研究型教学论文精选(九篇)
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第1篇：研究型教学论文范文
集成电路设计实践引入研究型实践教学模式，可以使相关领域的学生真正实现学有所用，不仅学习了集成电路设计的软件知识，同时可以将课堂的理论知识通过工艺模型、电路设计、仿真方法来复现，从而更深入的理解理论知识，而且可以通过一些电路实例来解释生活中的一些现象，激发学习的兴趣。集成电路设计是实践性很强的一个方向，要求将工艺、器件、电路、版图四个方面的理论课程融会贯通，而传统的实践教学旨在加强学生对软件的认识，忽略对理论内容的加深与贯通。通过研究型实践教学模式的开展，可以在保证教学大纲不变的前提下，通过选择适用性较强的实践内容，使学生一方面能够将各门理论课的知识加深及贯通，另一方面可以使学生接触到用人单位感兴趣的课题内容，有利于学生加强实践的动力和持续进步。通过研究型实践，对学校而言，可以培养更优秀学生；对学生而言，可以掌握前沿知识、促进就业。研究型实践成果的实现为学生的晋升、发展提供支持。学生的实践研究成果如能公开发表或获奖，能解决实际工作中的问题，这无形中为学生在工作岗位上的晋升、发展增加筹码。这在最大程度上激发学生的实践兴趣，是其他任何实践模式都不可比拟的。同时，研究型实践教学鼓励学生多看文献、多写总结报告，这也为学生撰写本科毕业论文打下良好的基础。
2研究型实践教学模式的具体实施
2.1课程结构优化
指导学生接触各类资料，能够提出问题，进而解决问题以掌握知识、应用知识，完成对知识的一个探求过程；对实验内容进行适当调整和完善，使课程体系更全面更科学，更能贴近行业发展，更能体现学生的主动性。
2.2采用课堂讨论进行专题研讨的教学方法
在研究型实践教学模式中，师生互动有助于学生对基本概念、基本理论、基本方法的理解和掌握。根据课程需要，结合国内外的研究现状和发展趋势，采用与行业内吻合的实验软件，挑选合适的电路原型做仿真设计，并共同探讨电路的优化方案。
2.3专业资料查询能力培养
为学生提供研究资料或指导学生进行资料查询、整理，鼓励学生从图书馆、书店、网络等各种途径查阅文献资料，以充实自己的研究基础。提醒学生要对已收集的资料进行批判性的研究，去伪存真，指导学生从这些资料中总结、分析、解释与实践研究课题相关的理论、知识经验以及前人的研究成果。
2.4指导学生撰写专题论文（报告）
在研究型实践教学过程中，指导学生通过论文、调查报告、工作研究、分析报告、可行性论证报告等形式记录实践研究成果。在撰写论文时，要求学生要了解实践课题研究报告的一般撰写格式；要先拟订论文的写作提纲，组织好论文的结构，做到纲举目张；会用简练、严谨、准确的语言表达自己的思想，不追求文章的长短。指导学生开展专题电路讨论，由学生根据自己感兴趣的课题来查找文献资料，进行研究，完成电路设计和仿真，最后完成专题论文的撰写。
2.5鼓励学生参与课题研究
为调动学生参与科研创新活动的积极性，激发学生的创新思维，提高学生实践创新能力，鼓励学生参加老师的课题，锻炼学生的动手能力，培养“研究型”的思维模式。
3研究型实践教学模式对教师和学生的要求
3.1研究型实践教学模式对教师的要求
研究型实践教学模式的实施对任课教师提出了新的要求：一是要熟练地掌握课程的基础知识和内在结构，还要掌握与课程相关的专业基础知识和实践的基本技能；二是要掌握学科最新信息，不断更新知识，了解课程所涉及学科的最新动态和取得的最新研究成果；三是要熟练运用科学研究的方法和手段。这些都对教师提出了更高的要求。
3.2研究型实践教学模式对学生的要求
第2篇：研究型教学论文范文
关键词：中等职业学校双师型教师机制建设
20世纪80年代以来，职校教师的综合素质培养成为国际职业教育关注的热点。随后，我国针对职教界在师资建设与评价中一度出现的重理论轻实践，重知识传授轻技能应用倾向，提出了“双师型”教师的概念，并将“双师型”教师队伍确定为我国职教师资队伍建设的目标。在我国《教育部2008年工作要点》中，也已把大力“提高中等职业教育质量”列为一项重点工作，而师资队伍建设正是中职教育要办出特色、确保质量的重要条件。加强师资队伍建设是提升我国中等职业教育办学质量的关键。
一、研究背景
（一）国外研究
世界各国及地区在中等职业教育机构的叫法上各不相同。美国主要是社区学院，英国主要是多科技术学院，德国为中等专科学校和职业学院，我国的台湾地区则包括专科学校、技术学院及科技大学。
西方发达国家中等职业教育开展得相对较早，在师资资队伍建设方面积累了相当多的经验和教训，所以，对它们的师资队伍建设方法进行研究，对我国中职高专的顺利发展和有效实施有着十分重要的现实意义和借鉴价值。
（二）国内现状
依照国内高职高专院校目前的师资状况，现阶段“双师型”教师的认定范围已基本达到统一，即具有中级及以上专业技术职务的专业基础课、专业课、实践教学指导教师。“双师型”教师的内涵，目前正处于探讨阶段，尚无统一的、科学的定义。
二、选题意义及研究价值
（一）选题意义
中职教育的职业性、实用性和技术性特征决定了其从业教师应该是“双师型”教师，“双师型”教师是中职院校师资的主流在中职高专院校中，“双师型”教师培养是师资队伍建设的重点，也是张扬中职高专特色、培养学生创新和实践能力、开展教学改革、提高教学质量的关键。
（二）研究的价值
教育部关于加强中职高专教育人才培养工作的意见指出：“抓好‘双师型’教师的培养，努力提高中、青年教师的技术应用能力和实践能力，使他们既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验；积极从企事业单位聘请兼职教师，实行专兼结合，改善学校师资结构，适应专业变化的要求；要淡化基础课教师和专业课教师的界限，逐步实现教师一专多能。”因此，如何建设一支“双师型”教师队伍，是全面提中职教学质量的关键。中职业教育的教学质量和办学效益关键在教师，而构建“双师型”教师队伍是职教办学的特色，只有具备了一支“学历高、业务精、技能尖”的“双师型”教师队伍，才能为社会培养出大批高素质和高技能的劳动人才，使职业技能成为连接教育和生产的纽带。
三、研究的目标
“双师型”成为高职师资队伍建设的方向，这已基本形成共识，“双师型是高职教师队伍建设的着力点和方向，是高职教育教学质量的关键”。但是，在对“双师型”教师内涵的理解以及建设的方法与途径上还没有形成较为完整的思路和建设体系。
四、研究内容
"双师型"教师这一概念，是针对职业教育中一度出现的重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的情况，为了强调实践性教学环节的重要性，促使理论教学和实践教学有机结合，改变我国职教师资能力结构比较单一、缺乏生产实践经验而提出来的。综观人们对"双师型"教师的理解，其基本内涵主要有两点：一是从理论和实践两方面来强调"双师型"，认为职教教师应该既能从事理论教学，也能从事实践教学；二是从教学和生产两种不同的岗位来强调"双师型"，认为职教教师应既能当教师也能当专业技术人员。
目前中等职业学校教师中“双师型”教师所占比例极低，远远满足不了职业教育培养目标的需要，而且技能鉴定要求学生理论水平和技能水平均衡发展，所以以职业技能鉴定为契机，采取有效措施，加强“双师型”教师队伍建设，努力增加“双师型”教师的比例是职业教育的一项势在必行的任务。“双师型”教师是我国职业教育对专业课教师的一种特殊要求。
五、研究假设及创新之处
（一）研究假设：
我们计划通过本课题的研究与实践，建立一支结构合理、爱生敬业、善于教学、勤于反思、勇于创新、协作共赢的教育管理队伍，培养一批团结守纪、自主自律、尊师爱校、勤奋刻苦、协作共赢的学生教育管理干部，营造一个公正和谐、科学民主、责任诚信、兼容并包、协作共赢的学校文化教育管理氛围。
（二）创新之处：
一是研究方法多为实证研究，对目前中等“双师型”师资队伍建设的现状及存在问题进行实证分析。
二是研究的视角普遍集中于学校范畴，针对中等职业校如何加强和改进教师队伍建设进行分析，并提出建议，缺乏区域性和宏观层面的研究，较少结合区域经济发展和教育发展来研究问题。
三是研究的问题大都停留在操作性层面，如教师聘任的具体办法、教师考核等，研究具有现实针对性，但重复研究较多；且研究深度不够，进行系统研究的文献较少。
四是研究的范围多为普通职业院校，较少结合高职院校的特点，缺乏从高职教育发展的角度专门研究高职师资队伍建设问题，更缺乏根据特定的经济发展水平对一定区域的高职师资队伍建设的探讨。
六、研究思路、研究方法、技术路线和实施步骤
(一)研究思路
组织教育管理人员进行相关教育理论的学习，全面理解教育原则与人的发展规律，在分析学生现状的基础上，以解决与服务于现代教育管理实践中的问题为载体，力争经过努力，结合教育管理的原理、方法、步骤等几方面的研究，促进“双师型”教师的有效教育管理模式的形成，使学生的教育管理工作走上系统化、专业化、科学化的轨道，并与学生的发展完善形成和谐统一。
（二）研究方法
根据本课题研究具有综合性的特点，本课题将采用行动研究法：即事前制定研究方案，在研究过程中调控和修正实践活动，使研究工作按照研究设计健康进行。为了保证措施的科学性和先进性，在研究过程中结合观察研究、问卷法、实践研究和统计研究。使理论研究与实践研究并行，理论和实践相互渗透、相互促进的方式。
（三）实施步骤
立项开题阶段：制定“双师型”教师教学可行性研究的方案，开展课题研究。
初步研究阶段：学校教育行政部门对新一轮学生管理队伍组织培训，按照“先培训，后上岗，不培训，不上岗”的原则，以有效教育管理模式的校本课程培训为主，举办教育管理人员的上岗培训，并进人初步研究阶段。
深入研究与材料综合阶段：组织课程专家和教研人员深入学校，重点就校本德育选修课的开设情况进行调研和指导，及时调整课题研究实施方案。
材料综合阶段：收集课题研究资料，并进行分析整理，完成“双师型”教师教育机制建设的论文结题。
结题鉴定阶段：总结课题研究成果，将“双师型”教师机制建设对学生教育管理模式运用到今后的教育实践中，并加以推广，真正实现打造精品学校的目的。
参考文献：
[1]李湘苏.职业学校“双师型”教师的培养[D].长沙：湖南师范大学，2005.
[2]黄献红;关于“双师型”教师队伍建设的实践与思考[J];职业教育研究;2007年06期
[3]刘义;职教师资“双师型”的内涵及建设途径[J];武汉船舶职业技术学院学报;2004年03期
第3篇：研究型教学论文范文
建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替[1]。建构主义学习活动过程是以学习者为中心，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格，也容易建构信息的意义。
现在全国各高校都逐步重视计算机应用型人才的培养工作。在计算机应用型人才培养工作中，教学工作是重中之重。在教学过程中，教学方法的正确运用会使我们的教学工作有事半功倍的效果。如何有效地运用建构主义的教学方法应用于计算机应用型人才的教学过程中呢？本文基于此探讨了建构主义的基本教学方法，并结合近些年来的切身的教学体会，给出在计算机应用型人才培养的教学过程中如何去运用这些方法进行教学，希望给计算机应用型教育的教学方法的改革带来帮助。
1 建构主义的教学方法
1.1 学习环境建构主义认为，学习者获得的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分[2]。
(1) 情境。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，必须创设有利于学习者建构意义的情境，这一环节最为重要。
(2) 交流是协作过程中最基本的方式或环节。学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。协作学习的过程实际上也是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
(3) 协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。推荐阅读：高校工商管理本科学生毕业实习毕业论文
(4) 意义建构是教学过程的最终目标。建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
1.2 建构主义常用的教学方法在建构主义的教学模式下，比较成熟的教学方法主要有以下几种：
(1) 抛锚式教学(Anchored Instruction)。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为抛锚，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学生要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学生到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为锚)，所以有时也被称为实例式教学或基于问题的教学
第4篇：研究型教学论文范文
关键词：生物科学;研究型教学;教师科研
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）35-0015-02
目前研究型教学已成为国内外高校教学改革的研究热点，教育工作者对研究型教学的模式进行了不断地探索。陆凤玲针对于高等数学的教学提出了问题式教学法、类比教学法、开放式教学法与小组讨论法等具体的实施方法。刘良成等人以《电路》课程教学为例，从“教师如何教”到“学生怎么学”，最终实现“教学目标”的各个细节进行了研究型教学的探讨与尝试。卢伟等人从教学思想和理念、学生学习个性、教学思路和方式、科研实践等几个方面对工科专业学生实践创新能力培养的研究型教学模式进行探索。郑伦楚和徐晓军认为研究型教学方法的改革需经历三个循序渐进的阶段：课堂研究型教学改革、课程研究型教学模式改革和人才培养方案整体研究型教学设计。董世龙等人采用“理论教学―模拟仿真―开放实验―项目实践―综合测评”的立体化研究对《通信原理》课程的教学模式进行了初探。王忠东等人针对公共基础课的研究型教学改革提出了四种模式：①教学科研结合模式;②课程竞赛参与模式;③实践调研切入模式;④学术社团活动模式。然而，目前研究型教学探索大多仅停留在理论描述上，普遍可行性不强、效果不突出，特别是在促进大学生创新能力与实践能力的提高方面并没有实质性的突破。而教师的科研是大学研究型教学改革的天然实验平台，高校科研型教师大多数是科研与教学“双肩挑”，使得与教师科研相结合进行研究型教学改革在具体实施时具有显明的优势，且操作性强。教师科研实验对科技前沿的探索必然会增强学生对创新性学习的兴趣，也必将为学生进一步培养创新能力与实践能力提供较高的认知与实验平台。生物科学专业是实践性极强的理科专业，其教学改革的方向应由传统教学方式转向为研究性教学方式。
一、与教师科研结合的研究型教学模式的实施
（一）教师科研纳入课堂教学体系
在传统教学模式下由于教学与科研相对独立，教师科研对教学的辅助作用极为有限，而研究式教学提倡将科研理念引入教学，注重实践能力与创新能力的培养，新的课堂教学体系必然要加强实验研究在课堂教学中的主导地位。课堂教学形式不再是单向授课，教学重点则是研究课题的选题、方案设计、开题、实验进展、研究结果、文本撰写等问题，在课题实施前资料查询阶段就已完成理论知识的学习与理解，而不用专门进行理论授课。课题的选题由教师指导小组共同商定，在教师指导小组的指导下由所选题的学生研究小组进行资料查询以及开题报告的撰写，再由指导小组讨论项目的整体可行性，最后完善提交指导小组讨论后方可实施。整个课题实行模块化，这些模块尽量与教师科研组库中的内容相匹配，不同模块以该模块的指导教师为主，这样针对性强，能够快速解决研究中出现的难题。
研究课题的选题既要考虑到知识点的覆盖，又要与科研教师组的研究方向相吻合，这样既能保证知识点的全面性，又能保证研究的深度与创新性。研究的地点、时间不局限于本科实验室与实验时间，教学之外的空余时间与教师科研紧密结合。学生要定期向教师指导小组汇报自己的研究进展。及时记录研究过程中出现的新发现、新问题并与教师指导小组沟通，教师指导小组针对这些问题与课题组进行讨论并及时解决。课题完成后，尽量鼓励学生将成果以论文或专利的形式公开发表，以结题报告的形式提交教师指导小组，并进行答辩，经教师指导小组全体商定后方可完成课题的结题，并给予综合评分。
（二）教学实践活动与教师科研结合
包括毕业实习、见习、课程实习等在内的教学实践活动是生物科学专业本科教学的重要环节，也是提高本科生创新能力与实践能力的最直接、最重要的途径之一。但在目前的教学模式下，这些实践活动普通流于形式。造成这种现象的原因在于，这些实践活动普遍不带有问题探究或探索性操作，导致学生实习只是完成学习程序，而没有学习任务和研究压力，带队教师选择时也没有考虑实习内容是否与自己的研究方向一致，普通带有应付的心态，造成学生失去了一次充分锻炼实践能力的机会。
教师科研是联系理论与实践的重要枢纽，本科生的实践活动理应与教师科研紧密结合，使理论知识与实践学习能够很好地衔接。生物科学专业大多长期从事科研的教师，不仅进行校内的实验工作，而且也与外界科研单位或生物相关企业保持着良好的合作关系，教师通过这些关系能够及时了解外界最新科研信息以及公司对人才需求的动向，由科研教师指导这些实践活动，就能够根据社会需求培养学生创新性思维与解决实际问题的能力。
（三）毕业论文与教师科研结合
毕业论文是本科教学的最后一个环节，是学生实现对专业知识的理解、吸收和综合运用的必备过程，是深化和提高学习能力、实践能力和创新能力等各项能力的重要环节，也是评价大学生在本科阶段的学习成效、衡量本科教学质量的重要方式。但当前许多生物科学专业的毕业论文质量偏低，主要表现在：毕业论文内容单薄，实验周期短，有些甚至不超过两周;论文创新性不强，与以前的研究相比毫无创新可言，同时一个教师所带不同论文经常只是换个材料，几篇论文研究内容几乎完全一样;论文文本撰写水平低，格式不标准，错字较多，语句不流畅，论文综述过长有故意增加总篇幅的嫌疑，论文只重结果的描述而不注重结果的讨论，彰显不出学术创新性。造成这些现象的主要原因是指导教师本身科研素质不高，许多老师指导毕业论文仅是为了完成任务，对论文质量要求不严，学生在毕业阶段也无心做实验，彼此将就，这种现象在普通本科院校特别突出。
毕业论文与教师科研相结合，将会极大地改善这种状况。因为长期从事科研的教师本身具有较高的科研素质，对所带毕业论文要求必然较高;科研教师有充足的时间指导学生的论文工作，因为这些工作本身就是科研工作的一部分或与自己的科研工作密切相关;科研教师自身论文文本的撰写能力强，可以及时发现学生论文撰写过程中的各种错误。
（四）大学生创新性实验项目与教师科研结合
各级大学生创新性实验项目是高等教育“质量工程”的重要内容之一，项目的实施可以使学生在本科阶段就能够接触学科前沿，体验科学研究过程，掌握科学研究的基本方法，同时培养了大学生的自学能力、创新能力与实践能力，提高了他们的科研素质。但目前大学生科技创新项目的创新性不强、可行性低、具体执行不到位，立项的课题结题率低。造成这种情况的主要原因之一，就是创新项目很少与教师科研结合，一方面，指导教师大多忙于自己的主方向科研而很少有时间对大学生创新项目有较多的关注，另一方面，创新项目与教师科研结合不密切导致研究深度不够，使创新性指标完成不理想。
二、与教师科研结合的研究型教学模式的组织管理
（一）成立学生研究小组与教师指导小组
学生研究小组在划分时应避免盲目性与随机性，首先选择综合素质强的学生做为小组组长，每个小组以3～5人为宜，小组人选兼顾能力高低搭配。每个小组选择一个感兴趣的研究题目，根据题目由全组成员通过讨论来进行任务分工;每个课题的研究周期一般为半年。
对于一个课题的指导教师不是单个人而应该是一个小组，指导小组的选择应根据课题研究内容所涵盖的方向而定，课题的最终研究方案应与专业科研教师不断沟通直到确定合适的教师指导小组。
（二）加强考核办法与奖励措施
学院成立一个专业考核小组专门负责考核研究性学习课题实施的效果，制定针对性的考核办法，评估实施效益。考核时应该考虑课题研究内容知识点的覆盖面和创新性。考核采取答辩的形式，邀请行内专家根据答辩情况判断学生对其所做课题的熟悉程度，并由专家评分。量化指标也是衡量学生研究效果的重要考虑因素之一，理论性强的知识点考查以体现理论意义的论文为主，充分考虑论文的数量与质量，应用型的研究以实现的技术指标与申请的专利为主。对于学生参与课题实施效果的评判均需采取专家评分与量化分数相结合的方式，当然也要考虑出勤、研究期间的表现等因素。对不合格的个人或研究小组，需修补后重新答辩与评判或者重修。根据考核结果，可以对课题实施过程中表现较好的学生个人或研究小组进行奖励和表扬，以此鼓励和激发学生对研究型教学参与的热情。
参考文献：
[1]刘良成，许秀英，刘健.研究型教学的探讨与尝试[J].实验室研究与探索，2011，30（10）：293-295.
[2]卢伟，姚嘉，邹乃威，等.提高工科专业学生实践创新能力的研究型教学模式[J].华章，2011，（26）：201.
第5篇：研究型教学论文范文
关键词：工科；专业学位研究生；培养质量
作者简介：李良碧（1971-），女，江苏镇江人，江苏科技大学船舶与海洋工程学院海洋工程系副主任，副教授。（江苏 镇江 212003）
基金项目：本文系江苏省研究生教育教学改革研究与实践课题“《船舶制造工艺力学》立体化教学模式探索与实践”的研究成果。
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）25-0023-02
近年来，我国研究生的招生数量增长很快，除了学术型硕士研究生外，专业学位硕士研究生教育的发展近几年更是增长显著。如何既达成培养目标，又能满足不同生源的需求，同时在培养质量上又有保证，[1]这是一个值得关注的问题。质量问题目前已成为专业学位研究生培养的核心问题。专业学位研究生的培养目标是培养掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决问题的能力、能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次专门人才。这一目标定位是与学术型研究生培养目标有区别的。[2]
国外的专业学位硕士研究生也开展得颇为广泛。美国专业硕士学位研究生教育为美国的经济和社会发展培养了大量实用型人才，有效地满足了社会对这一层次人才的迫切需求。其办学规模和专业分布也不断扩展。美国专业硕士学位获得者所占比例至20世纪90年代已达到全部硕士学位获得者总数的55%以上，而且涉及众多专业领域。[3]国际上专业学位硕士数量远多于学术型硕士数量，我国专业硕士教育在数量上仍处于劣势，与国际上75%的格局仍有不小的差距。[1]段丹等[4]针对全日制专业学位具有职业指向性和专业性等特点，提出了构建全日制专业学位研究生全程式和个性化职业指导体系以提升培养质量。许长青[5]以华南地区研究型大学为例对专业学位硕士研究生教育质量发展作了相关评估。
工科专业学位研究生与企业有着非常紧密的联系，因此，社会急需大批高质量和实践能力强的工科专业学位研究生。本文将从生源、导师、课程学习、论文选题、论文阶段检查和答辩阶段这几个方面来阐述影响专业学位研究生培养质量的原因，探讨提高专业学位研究生培养质量的方法和途径。
一、专业学位研究生生源质量的保障
专业学位研究生大多数是由于分数达不到学术型研究生的要求而选择了专业学位研究生。他们对专业学位研究生的学习内容和培养模式不是太了解，学习的动力较学术型研究生有所不足。为保证专业学位研究生生源的质量，应做好以下两点工作：
1.专业学位研究生生源的筛选
在进行专业学位研究生招生时，首先应严格按照国家招生政策把好初试和复试关。除了应达到初试成绩外，对其进行面试时应着重关注学生对本专业学位研究生的教学和培养体系是否了解，对自己的定位是否合适，是否对专业学位研究生与学术型研究生的培养模式不同之处有一定的认识，并且因攻读专业学位研究生而带来今后就业及继续攻读更高层次学历可能带来的影响有一定心理上的准备。工科专业学位研究生在进行硕士论文阶段工作时，论文研究内容一般会与相关企业需求有一定的联系。例如我校船舶与海洋工程部分专业学位研究生在一年级读完相应的课程后会根据学生的研究方向在二年级时进入相关船企进行与实践紧密相连的论文研究，学生有较长的时间是在相关企业里度过的。
2.做好专业学位研究生的宣传工作
另一个比较重要的工作就是向考生宣传专业学位研究生的学习内容和培养模式，特别是在实践环节培养上的优势。其中一些优秀的学生可结合自己未来的职业规划，以积极的态度来报考相关专业学位研究生。这些考生一般都能在今后的课程学习、实践培养、与企业进行合作项目及学位论文方面积极发挥自己的主观能动性，学好相关课程、较好地完成相关实践任务、做好毕业论文。
所以，积极提高生源质量是专业学位研究生质量提高的途径之一。
二、专业学位研究生导师质量的保障
导师在提高专业学位研究生培养质量上也是非常重要的。专业学位研究生导师除了应具备较高的学术水平，同时还要有一定的工程背景和较丰富的实践经验。目前大多数高校一般是以校内学术型导师为主，这样使得他们在进行专业学位研究生培养时还是按照学术型研究生原有的模式培养专业学位研究生，有些只是在选择毕业论文题目时略微偏向于工程实践的课题或者根本就没有区别。因此，需要从以下几点来关注导师培养专业学位研究生的质量问题。
1.专业学位研究生导师的选拔
为保证专业研究生的培养质量，导师资格的选拔也非常重要。在校内导师选拔中，具有博士学位和副高职称的年轻导师一般建议有一年工厂的实习经历。我校船海学院年轻教师到校参加工作后一般都安排他们进入船厂或海工企业实践一年或半年以上。所以，当他们获得导师资格后一般都具有一定的专业实践经验；中年指导教师们一般选择有横向在研项目的或有相关企业经历背景的教师。同时积极鼓励指导教师走进企业，全面提高指导专业学位研究生的能力。
2.专业学位研究生校内与校外导师
同时可聘请校外老师来对专业学位研究生进行指导。校外导师除了必须具有丰富的企业实践及工程项目经验，还必须有指导学生的经验和能力；校外导师应参与教学实践、项目研究和论文指导等多个教学和实践环节。校内导师承担部分教学工作，不仅教给学生们理论知识，而且要传授如何将理论知识转化为实践经验的能力。我校船海学院根据专业学位硕士研究生的培养特点，要求所有校内外专业学位硕士导师既有硕士人才培养的经验又具有一定的企业工程实践经验。
3.加强导师对专业学位研究生论文的指导
加强导师对论文的指导对提高专业学位研究生的质量是至关重要的。在研究生学习阶段中，与学生接触最多的还是导师。导师的学术水平直接关系到学生论文质量的高低。将校内导师和企业导师的优势结合起来共同对学生进行全面指导才能更好地提高专业学位研究生论文的水平。
随着近几年专业学位研究生招生的增加，导师所带学生也大量增加，校内导师在指导学生的同时往往承担者教学、科研课题研究及部分行政工作；校外导师不但要充分保证在企业的工作时间，还要顾及对学生的指导；这些势必造成导师对学生的指导时间偏短，常常导致论文质量不能得到很好的保证。因此，导师应明确指导责任，预留足够时间为专业学位研究生进行及时和适量的指导，同时管理部门可下达阶段考核点对研究生的培养质量进行跟踪。并且管理部门也可以定期与部分专业学位研究生进行交流座谈，解决学生在各阶段遇到的困难，及时与导师沟通或提出相关建议和对策。
4.完善专业学位研究生导师团队建设
可以通过组建专业学位研究生导师团队来弥补一些年轻导师对专业学位研究生培养经验上的不足。在校内，具有博士学位的年轻指导教师由于一般都是从学术型研究生的培养模式中走出来的，对专业学位研究生的指导缺乏相关经验。因此，在导师团队有经验教师的帮助和指导下，年轻的指导教师能很快看清自己的不足之处，并进行及时调整和改进，这样就可以在短时间内提高自己的指导水平。因此，组建导师团队对提高专业学位研究生的培养质量是极其有益的。
三、专业学位研究生课程质量的保障
课程质量的保障是与专业学位研究生的培养质量密切相关的。教师先进的教育方法和手段、创新意识以及理论知识解决实际问题的能力对专业学位研究生实践能力和创新能力的提高是非常有帮助的。
1.组建多层次课程教学平台
组建好多层次课程教学平台是比较重要的。首先构建基础理论教学平台。一些数学等基础课程对于工科专业的学生是比较重要的基础课。其次是专业基础课，例如我校船海专业所开设的高等结构力学和高等流体力学等，学好这些专业基础课也是学好专业的前提。选修课是对必修课的补充，针对今后的研究方向，学生可选择相关课程进行选修，为论文的研究和撰写做好必要的准备。
2.注重课程教学中学生实践能力的培养
对于专业学位研究生的培养在课程教学中要特别注重实践能力的培养，培养学生用科学系统的方法和手段解决实际问题。在课程教学过程中，要加强工程项目教学、讨论互动式教学等方法；任课教师可根据培养目标和当前工程界热点问题并结合教师科研项目的实际案例，增设补充教材，开展学科前沿、创新能力和实践能力培养的专题讲座以及实践课程，及时对不合理的课程内容进行调整，以达到更好的培养专业学位研究生的目的。
四、专业学位研究生论文选题质量的保障
当前高校研究生导师中很大一部分主要开展基础理论研究，而直接解决企业生产实际的课题比较少。他们习惯于指导学术型专业学位研究生，所以选题一般重视基础理论研究，常常将专业型研究生当做学术型研究生培养。[6]因此，研究生导师应通过承担横向课题或与企业联合培养等手段来对专业型研究生的论文进行合理选题。
1.论文选题的实践性
论文的选题首先应强调实践性。选题主要来自于企业的生产实践活动中，指导教师在选题时应依据本学科的发展前沿，以导师在研的横向科研项目为背景写学位论文，确保所选题目很好地与工程实际相联系，注重将实践和理论提升并结合，因此论文的成果对生产实践或多或少会产生一些影响。与科研项目相关联的论文选题能培养和锻炼学生的实践动手能力、分析和解决实际问题的能力。因此要把好论文开题关，对选题的工程实践意义进行审核，对于实用价值差的论文必须重新选题和开题。
2.论文选题的创新性
论文的选题同时还应具有一定的创新性，对某一问题的解决除具有一定的实用性外，同时还需要一些新的方法和新的思路。而且方法创新的研究更适合专业学位研究生。从总体水平来看，专业学位研究生更强调理论与实际的紧密结合，创新性的要求可以较学术型研究生有所降低。
因此，科学合理地选择专业学位论文题目是高质量学位论文是否能完成的前提。
五、专业学位研究生论文阶段质量的保障
专业学位研究生论文开题后，除了学生在老师的指导下进行论文的研究和撰写，阶段检查在对专业学位研究生论文质量保障上也非常重要。选题后首先要进行开题阶段汇报，此时相关学位论文评审教师会对专业学位研究生论文的题目及内容进行评审。这个环节是学生是否能顺利开展论文的前提。
1.论文开题
学生在论文开题之后一般就可以开展论文工作。在论文进行过程中，学生除了要定期向指导教师汇报其论文进展外，学生们之间也可开展定期的小型学术交流，这样可获得他人的工作经验，有利于论文工作的顺利开展和完成。一些国外高校的研究生在开题后一般自发组织定期的小规模学术交流活动，学生们之间互相交流和学习，不同学科之间有时可以产生新的思路和观点，这对高质量完成研究生论文是有非常有帮助的。
2.中期检查
对论文开展过程中的中期检查也是非常重要的。重点关注在开题阶段出现问题的研究生。同时对专业学位研究生是否能保质保量地完成学位论文进行评估。中期论文检查小组与论文开题小组的评审教师基本保持一致，这样有利于教师掌握学生论文的进展情况和完成质量。
因此，对专业学位研究生论文在各重要阶段进行论文检查是提高论文质量的保障之一。
六、专业学位研究生论文答辩阶段质量的保障
学生经过论文的开题及中期检查，最后到达学位论文的答辩阶段。这也是保障专业学位研究生培养质量的最后和最重要的阶段。
1.论文答辩前
在论文答辩前，研究生所完成的论文一般须由两名同行专家评阅来判断是否达到了所申请的学位水平。目前，大多数高校的学术型硕士研究生都已采用外审匿名评审制度，这种方法对保证研究生的培养质量是非常有效的。在对专业学位研究生的学位论文评审上，已有部分高校开展了匿名评审制度。它们的形式各有不同，有的是两个内审匿名评审；有的是一个外审匿名评审，一个内审匿名评审；还有的两个都是外审匿名评审。因此，要很好地提高专业学位硕士研究生的论文质量，论文评审制度逐步过渡到和学术型硕士研究生一样，都采用外审匿名评审制度是比较关键的途径。
2.论文答辩及评价
专业学位研究生论文答辩小组的成员应与学术型研究生有所区别。特别是一些在企业完成论文学生的答辩小组成员应至少有两名以上相关企业高级工程师参加。其论文质量应以应用理论解决企业实际问题的优劣作为其评价标准，论文的创新性可作为次要评价目标，这也是与学术型研究生论文质量评价的区别之一。
因此，专业学位研究生在论文的最后阶段严格按要求把关和采用合适的评价体系，这对提高工科专业学位研究生的培养质量是非常重要的。
参考文献：
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[3]郭长义，王凤玉，欧桃英.美国专业学位研究生教育及其启示[J].现代教育管理，2012，（6）：112-116.
[4]段丹，林洪.构建全日制专业学位研究生职业指导体系的探析[J].黑龙江高教研究，2012，（8）：50-52.
第6篇：研究型教学论文范文
[P键词]本科教学；研究型教学； 教学模式；教学方法
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）05-0008-03
研究型教学是近些年我国高等教育教学研究与实践提及频次最高的主题之一。基于不同视角，教育理论研究与教学实践工作者们对此提出了不尽相同的理解。直观来说，研究型教学是以真实的科学研究活动为核心，学生承担科研任务并从中学习知识的一种教学模式。[1]从教学思想、教学模式和教学策略来理解，研究型教学是以现代教育教学理论为基础，以教学和研究相结合为基本原则，以提高学生综合素质和自主创新学习能力为宗旨，以培养学生的问题意识、探究意识、创新精神和实践能力为重点的教学活动过程。[2]从本质上看，研究型教学是以培养创新性人才为目标，将科学研究与教学有机结合，形成“研究依托教学-教学支持研究-研究反哺教学”的教学和科研相长的一种教学模式。[3]从实践角度来说，研究型教学要求在课程课堂教学中实现师生角色功能的双重转型，即教师要从“教”转向“导”，而学生则从“学”转向“研”，在课堂中充分挖掘和激发学生主动学习意识和探究精神，形成以学生为中心，以探索知识和解决实际问题为导向的新型课堂教学模式。[4]因此，在研究型教学过程中，需要通过优化教学设计，充分发挥学生的主观能动性，引导学生积极主动地发现问题，提出问题，分析问题，解决问题，使学习、探索、研究和实践有机地结合在一起[5]，通过研究型教学课程激发学生的科学研究和创新精神，培养学生自主性和研究性知识获取的能力。
本科教学面对的是被动学习成为习惯、主动学习正在形成、研究能力尚需培养的从高中向研究生过渡阶段的学生，这些课程受众对新的知识既有好奇心，又有探索精神，而且更有跃跃欲试展示能力的实践冲动。研究型教学十分适合本科生的学习与能力培养。但是，现有多数研究型教学的相关文献都从理论层面或依托具体课程分析研究型教学，较少论及其具有实践指导意义的教学执行模式，特别是很少根据本科生的学习和能力特点提出系统的实践步骤和过程。
据此，课题组从课堂引导、课堂实践和课后实践出发，构建和分析了三层次研究型教学模式，结合本科生的学习、研究、实践和能力提升特点，提出大学本科研究型教学的实践活动不应止步于课堂或课程，而是需要循序渐进地引导、训练与支持学生形成创新思维和研究能力的观点。这样既能补充和丰富研究型教学的理论研究，又能对研究型教学实践发挥一定的参考作用，更希望能够启发大学本科教育实践者对本科生研究型教学实践的深入思考。
一、课堂引导层次
传统本科课堂教学属于接受性教学，在课程知识传承上讲究继承，在教学思维方式上注重求同，在内容讲授方式上偏重主导，在学生能力培养上提倡统一。这些特点在一定程度上延长了本科生在高中学习阶段的被动学习习惯，忽视了学生的主体主动精神和创新创造才能。而研究型课堂教学的首要任务是变革学生的课堂学习方式，其核心是教师由主导变为引导，学生由被动转为主动。
具体而言，本科研究型教学的课堂引导层次是指在45分钟的课堂教学活动中，改变传统教学以教师“知识点讲授”为主的教学模式，而转向教师问题引导下的学生自我思考与学习模式。这里要求教师在课堂教学中不仅需要对课程相关内容提出问题，更重要的是要教会学生如何分析问题，寻找与问题相关的课堂知识要领，并且能够提出解决的设想和方案。
本科研究型教学的课堂引导离不开课程知识体系的构建与相关前沿知识点的综合。传统教材一般讲述相对完整的知识体系，偏重于整体而对个别知识点的探讨或研究不够深入，因而依据教材知识体系的讲授往往会形成教师讲学生听的单向信息传输。由此，本科研究型教学课堂应该突破传统教材的局限性，在教学内容上体现开放性、前沿性与综合性，在保证课程基本理论体系完整的基础上，根据相关学科的研究内容适量融入研究性与热门现象的分析，激发学生探索兴趣和主动深入理解知识点。
本科研究型课堂引导层次最后需要根据课程和研究的内容提出一系列的小型探究课题。在学习课程知识体系的基础上，学生根据重要知识点进行理解与应用，教师引导学生自己去查资料，找数据，完成以论文或者小项目为表现形式的初级研究性活动，并准备在后续课堂上进行汇报和讨论，即将研究型教学导入课堂实践层次。因此，本科研究型教学的课堂引导层次的主要目的是：在传授知识的基础上重点突出重要知识点的研究性特征，启迪学生主动思考，引导学生理解问题，分析问题和解决问题，并激发学生的研究兴趣和将学到的知识与方法应用到实践中去。
二、课堂实践层次
传统教学缺乏课堂实践，似乎经过教师提问与学生回答以及课堂交流互动就算完成了本科教学的课堂实践行为。事实上这种提问与回答方式的互动是浅层次和短效应的，教师依旧是主动提问，学生依旧是被动回答，学生的思考过程短暂，几乎没有真正的知识领会与实践贯通的过程，更谈不上所谓的学生研究活动。
需要指出，本科研究型教学的课堂实践层次是学生从“学”转向“研”的重要一步。要求学生在课下探索课堂引导层次中提出的研究性课题，在课堂上汇报研究内容与成果。在课堂实践层次过程中，不仅教师可以根据研究内容向学生提出问题，而且学生也可以向教师提出问题，并对研究相关问题进行平等对话，以探索式的教学互动模式开展课堂实践。因此，本科研究型教学课堂实践层次的活动与传统教学的浅层次课堂互动有本质的区别。这一区别主要在于，本科研究型教学课堂实践层次的基础是课堂引导层次提出的问题及课后学生自行开展的学习和研究活动，表现形式为学生研究内容与成果的课堂展示。其实施过程是对授课对象进行分组，各个研究小组选择研究主题，各小组组长进行任务分配，最后完成研究工作、PPT制作并演示。课堂实践层次的重点是教师在课堂小组讲解与演示后组织开展学生讨论与教师点评，包括研究内容与选题适合度，研究思路与内容组织安排情况，演示过程存在的问题和注意事项等。同时，教师应该指出研究活动的借鉴意义和对研究主题进一步研究的发展空间，以激发有兴趣的学生在课后进行深入的研究活动。
本科研究型教学的课堂实践层次有三个主要目的：一是通过学生的研究工作和汇报开启更富有成效的教师与学生间、学生与学生间的互动。二是通过学生课下的问题思考、资料收集、小组讨论、汇报内容与展示完成等初步研究活动，使学生明白学习和研究的真正功夫是下在课外。三是要以多样化的研究实践活动考核方式调动学生进一步开展研究活动的积极性，并予以指导和帮助，从而进入研究型教学的课后实践层次。
三、课后实践层次
传统本科教学的教学活动以及大多数师生课程教与学的关系往往依托于课程内容，即这种关系大都会随着课程课堂教学内容讲授的完成、课程内容考试或考核的结束而结束，至于课程学到的知识能不能够运用，有没有真正理解，似乎都是学生的事情了，教师基本不再关注学生的课后实践活动。
相反，本科研究型教学的课后实践层次是以学生自发性与研究主题开放性为特点的研究型教学的深入阶段，这一点在之前多笛芯啃徒萄У南喙匮芯恐卸济挥忻魅诽峒埃在传统的本科教学活动研究中更是没有谈到。应该说，本科研究型教学不应该止步于课堂或课程，而是教师以培养创新型人才为目标的长期系统工作。但这一层次的研究型教学实践并不一定针对所有学生，而是经过课堂引导层次和课堂实践层次的教学活动后，对有兴趣、有动力和有能力的同学进行继续引导与帮助，使其参与或进行真正意义上的研究活动。
因此，本科研究型教学课后实践层次的研究主题也并不必限定于课程的知识体系内，而是根据教师专业与研究特长对学生进行指导，实践的时间也与课程是否结束无关，其对学生的影响可能横跨从本科到研究生的整个学习与研究阶段。课后实践层次是教师从“教”转向“导”、学生从“学”转向“研”，是师生关系从“教学”转向“合作”的实践过程。这一层次的研究型教学活动不仅仅对学生的研究兴趣与能力有一定要求，更为重要的是教师能够提供必要的帮助与支持，且能够具有一定的延续性。
具体来说，本科研究型教学的课后实践层次一方面指学生在教师的指导下完成可发表的学术论文，这一过程经历了选题论证、搜集资料、阅读文献、设计和实施研究活动、论文写作等各个阶段，学生能够真正地经历研究过程，锻炼科研思维，形成初步的专业兴趣与特长，并产出研究成果；另一方面指教师向学生提供研究课题的参与机会，在教师主持的研究课题下承担一些力所能及的研究工作，在教师指导下拓展知识深度和广度，掌握一定的研究技能，锻炼搜集资料、查阅文献、分析和解决问题的能力，在一定程度上启迪创新思维，培养创新意识，提高专业研究能力。
四、结语
本科研究型教学的三层次教学模式实现了教师在教学过程中循序渐进地引入研究元素，激发和督促学生不仅在课堂上需要专注于知识的获取，而且在课堂实践和课后实践活动中也要继续投入数倍于课内的努力。课堂引导层次和课堂实践层次的教学实践活动符合著名教育家布鲁纳对教学的理解，即教学既非教师讲，又非学生听，而是教师通过自己的引导、启发，让学生自己去认知，去概括，去亲自获得知识，从而达到发展他们的目的的过程。而学生通过课后实践层次中的真实研究活动能够进一步体会学习与研究的关系，使研究型教学活动“教学与科研相长”的本质得以体现，提高学生的创新能力和综合素质。
[ 参 考 文 献 ]
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[3] 宋永涛.本科教学改革中的研究型教学模式解析[J].教育教学论坛，2103（32）：43-45.
第7篇：研究型教学论文范文
关键词：高校研究生；思想政治教育；学习型组织。
研究生思想政治教育是研究生教育的重要组成部分。教育部2010年文件《关于进一步加强和改进研究生思想政治教育的若干意见》进一步指出：“育人为本、德育为先，立德树人是教育的根本任务”。各高校在研究生思想政治教育方面做了大量的工作，取得了一定的成果，但随着形势任务的不断深化，当前高校研究生思想政治教育还存在着教学体系不够成熟、与学生整体特征不相适应、师资力量薄弱等问题。自2010年中共中央办公厅发出《关于推进学习型党组织建设的意见》以来，建设学习型党组织成为研究生思想政治教育的新型载体。针对研究生思想政治教育现状和思想特点，如何运用学习型组织理论创新研究生思想政治教育的方法和模式，成为摆在我们面前的新课题。
1 高校研究生思想政治教育存在的现实问题
当代研究生具有自我实现、变革创新、价值判断多元化以及参与意识、个性意识增强等时代特征，但也存在着自我意识过强，集体意识和组织观念淡薄，责任意识、辨别能力弱，认识和对待事物的观点与方法不全面等问题[1]。这些复杂特征增加了高校思想政治教育工作的难度。特别是在研究生扩招以后，高校研究生人数迅速增加，研究生的结构更加复杂，以“自我教育”和“自我管理”为主导的传统思想教育方式面临新的挑战。
1.1传统教学内容与研究生群体需求不相适应
高校思想政治教育在教育内容上普遍存在重理论轻实践、重说教轻体验的现象，与当前国情、社情结合不紧密，脱离学生需要，缺少现实生活中具体可行的标准和参照体系。目前高校思想政治教育并没有严格的将研究生与本科生区别开来，“一般粗”的教育内容，很难适应研究生的生活方式、学习现状和思想特征。相较本科生，研究生无论在年龄、性格还是在知识结构、思想认识等方面都更为成熟，对事物的判断有自己的认识和观点，对人生也有了初步规划。这决定研究生群体不管在生活上还是思想上都呈现出较强的独立性和明显的差异性。采取与本科生一体的教育模式，缺少有针对性的教育内容，难以引起研究生的共鸣，教育效果相对较弱。
1.2学习生活环境的分散性增加了思想政治教育的难度
班级是研究生日常管理的基本单位。当前研究生住宿比较分散，在空间上导致学生班级概念薄弱。另外，研究生的科研任务基本在实验室和图书馆完成，平时的生活、学习主要围绕自己的导师、课题进行，在一定程度上影响学生之间的沟通交流。对于校区分散的高校来说，如果不同年级不同专业的研究生分属于不同校区，那么这种校区分散性对思想政治工作构成的影响更为严重。研究生生活环境、学习科研的分散性，导致以往行之有效的班级等学生组织的纽带功能急剧衰退，高校思想政治教育工作的开展困难重重。这对当前研究生思想政治教育工作创新工作方法、开拓新型组织形式提出了迫切的现实要求。
1.3灌输式教育方法影响研究生发挥主体作用
强调人的全面发展，就必须让人成为真正、全面的主体。但是，目前的思想政治教育却普遍忽视了研究生这一主体的主观能动性和目的导向性，而把他们视作简单的客体，只是思想教育的接受者、受动者。典型表现为教师仅将思想政治教育作为“一种课程形态”进行灌输，表现形式为“我说你听”，漠视对研究生主体参与意识的培养、情感态度的互动沟通、道德的自我修养等等，导致思想教育工作费了很大力气却得不到学习主体的共鸣与响应，收效甚微。因此，创新有利于发挥研究生主体作用的新型教育方法是提升高校思想政治教育水平的重要任务。
1.4 辅导员队伍建设力度不够
目前，高校辅导员队伍建设还存在较多问题。最突出的问题是辅导员数量太少。按照《普通高等学校辅导员队伍建设规定》的要求，高校要按师生比不低于1：200的比例设置专职辅导员。但目前高校辅导员配置普遍未达到这个标准。辅导员主要精力和时间都在处理日常管理事务，很难顾及学生的思想动态和政治理论教育，更做不到一对一的沟通交流。同时，高校辅导员队伍建设缺乏制度保障，选拔制度、考核制度、奖励制度、培训制度等不够健全，辅导员能力素质参差不齐，教育方法不尽相同，教育质量很难保证。
上述研究生思想政治教育工作中存在的现实问题较难在短期内解决，因为其背后是深层次的制度性问题。无论是教学内容、教育方法的创新，还是加强辅导员队伍建设，都需要进行全面的系统性改革，否则也只是个别优秀者的突出，而难以实现普遍性的改善。基于对问题复杂性和制度变迁渐进性的考虑，在对制度性问题循序改进的同时还应该寻求新的解决之道，而党中央推进学习型组织创建的意见为我们提供了一个通过创新组织形式和教学方法促进研究生思想政治教育工作的新思路。
2 学习型组织理论及其对高校研究生思想政治教育的启示
2.1 学习型组织理论的内涵与特点
学习型组织是彼得?圣吉于1900年在《第五项修炼一学习型组织的艺术与实务》一书中提出。在其构思的学习型组织中，各成员之间以信息和知识为基础，将主动学习、系统性学习内化，坚持不断学习、终身学习、开放学习、创新学习，用时展要求审视自己，以改革创新精神提高和完善自己，通过成员学习、知识共享等提升组织的竞争力和生命力。学习型组织理论是一种科学的管理理论，它由“共同愿景”、“改善心智模式”、“团队学习”、“自我超越”和“系统思考”五部分组成：共同愿景是促进长期性目标的动力；心智模式的修炼有利于我们突破看待世界的局限性；团队学习培养超越个人视角局限、以看清更大图景的集体技能；自我超越则倾向于激发持续学习和理解行为的反馈；系统思考，用于整合其它各项修炼，并将其融入一个条理清晰一直的理论和实践体系。[2]
除此之外，根据彼得?圣吉对学习型组织的定义和学习型组织的实践发展，可以总结学习型组织通常还具有以下特点：
（1）自主管理[3]。“自主管理”是使组织成员能边工作边学习并使工作和学习紧密结合的方法。通过自主管理，可由组织成员自己发现工作中的问题，自己选择伙伴组成团队，自己选定改革、进取的目标，自己进行现状调查，自己分析原因，自己制定对策，自己组织实施，自己检查效果，自己评估总结。团队成员在自主管理的过程中，能形成共同愿景，能以开放求实的心态互相切磋，不断学习新知识，不断进行创新，从而增加组织快速应变、创造未来的能力。
(2) 组织扁平化[4]。学习型组织中介于决策层与操作层之间的中间层极少，尽可能将决策权向组织结构的下层移动，让最下层单位拥有充分的自，并对产生的结果负责。这让组织内部形成互相理解、互相学习、整体互动思考、协调合作的群体，发挥巨大的、持久的创造力。学习型组织还超越了传统的根据职能或部门划分的“法定”边界，使部门与部门之间、员工与员工之间、组织与外界之间能够更便捷、更顺畅地沟通与交流。
（3） 健全的学习方法和制度[5]。建立全面系统的学习方法和制度是提升组织学习能力、建立学习型组织的根本途径。所谓全面系统的学习方法和制度，是指那些使人们能真正学习到外部新的有价值的知识、从过去经验中反思得到事物之间的关系规律、相互之间有效地交流和分享经验等方面的方法和制度；它们不仅应包括传统的培训学习和读书活动，还要包括各种最新的有利于学习的方法和手段，以及建立有利于学习和创新的组织结构、流程和制度和各方面的投入与支持等。
2.2 学习型组织理论对高校研究生思想教育的适用性
学习型组织理论具有极强的适用性，现有研究不仅将其应用于企业等盈利性组织，也不乏应用于高校、公务员等非营利性组织，其在高校研究生思想政治教育领域同样具有适用性。
首先，研究生的主要任务是学习，研究生的思想政治教育本身也是研究生吸收先进思想、塑造独立人格的学习过程。将学习型组织理论应用到研究生思想政治教育工作中来，可以为构建高效的学习组织形式、实用的教育方法、先进的管理理念提供扎实的理论依据，为研究生思想政治教育提供有效的理论载体。
其次，目前高校思想政治教育存在的教学内容脱离学生兴趣、教学方法以灌输为主、教学组织松散等问题也亟需通过引入学习型组织理论创新思想政治教育组织形式来探索解决的可能。学习型组织具备全面系统的学习方法和制度和以人为本的组织文化，有利于在规范教育内容、教学方法的同时兼顾创新，能有针对性的改善部分现存问题。
再者，加强研究生思想教育，必须正确认识和把握研究生群体的特点，有针对性地探索适合于研究生的思想教育模式。而研究生主观意识强、思想相对成熟、学业相对独立等特点与学习型组织能充分发挥成员主动学习积极性、团队文化和谐、互有共同目标等组织特征非常适应，将学习型组织理论应用于研究生思想政治教育，有利于发挥研究生的个性和学习积极性，达到有的放矢的育人效果。
3 研究生思想教育的学习型组织构建流程与保障措施
图1.研究生思想教育的学习型组织构建流程
3.1 构建流程
基于学习型组织理论的研究生思想教育组织形式是千变万化的，但就其广义而言，复杂的组织形式也存在较为稳定、规律的构建流程，只要掌握学习型组织构建过程的关键要素，便能开发各种形式的学习型组织。在对学习型组织的开放性、自主性、互动性、目标导向性以及绩效管理综合性等特征充分理解的基础上，本文设计了研究生思想教育的学习型组织构建流程（图1）。与以往不同，基于学习型组织理论的研究思想教育的组织流程不仅形成了一套逻辑完整的，有针对性的将研究生思想教育中存在的如师资力量差、学习制度不完备等问题的解决方案和学习型组织理论中的建设学习文化、形成共同愿景等核心思想兼容其中的组织系统，还在学习型组织构建的全过程融入了研究生管理部门的规范性指导和研究生的主体参与，让研究生管理部门、研究生与学习型组织之间形成积极、良性的互动，充分发挥研究生主体在学习型组织中的自主管理功能，而这正是学习型组织理论的精髓之一。
3.2 保障措施
在研究生思想教育的学习型组织构建流程的指导下，还须采取以下保障措施以利于学习型组织的实现。
（1）组建学习型思想教育团队，引导研究生学习能力的提升。需要结合党群、研究生管理工作者、辅导员及导师各自的优势，提倡“以人为本，以学生为本”的教育理念，建立一支专兼结合、功能互补、与时俱进的思想教育队伍。
（2）设置创新型教育内容和运用创新型教育方式。要求将思想教育工作融合于专业教育，尽管不同的专业和学科进行科研的形式与过程迥异，但其思想教育却是一致的，通过对学科的交叉学习，可以锻炼研究生举一反三、灵活应用的思维模式，从而提高其推广能力。
（3）营造学习型人文环境。“学习型”研究生思想教育是科学素质教育与人为素质教育的结合，而人文教育是科学教育的基础，有必要树立学习型创新型校园学术氛围。例如通过对时事的解读、理论分析发现并识别各类的机遇，从而提高研究生的发现能力。学习型人文环境的营造与师资力量和教育内容互为支撑，相互补充，共同为研究生创新能力的提高做出贡献。
（4）构建符合研究生思想特点的创新型支部平台。针对研究生相对大龄化，科研能力强和自主性强的特点开展研究型创新型学习支部，如通过社会实践、“三下乡”等活动，提升研究生的推广能力；通过社会调研，鼓励研究生对变化提出措施和方案，从而提高研究生发明能力等。
（5）联合研究生群体中各种不同的创新平台，运用学生之间相互分享个人见闻，平台之间相互分享成功方法，促进“学习型”研究思想教育工作的进展。如通过学生会、团委、各种社团等的相互合作将不同背景的研究生放在一起，互相分享各自的需求，拓宽研究生视野，举办各种竞赛、营造学习创新的氛围。
4 结论
研究生思想政治教育工作在我国人才培养中占据着举足轻重的地位，对推动教育事业的发展起着重要的作用。本文针对研究生群体思想开放、分散性和独立性强、差异大的特点，通过分析现阶段研究生思想教育的现状，构建了基于学习型组织理论的新型研究生思想教育组织形式。通过建立共同愿景、加强团队学习、明确学习目的等创新思想教育方式的实施，从而鼓励研究生自我超越、改善心智模式、提升研究生的学习能力、培养创新型人才，以应对研究生思想教育的挑战，进而为社会的进步和稳定发挥其应有的优势的教育模式。
参考文献：
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第8篇：研究型教学论文范文
关键词：研究型教师 培养策略
一.引言
课程改革为教育的发展带来新机遇，提出新挑战。每位教师必须与时俱进，转变观念，做一个新课程的研究者，成为一名研究型教师，才能走在课程改革的前列。
二.研究型教师培养策略
研究型教师的培养是一项系统的工程，是一项长期艰巨的任务。在一所学校范围内，要实现教师从传统经验型向研究型的转变，必须从上到下，构建有利于研究活动广泛开展的管理机制，创设浓厚研究氛围，组织开展多种方式的教师自培活动，提高研究能力。
（一）构建完善的管理机制
1.民主管理——培养研究型教师的保证
在学校内部管理改革中，要努力为教师的工作创造良好的人文环境和物质条件，要把理论学习、立项研究、撰写论文等要求引入其中，遵循“和谐的精神环境作基础，实用的操作模式作支撑，多元的评价方式作保证”的原则，促进教师成为主动学习者的原动力，在加强形成激励机制的同时，以人为本，营造一个人人积极向上的校园文化氛围，让教师在一种轻松愉快的心境下工作，从而激发教师的工作热情，提高工作效率和工作质量。
2.科学质量管理——培养研究型教师的保证
学校管理的根本目的在于提高学校的教育教学质量，提高受教育者的整体素质，实现人才培养目标。传统的质量观就是分数第一，用考试分数的高低作为标准去衡量教育教学质量，从而误导教师采取各种手段来追求高分，这样研究型教师就很难培养出来。只有为教师松了绑，解除了思想束缚，学习理论、开展研究的积极性才能得到调动，也就是说，必须通过科学的质量管理，才能为研究型教师的培养创造出好的外部条件。例如，明确提出衡量教学质量的三个“看”：一看学生成绩是否提高和提高幅度的大小，二看课堂教学过程中学生是否主动参与和参与程度高低，三看教师是否随时进行教学反思、撰写教学心得、教育教学论文。
（二）加强校本培训
要在实践中寻求有效提高教师理论素养的途径、方法，并且建立相关制度。例如通过建立一周一次理论学习制度，坚持集体学习和个人自学相结合，理论学习和心得交流相结合，学习名著与学习实践经验相结合。组织开展读现代教育论著、听现代教育报告、看现代教育活动、谈理论学习心得等活动。除了组织理论学习外，还可以为教师自学提供服务，诸如介绍提供现代教育论著、开设教师阅览室和资料室、摘录翻印报刊杂志理论文章片断、缩印现代教育理论语录册等。
（三）加强校本教研
就像不可能在岸上学会游泳，要想学会游泳必须下水一样，要想成为研究型教师必须在研究中成长，就要加强校本教研。
1.发掘问题，确定研究对象
校本教研研究什么？这是每一个教师首先必须解决的问题。首先我们发掘、收集自己或本校其他教师在教育教学实际中遇到的重点或难点问题，构建“日常教育教学问题资源库”。
2.提出设想，制订研究方案
研究对象确定以后，成立研究小组，树立“问题即课题”的新理念，组织研究成员集体讨论，提出解决问题的设想，制订课题研究方案，在思想和物质等方面进行充分准备，使研究工作具有计划性、科学性和规范性。研究方案的内容一般包括课题的提出、研究内容、研究目标、研究方法与步骤、预期结果、条件保障等六个方面。
3.开展研究，积累相关资料
研究方案确定以后，教师按照研究方案开始操作，其主要任务是收集和整理资料。第一，要把所有活动的过程记录下来。第二，在每次活动中，要进行现场的观察和记录：校外研究人员和教师是如何互动的？最初的观点是如何发生碰撞的？教研计划在实施过程中发生了哪些改变？通过研究如何提炼主题？等等。第三，要收集教师和学生的反思札记。第四，要收集学生的学习成长档案以及对教师、学生和家长的个别深度访谈记录。
4.归纳总结，得出研究成果
研究实施后，要注意对原始材料进行编码分类，对材料进行定量分析或者定性分析，理出一个教研的线索，使研究结论不断明晰，形成校本教研的报告。值得注意的是，如果是对定量材料进行分析，必须首先采用描述统计或推断统计的分析方法，将结果与课题的假设进行比较，以检验假设是否成立，实验效果是否显著等；如果是对定性材料进行分析，就要对材料进行综合、归纳、比较、概括，从中得到新的信息或假设。最后，要对所有资料进行检核和加工，完成研究报告。
三.结语
第9篇：研究型教学论文范文
[关键词] 研究型大学； 教学能力； 结构体系； 扎根理论
实现中华民族的伟大复兴，需要造就一大批拔尖创新人才，对此，研究型大学责无旁贷。培养一流的人才需要一流的教师，而具备一流的教学能力则是一流教师的本质体现。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》、《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》等文件均将强化大学教师教学能力作为实现高质量教学和提高人才培养成效的主要途径。从国际趋势来看，提升教学能力既是研究型大学教师专业发展的核心内容，也是世界一流大学建设的应有之义。最有说服力的动向便是，国外众多知名大学纷纷成立了以砥砺教师教学能力、提高学生学习质量为宗旨的“教师教学促进/发展中心”之类的机构，迄今为止，美国研究型大学75%以上都建立了此类机构[1]61。为了解决教师培训体系的常态滞后问题，我国研究型大学也在大力推进此项工作，但面临不少挑战，主要原因在于长期以来教师教学能力发展受到多重限制。对研究的片面理解导向逐渐动摇教学中心地位，现有职称评审和聘任机制存在偏差，单纯强调学科学术能力和基本教学课时量，缺少针对专门学科教学的学术潜力、综合应用和工作状态的深入评价，导致很多研究型大学教师在两者精力和时间投入比例上严重失衡，对教学问题研究的积极性明显不高，进而使得教师教学能力建设的整体实践处于薄弱状态。对此，应当制定明确、科学、系统的研究型大学教师教学能力结构体系，端正教学观念与行为，以发挥其在教师选拔聘任、考核管理和培养发展过程中有针对性的引导与激励作用。
教学能力构成模式是开展教师教学能力提升工作的重要依据和目标追求，目前此类文章多数套用中小学教育已有成果，缺乏高等教育特色，可以说研究型大学教师教学能力结构研究并未进入主流视线。因此，本文以理论阐述与质性研究有机结合的方式，尝试研制适用于我国研究型大学教师的教学能力结构体系，为研究型大学将学术优势转化为教学优势，并通过研究性教学再造人才培养和学术拓展优势，使研究型大学更好地肩负起建设高等教育强国使命做出有益探索。
一、 研究型大学教师教学能力内涵的本质要求
鉴于研究型大学教师特殊的职业环境和工作内容，加之教授的学生具备较强的学习自主性和较高的知识储备量，因此其教学能力的内涵势必更丰富，外延也更宽广，不仅要满足教师职业的普遍性要求，也应具有研究型大学的特性。国内学者王战军曾归纳出“研究型大学”定义的两个要点[2]2：一是“以知识的传播、生产和应用为中心”。研究型大学居于高等教育系统顶层，其各项功能应在延续共性的基础上更好地体现自身特质，凸显和扩展研究型大学作为知识共同体的效能，以知识为活动基点，在知识的传播、生产与应用中开展人才培养、科学研究和社会服务。二是“以产出高水平科研成果和培养高层次精英人才为目标”。研究型大学作为学术性育人组织，其目标的契合之处蕴含着“研究”的关键特性，表明此类大学肩负的特定使命：整合教学与科研的功能要素，以开创性研究活动来培养一流人才，并通过该行动方向激励和规范组织发展。
（一） 研究型大学教师教学工作的属性
研究型大学的本质是大学，人才培养作为永恒主题不可改变，“研究型”则表明倾向于通过研究创新来开展教学。学科研究丰富教学内容，教学研究指导教学实践，两者缺一不可。因此，研究型大学的教学工作相比其他大学有自身的独特属性，即研究育人。
1. 教学目标注重创新能力和健全人格的综合培养。研究型大学的教学除了新知传授外，根本目的是培养学生具备高效的自我学习探究能力以及完善的独立人格。一方面，在教会学生如何有效学习的同时，提升其研究创新能力，包括基础逻辑思维和非逻辑思维能力，以提出、分析和解决问题为指向的实践操作能力，清晰论证和展现个人成果的口头与书面表达能力，以及批判质疑、严谨求实和博采众长的探索精神等；另一方面，研究型大学优质师资集聚、科研条件精良、创新氛围浓厚，作为教师与学者的共同体，更应借助创造性的研究活动和兼容开放的文化风尚，发挥全面塑造学生、引领社会文化的功能[3]19。教师在学术性教学中将先进文化精髓潜移默化地传递给学生，推动其科学精神与人文素养的和谐交融，进而超越功利与知识，成长为涵养人性、通融识见、博雅理性、平衡心智和关怀社会的健全的自由的公民。
2. 教学内容强调知识的前沿性与思想的共享性。在信息爆炸时代，尽管高等教育课程具有相对稳定的结构，但实际授课应当体现知识与时俱进的前沿性和思想交流发展的共享性。研究型大学作为知识创新和思想变革的标杆，其研究活动是拓展教学内容最有效、最根本的渠道。一方面，教师以科研为依托，将加工生成的可用新知融入具体的课程内容，在合理设计的基础上，促使学生及时了解学科前沿动态、掌握不同视界下的分析工具。交叉与综合是学科发展的特征之一，教师应正确处理好专业和跨学科知识的关系、前沿和基础知识的关系。另一方面，结合教学目标，教师应以知识作为传递思想的载体，将素养、经验和价值观等尽可能渗透其中，从而更好地体现指引与启发的意义，提升知识传授的附加值。以科研思想为例，可将学术道德、批判意识等元素糅合于研究方法论知识中，使学生在学习过程中逐渐养成这些习惯，进而自觉保持，终身受益。
3. 教学组织突出方法的发展性和过程的探究性。教学的真正意义在于不教而学，教师作为助学者，应当围绕创新型人才特征，灵活选择行之有效的方法，创造充满研究意义的过程。一方面，具体教学中时空情境和内容特点的复杂多变决定了不存在机械公式化策略，因此，教学方法的运用强调变通性和互动性。教师在不同的教学情境中，因时制宜地采用多样化模式，交叉结合专题演讲、案例分析和实践操作等，并灵活进行集体式、小组式和个别式教学，从而激发学生在多元宽松氛围中敞开思维大门。另一方面，研究型大学的教学过程要求具备学生独立探究的属性，运用模拟科研、面向问题的活动模式。公共课程注重互助式学习，教师发挥引导作用，穿插小组研讨、现场展示等促使学生积极主动地参与课堂活动和思考；专业课程则以个人专题研究、实验训练和学术性论文等为基础，将科研技能的成分纳入教学范畴，为培养学生进入课题组做铺垫。
（二） 研究型大学教师教学能力的特征
基于教学工作的属性，针对研究型大学教师教学能力的要求也体现出显著特征，即结合行动反思、教学研究和协作交流等来提升学生学习品质。
1. 开展学术性的教学反思。学术性教学反思是指教师以教学工作为分析对象，对教学系统各要素（包括理念、内容、方法和效果等）等开展全面、长久的批判和审视，通过扎根于实践来探索学科领域关于教与学的思想内涵，在抽象、归纳与整合的基础上逐渐形成针对如何促进学生学习和自我发展的理性思考和创新研究。在教学后进行批判反思和再概念化，某种程度上是教师对教学工作的主动学习和自觉改进以及对情感状态有更清晰的自我意识。由此，教师可以更好地理解对特定学生施加有效影响的方式，理解自身关于学生有效学习的假设实际上的正确性，理解与学生以及同事间的关系模式。因此，努力开展持续性反思的教师会对教与学的复杂性有更准确的理解，不会将教学问题简单化地归因，并且更清楚地意识到他们使用或误用权力时可能存在的陷阱，继而做出更好的教学决策[4]5。
批判性和学术性的教学反思是研究型大学教师专业发展中不可或缺的能力，没有理论反思和建构的教学可能会演变为主观经验的无意义累加。这也是从“大学教学”到“研究型大学教学”发生质的转变的关键点，而不只以“有效教学”的结果意义形式呈现。更确切地说，当教学上升到错综复杂的研究层面时，教师的反思应回到理论世界进行重建，以研究者身份系统提炼内隐的实践经验，发展为规范化、文本化的理论体系，教学也将从自然而然的高深知识的流动行为转变为具有深刻内涵和无限外延的学术研究领域。因此，研究型大学教师教学能力的发展在关注显性表征的基础上，需着力挖掘与经验知识结合生成的隐性思考，如此才能推动教学理解走向深入。这些反思研究的核心指向是教学内容的产生、拓展与精致化，即推动教师关于学科专业的知识如何被学生更好地学习和掌握的知识、经验和能力的不断发展[5]86。
2. 形成互动型的教学共同体。研究型大学的教学成果除了学生的学习效率和效果外，还包括教师关于教与学的研究成果。后者某种意义上也是教学共同体的成果，教师在开展自我反思、对个体经验进行理论概括的基础上，还需通过教学共同体的可交往性，来促进与发展这些思想及其实践。教学共同体含义包含两个层面：一是教师群体的公共交流；二是教师个体与学生的良性互动。正如博耶所说，为了确保学术之火不断燃烧，必须持续不断地交流，不仅要在学者的同辈之间进行交流，而且要与教室里的未来学者进行交流[6]78。教学共同体能够有效通过两个层面的交往积累、加深和创新教与学的思索，从中体现出研究型大学教师教学能力中的知识共享意识和伙伴合作精神。
一方面，若将教学视为独特的学术活动，教师之间应当借助教学论坛与研讨会、合作研究教学课题等形式，充分发挥有效交往的价值，针对理论成果的学术意蕴开展批判交流、提出评价鉴定。也就是说，教师需要将反思内容以适当的方式外化出去，在公共互动平台上接受关于研究问题、方法和结论等的质疑，并基于其他教师的合理评价进一步修正与升华，发表有形的学术成果并用于指导实践。唯其如此，教学反思才能以常态形式持续发展，其成果才能超越个体智慧，并有机会成为完善教学的公共知识基础和共同体财富。另一方面，教师和学生作为教学过程中的核心主体，是共同认识现有知识和探究新知识的合作者，此时研究成为教与学围绕的中心，师生以学科为平台共同组成了一个基于研究的学习化社区[7]347348。因此，教师和学生在这一层面的交往中，彼此不再局限于指导和吸收，而是通过求索驳难的螺旋式上升过程培养可持续发展精神，以实现教师、学生与知识三者的共同发展。
二、 研究型大学教师教学能力框架体系的质性建构
（一） 研究方法与样本
扎根理论是一种系统的质性研究方法，指在收集和分析质性资料的基础上，扎根在数据中自下而上地建构反映社会现象的理论。它将归纳和演绎方法有效结合，有助于生成易于解释研究背景下相关行为的理论形态。本研究采用凯西・卡麦兹（Kathy Charmaz）的扎根理论方法，通过数据搜集、初始编码、聚焦编码和理论编码等步骤，获取关键事件和表现特征以提炼教学能力结构要素，在综合理论探讨的基础上，构建研究型大学教师教学能力框架体系，并详细阐述各能力维度（要素）的含义及其内部结构关系。
本研究选择教学名师作为被试样本，主要基于以下认知与假设：教学名师的评选与教师的教学能力和工作成就息息相关。相较于一般教师，名师的教学绩效高，拥有多项省部级教学荣誉，在精品课程建设、课堂公开示范和教学课题研究等方面成果丰硕，获得了众多专家和学生的认可，因而体现其教学能力的行为描述性特征也更为明显和突出。
（二） 研究过程与分析
1. 数据搜集。本研究将“民族志、深度访谈以及文本分析”[8]17作为数据搜集的工具。研究者综合运用这些工具，借助多种信息来源的互补，以保证质性资料的丰富性和有效性。
切实加强教师教学能力建设，是研究型大学造就一流师资队伍、培养拔尖创新人才、担当人才强国使命必须破解的极其重要且紧迫的命题。诚然，要和谐处理好学科研究和教学研究两者的关系，从而真正促进教师教学能力、推动高等教育教学改革，亟须有正确的政策导向、合理的利益协调平衡体系和良好的文化环境作保障，教师个人应坚持以生为本的质量理念统领下的自觉育人实践，主动成为教学行动的研究者；学校机构应探索优化教师履行教学学术责任的管理机制[10]85，改革传统积习，尤其在岗位工作考核、职称评审晋升制度中增加对学科教学研究成果的考察比重。本文的探讨只是初步和肤浅的，希望能对进一步完善高校教师资格制度化建设，推动研究型大学教师管理科学化，明确大学教师教学发展机构的功能定位和运作方向，更好地适应教师专业化发展的主体诉求以及提升实际教学质量有所裨益。
[参考文献]
[1]庞海芍： 《大学教师发展中心的功能与运行机制研究》，《国家教育行政学院学报》2012年第8期，第6065页。
[2]王战军： 《中国研究型大学建设与发展》，北京：高等教育出版社，2003年。
[3]陈慧、吴晓枫、黄本等： 《从本科教育发展看研究型大学教师的角色定位》，《高等理科教育》2011年第5期，第1822页。
[4]王艳玲、苟顺明： 《成为批判反思型教师：内涵及其途径》，《全球教育展望》2012年第5期，第37页。
[5]吕林海： 《大学教学学术的机制及其教师发展意蕴》，《高等教育研究》2009年第8期，第8388页。
[6][美]欧内斯特・L.博耶： 《关于美国教育改革的演讲》，涂艳国、方彤译，北京：教育科学出版社，2003年。
[7][美]G.卡斯帕尔： 《斯坦福大学的成功之道》，见眭依凡编： 《学府之魂：中外著名大学校长教育理念》第1卷，南昌：江西教育出版社，2001年，第344354页。
[8][美]凯西・卡麦兹： 《建构扎根理论：质性研究实践指南》，边国英译，重庆：重庆大学出版社，2009年。
