评价方式的改变。《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”这种多方参与的评价方式可以扩大被评价教师的信息量和解决问题的视野局限，打破了传统教师教育评价的狭隘性和局限性，保障了评价的客观性和导向性，更易于被教师接受。同时，教师的评价和课堂教学改革目标的统一及教师自主评价和多元多维评价融合的评价模式，可以为教师发展提供更为客观、公正的教师教育发展情况报告。因此，发展性评价改变了传统的静态、奖惩性评价方式，建立起了动态、发展性的评价方式，教师角色、管理者角色、学生角色、教育督导团队角色在教师评价的过程中是积极的、向上的。这种以教师为主体多角色参与的团队通过平等协商和沟通得到的对教师的全方位评价结果具有很强的说服性和可操作性。因此，发展性教师评价具有更强的生命力和重要的实际意义。 四、 结论
发展性教师评价是一种激励性、导向性、发展性、开放性的教师评价理念。通过这种评价，可以帮助农村英语教师及时发现个人发展中出现的问题，通过协商沟通给教师提供及时的意见或建议，让教师在整个教学团队的关心和支持下逐渐提高个人的业务素质和科研能力。在此过程中，发展性教师评价不仅可以大大降低专家型农村英语教师成长的成本，提高教师培养的效率和效益，而且可以促使农村英语教师职业发展价值达到最大化和教师专业素质能力提高达到全面化，从而实现农村英语教师职后发展的可持续性。因此，农村英语教师继续教育采用发展性教师评价具有重要的现实意义和理论实践意义。
参考文献
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第8篇：教师素质评价论文范文
关键词：人才培养；教学质量；模糊综合评价法
中图分类号：C41文献标识码：A 文章编号：
0 引言
对高校教师教学质量进行评估，不仅有助于评价其工作质量、教学水平，而且可以为改进和加强师资队伍建设提供可靠资料和全面信息，有助于调动教师教学积极性，提升教师整体素质，进而达到提升教学质量的目的。目前，各所高校都建立了一套较完整的教学质量评价体系，但从实际应用来看仍存在诸多不足，如教学质量评价标准相对单一，缺乏灵活性、评价方法较浅显孤立、科学性不够。不足有：首先是高校对教学质量评价多采用统一的标准，虽方便操作、容易比较，但缺乏灵活性，很难准确反映各专业特点，；其次是许多高校尤其是高职院校由于各种因素致使自身发展受限，常常不愿花高价购置相对科学的评价系统软件，又不愿投入大量人力对高校教师进行一轮又一轮考核；第三是评价反馈缺失，评价维度较片面。在实际教学质量评价中，往往重考核评价，轻反馈引导，致使评价结果流于形式。
鉴于此，本文将设计一套基于模糊综合评价法的高校教学质量评价模型，该方法在考虑主观、客观多因素基础上，操作较简便，相比传统经典数学方法更具科学性，且不需要评价高校投入较多人力、才力，便于推广。
1模糊综合评价基本原理
模糊综合评价（Fuzzy Comprehensive Evaluation,简称FCE）就是在环境模糊的情况下，对多种因素的影响加以考虑，以给定的评价标准和具体的评价值为标准，经过模糊变换后来评价事物的方法。多级模糊综合评判就是先把待评价的某一事物所包含的多种因素，根据其属性划分为几大类因素，甚至继续划分，直到不能划分，然后由低到高，先对最为基础的因素进行评价，再利用初级评价的结果，进行高一级的综合评价，并层层向上，最终得到对事物的整体评价。
2模糊综合评价指标体系建立
下面以笔者工作单位某高校DJ学院为例，结合该校已有教学质量评价体系建立以学生为评价主体的教学质量模糊综合评价模型。
图1 DJ学院教学质量模糊综合评价模型
如图1所示，记作A；把表中的评价指标等级设为评价等级集,记作B。把教师课堂评估表中的评价项目设为教学质量评价因素集,根据DJ学院教师教学质量评估表根据不通类别进一步将评价指标进行划分为一级指标和二级指标。
（1）确立评价指标权重。根据DJ学院教师教学质量评估表根据不通类别进一步将评价指标进行划分，并设定相应的权重。本文采用德尔菲法，即将第一步个体判断所得结论作为第一轮意见，对每一权重求出中位数和上、下四分位数，反馈给各决策人，再次征询其意见，并允许他们做出重新判断，如此进行几轮，直至结果趋于一致。此外，各项指标权重系数还要在长期评价实践的基础上进行合理修正，以期取得更加科学客观的评价结果。
（2） 建立评价指标等级。DJ学院将各评价指标评价等级划分为“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”四个等级，其对应分值分别设定为95，85，65，45。因此，评价等级V={“优秀”、“良好”、“合格”、“不合格”}，其对应的评价等级赋值集B=(95，85，65，45)。
（3） 组织评价者评分，进行模糊运算得到综合评价。由学生评价结果汇总，先得出各子因素的权重矩阵Qi=（Q1，Q2，……，Qi）(i=1，2，3，4)。例如，Q1表示“教书育人”子因素的综合评价矩阵；Q2表示“教学内容”子因素的综合评价矩阵；Q3表示“教学能力”子因素的综合评价矩阵；Q4表示“教学创新”子因素的综合评价矩阵。结合权重分配，求出各子因素的一级模糊评价结果向量。由Wi组成二级模糊综合评价矩阵W，依照子因素权重分配，求出二级模糊评价结果向量P。
根据模糊评价结果向量P以及各评语等级对应的分值，计算出最终评价结果分值Y。
（4）评价结论。Y即为该教师教学质量综合评价分值。分值越大，表明该教师教学质量越高，该教师的得分属于“良好”这一等级。同时，在上述过程中，可发现指标体系中各因素权重赋值不同，直接影响着最终评价结果。因此，为了提高评价的科学性，除了要较全面地确立相关的评价主体，还应注重各因素权重赋值的科学性。而且由于这一过程，主观性较强，建议采用德尔菲、专家会议法、统计分析法、层次分析法等多种方法加以确定。
3 提高高校教学质量评价水平的建议
3.1建立科学的教学质量评价体系
建立科学的教学质量评价体系，充分发挥评价的作用，引导广大教师树立正确的教育观、质量观和人才观；通过科学的教学质量评价，使教师明确自身的不足，尽快转变教育思想，精心确定教学目标，巧妙设计教学过程，更好地发挥主动性和创造性。
3.2 加强教师间交流，优化教学方法
通过开展教学质量评价，使教师在彼此之间的听课、评课活动中增进了解，取长补短，互相学习，不断提高自己的教学水平和教学能力；教师借助评价反馈信息，可及时了解教学目标的完成情况，掌握学生对所学知识的理解水平，发现教与学中存在的问题和不足，从而调整教学内容，改进教学方法，在今后的教学中不断提高教学质量，以取得更优异的成绩。
3.3 建立有效教育评价机制，优化学校管理工作
建立有效教育评价机制，使学校的决策科学化、管理工作系统化，并始终坚持正确的办学方向，发挥评价在管理工作中的决策功能和鉴定功能；开展教学质量评价，一方面使学校领导树立全面的管理质量工程观，加快教师队伍的建设步伐；另一方面为领导的管理决策提供信息，为教师今后的评职、评优、聘用、晋升和奖励提供参考依据。
参考文献：
[1] 王光明.高校教学质量评价研究进展[J].天津市教科院学报，2008（8）
[2] 王东升，李垒.基于模糊数学的高校教学质量评价[J].广西轻工业，2008（9）.
第9篇：教师素质评价论文范文
【关键词】素质教育评价本土化传统教育思想
【中图分类号】G40－01 【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2012）08－0019－02
一 问题的提出
1．素质教育评价的发展受到社会经济发展和政治制度的制约
教育作为培养人的社会活动，不仅要适应人的发展，满足人自身的发展需要，而且要适应社会发展的需要，即通过它所培养的人来满足社会需要。因此社会价值取向决定了教育价值取向。如今人们关注的是把教育和将来的工作、生活、居住、收入以及名声等紧密联系在一起，都认为读大学，而且要读名牌大学才是好事，只在乎形式和结果，并不在乎目前大学教育的实际效果是否理想。这就是传承两千多年的“升官发财”的传统观念。这种观念的结果不仅导致了我国素质教育评价发展的不平衡，同时也误导学子们的道德价值取向。当前教育观念相对落后，教育评价的内容方法陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育评价推进困难。教育体制机制不活，学校全面改善教育评价的动力不足，教育评价体系与机制的建立受到了现实上和体制上的双重阻碍。而在全面推进素质教育的过程中，评价是一个突破口。不解决素质教育的评价问题，仍然以以往旧的机械的评价体系来评价素质教育，要实现素质教育的全面发展是不可能的。为此，构建素质教育的评价体系就成为实现全面推进素质教育的当务之急。接受良好教育成为人民群众的强烈期盼，而深化教育改革、改进素质教育评价成为全社会的共同心声。
2．素质教育评价的发展在素质教育改革中处于不利地位
教育评价是教学过程的一个环节，是实现教学目的的工具而不是目的本身。教育评价的功能不仅表现在对学生已取得的学习成果进行评定，并根据评定结果对学生加以鉴别、区分和选拔，而且还表现在利用评价的手段帮助学生发现学习中存在的问题，分析产生问题的原因，寻找解决问题的方法，以促进学生的发展。所以，素质教育评价应该是一种动态的发展式的评价，更加符合素质教育的本质。它应该可以成为素质教育改革的中坚力量，从“终端”对素质教育改革给以有力的推动。
但现今的素质教育改革，在强调考试制度改革的同时，对于素质教育评价的整体发展有所忽视。首先，在理论上素质教育评价还只是停留在拷贝西方教育评价理论的基础上，与中国实际的结合不足，没有真正形成属于自己的素质教育评价理论体系；同时，国家至今还没有一个健全合理的素质教育评价制度，对于除却考试制度之外的教育评价手段没有一个清晰化制度化的规定，这就导致了现在素质教育评价无法真正发挥它的作用，只是停留在“纸上谈兵”的阶段。其次，传统文化中的“学而优则仕”的观念深入人心，“为官为仕”也一贯是父母对子女人生的美好期望，“十年寒窗”只为了“一朝高中”。在这种观念的驱使下，人们对素质教育评价持片面态度，认为考试制度就是教育评价的重心，甚至于全部。众所周知，教育评价的本质是对教育价值做出的判断，中国传统教育思想对教育评价的限制使得我们无法发挥教育评价的全部功用，这既是素质教育评价发展的瓶颈，也是素质教育改革要解决的关键。本院院长冯文全先生曾在他的《素质教育三论》一文中重点指出：“这种官本位文化反映到教育评价当中，还体现为评价者和被评价者地位的非平等性。其具体表现是：在教育评价中，过分强调评价者的权威，视被评者为评价的绝对客体。”这也导致了现在教育评价中“唯上级”、“唯文件”的现象，教育评价的公正性、真实性受到挑战。保障教育公平一直是素质教育改革的重点，如果无法在教育评价这一环节实现教育公平，素质教育改革将面临更多质疑之声，也违背了实施素质教育的初衷。
二 中西方教育评价理论对比
我们谈论的教育，有着相对的地域局限和文化制约。虽然在现代社会中，无论哪个国家的教育制度都是致力于培养国家人才，但是在各国对于人才的定义，对于教育的成果如何考核，考核的标准为何，都有很大的差别。造成这些差异的原因早已深深植根在教育内部，它自始至终影响着人类对自我的评价。这就是文化。近代，对教育的研究随着区域性和世界性的经济、政治的形成和发展，开始了跨文化的历程。由于不同国家的教育改革形成和发展于不同的文化传统之中，带有不同的文化符号，所以当一种教育改革理念进入另一种文化传统的时候，两种文化观念就会发生不同程度的冲突。
众所周知，中西方文化差异巨大，其显著差异是：中国文化重主体，有道德心，重视直觉以及内心体验；西方文化重客体，有认知心，重视理智和客观成就。中国隋代选拔官员的一项重要指标就是一个人是否孝顺，也就是“举孝廉”；而在西方社会，家庭的凝聚力反而不如宗教的凝聚力强，鉴定一个人是否有能力，也常会从此人的客观成就方面进行考量。这种文化差异体现在教育评价理论上，就是两种截然不同的评价趋向，一种是客观理性的评价趋向，一种是主观感性的评价趋向。客观理性的评价趋向注重“纸上功夫”，强调教育测量和学生成绩的量化数据的重要性，其理论假设和理论依据大多都是以此为主，其中虽并不排除对学生人格品质、道德水平等的评价，但是评价角度并非是直指学生的人格道德，而是走一条“迂回路线”，即：从各式各样的量表中寻求答案，每一种量表都有其特定的测量范围和受测人群，要想做到客观公正的教育评价，也必须有相当的客观数据作为依据。“教育评价是一种基于事实判断基础上的价值判断”。所以，在教育评价中客观量化的测量数据是评价的基础，这一点毋庸置疑。主观感性的评价趋向注重“内心体验”，这种评价趋向通过评价者与被评价者的具体接触来寻求评价的标准和目标，这种评价趋向反对完全用数据来评价学生，这种评价趋向的拥护者坚信教育评价应该体现被评价者的全面情况，不仅仅是对“智商”的考量，也要注重对“情商”的评价。相对于客观理性的评价趋向的“定量和分析”的评价方法，主观感性的评价趋向认为，高级心理活动往往是被评价者更需要被准确认知的一个方面，而高级心理活动是不可能只用客观数据就能完全评价的。自古以来这两种不同的教育评价趋向相互交错，西方从古希腊时期的学者讲学和开放的教育为开始，经过宗教的洗礼，到中世纪教育被基督教所桎梏，再到文艺复兴和工业革命，奠定了科学主义和理性主义在教育中的地位，逐渐形成了西方典型的科学性、秩序性的教育评价理念；而以儒家思想为精髓的我国则由春秋时期的学宫开始，随着封建社会的成熟而逐步建立起以科举制度为核心的教育评价制度，到辛亥革命后科举制度的废除，新中国成立后对教育评价制度的不断改革，到当今素质教育评价的兴起，一路走来两种不同趋向的教育评价观点相互融合。而新兴的素质教育评价正是这种相互融合的结晶，它何去何从，直接影响了今后我国教育评价的认知趋向。
三 加强素质教育评价的本土化研究
在改革开放的大背景下，新的教育改革适时出现，给我国旧有的教育制度带来了新的生机。随着教育改革的逐步进行，对教育评价在理论上和实践上的要求也越来越高，近几年国家不断强调要发展中国自己的文化，重新树立中华民族核心价值体系。从教育制度，特别是教育评价制度本身来说，就迫切需要本土化研究的开展。清代的段玉裁在《说文解字注》中指出：“新，取木也。取木者，新之本义。引申之为凡始基之称。”素质教育评价的本土化研究，正是要取木取根，植根于中国国情，洋为中用。
1．素质教育评价的本土化是追求国际化的基础和前提
当今世界，在全球范围内各国都在根据本国自身的特点进行着教育改革。可以说，任何形式的改革都不可能是一帆风顺的，必然会遇到来自各方面的压力和阻碍，这些都会导致教育改革面临困境。例如，在美国，随着大量移民的涌入和多种族文化重新兴起，多元文化教育遭受到了人们的质疑和责难，美国人需要改革自身的教育制度来适应新的文化冲突，而其本土化的课程改革正在逐步进行，来缓解多元文化与国家核心价值之间的关系以及与少数民族成员社会阶层流动冲突等问题。
美国的这种本土化教育改革是值得借鉴的，我国对新的教育评价的研究从1988年国家教育部推出教育评价体制开始，就一直致力于引进西方的教育评价理论。而教育评价概念本身也是舶来物，对教育评价的本土化定义一直没有统一的结论，从事教育评价的工作者只能通过学习西方的教育评价理论来指导自己的工作。由于我国的基本国情—人口基数大，就必然要实施统一的高考制度，而在这种教育评价制度下如何融入西方的教育评价理论就是一个难题，有时候就会发生理论与现实相冲突的现象。面对这种冲突，一味相信理论就会脱离实际，既解决不了我国的实际问题，又落下一个崇洋的名号；而一味关注现实又会失去引进西方先进理论的价值，丧失我国教育评价制度发展的机遇。
北京大学王岳川教授在他的讲座中曾经说过：“所谓一个富国，一定要走向强国，那就必须要有守正创新，要有民族精神，但是现在我们的文学、建筑、音乐、舞蹈、美术、雕塑以全盘西化为美。所以，英国前首相撒切尔夫人才说：‘中国不会成为世界超级大国，因为中国没有那种可以推进自己权力削弱西方国家具有国际播散性的学说。今天他们出口的是电视机，而不是思想观念。即使中国的经济巨大崛起，充其量也只是一个物质生产大国，在精神文化创新输出上，是一个无须重视的小国。’”此番话虽然刺耳，但道出了当前教育改革中遇到的问题的实质。我国的现代教育发展至今，也是朝着国际化方向发展，但教育国际化的前提是需要有强有力的本土学术力量，输出本国的教育改革理念来创造国际影响。说到教育评价自身，就要建设本土化教育评价理论体系，也只有在自己的理论可以解决自己的问题的时候，我国的教育评价才能真正做到国际化，才能真正被世界所学习和认同。
2．素质教育评价的本土化研究是加强教育评价实践应用的重要途径
教育评价本土化研究的一项重要任务就是针对我国学生的实际情况来量身打造一种既符合现实又有实践价值的教育评价制度。一直以来，学生作为教育评价的被动接受者，受到来自教师、政府、社会等不同层面的多角度评价，如学校自行开展的校考，教师对学生在校期间表现的总结性评价，政府推行的高考制度、研究生博士生考试制度，都是对学生全面发展水平的一种检测。这些方法是否可以真正体现学生的各项能力，是否可以作为衡量学生价值的标准，都需要实践对其进行检验。而教师作为对学生的主要评价者，与学生朝夕相处，其对学生的评价也是教育评价中的重要一环。为了适应新的教育现实，适应素质教育改革的要求，教师就要开展新型的评价方式来面对社会、政府、学校的责问，而头顶又悬着一把名叫高考的“尚方宝剑”，使得最终评价仍是回到的普通考试成绩论英雄上。因此，教师迫切需要一种行之有效且符合改革要求的新评价体制，素质教育评价的本土化研究正是要解决这个供需矛盾，素质教育评价的本土化研究既要植根于我国教育实际，又要能为教育一线工作者提供有实践价值的理论参考，这也是素质教育评价本土化研究的指导方向。
一种理论，只要停留在纸上就是纸上谈兵，说得好，不如做的踏踏实实，所以，教育评价的本土化研究也不能只停留在理论阶段，而应该深入教育一线，深切了解学生的现状，了解教师在教学过程中发现的问题，了解学校、政府、社会三位一体式的评价模式。只有这样的本土化，才能真正指导教育评价的实践应用，才能做到对实践中出现的问题正确反应，快速解决。
3．素质教育评价的本土化研究应对中国传统教育评价理论做深刻梳理
中国的教育有自己的特点。我国教育评价制度创建得很早。古代随着朝代兴替，适应不同社会环境的评价制度一度非常繁荣。而中国文化也有着自己悠久的传统，中国文化孕育了自己同样悠久的教育学传统。中国传统教育以儒家教育思想为主线，在几千年的演化历程中形成了开阔的眼光和博大的襟怀。这使得传统思想家们在思想教育问题时能够不断冲破束缚，不断吸取不同流派、不同源流的教育主张，真正做到庄子所说的“毋意、毋必、毋固、毋我”，实现彼此之间的互通有无。虽然到了现代，一些评价制度早已陈腐，但是对我国教育评价思想历史的尊重和回顾，在新的教育评价制度改革中，通过引入西方较为先进的评价理论来改革我国现有的教育评价制度，已经走出了第一步，而要继续向前，就只有根据本国自身国情进行教育改革，发展教育评价的本土化研究，才能对症下药，找到症结，开出正确的药方，维护好得来不易的教育成果。
参考文献
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