小说阅读教学反思及对策精选(九篇)

第1篇：小说阅读教学反思及对策范文

一、课文阅读教学的误区

在过去，基础教育阶段的英语课文阅读教学以学习语言知识为主。阅读的目的似乎仅仅是借助所读课文的语言材料来学习语音、语法、词汇。结果是教师重点讲授语言点、句法结构，而学生则认为阅读就是熟记单词、语言点、弄清每句话的语法结构。（刘道义，2000）后来，英语教学大纲强调课文首先要作为一个整体来教。课文阅读教学要侧重培养学生的阅读理解能力，教师的课文阅读教学重点从此由重语言知识的讲授转到重文章整体意义的理解。教学重点放在学生对课文整体意义的理解及做相配套的阅读理解题上。教师的课文阅读教学重视了学生英语阅读交际能力的培养，但仍然忽略了对其听、说、写三种交际能力的培养，似乎这些交际能力只能在平时的专门口语听说课中和专门的写作课中才能培养。其实不然，教师在平时的英语课文阅读教学中，如果选用良好的阅读教学策略，同样可以全面培养学生的听、说、读、写四种交际能力。

二、良好的阅读策略具有多种交际功能

全日制义务教育普通高级中学《英语课程标准》（实验稿）指出：“交际策略是学生为了争取更多的交际机会，维持交际以及提高交际效果而采取的各种策略。”（课标，2001）它阐述了交际策略的目的及范畴，交际策略可运用于各种教学策略之中。又如REAP阅读教程中（Eanet，1978）介绍的阅读分为四个步骤：1.阅读（Read）：阅读课文语句；2.编码（Encode）：用自己的语言来复述课文；3.注解（Annotate）：用自己的语言写一个摘要；4.深思（Ponder）：复习和思考这个摘要。（连榕，2001）Eanet的REAP阅读策略体现了教师在课文阅读教学中可以全面培养学生听、说、读、写四种交际能力。其中的第一步教学：阅读（Read）体现了对学生读的交际能力的培养；第二步教学：编码(Encode)体现了对学生听、说交际能力的培养；第三步教学：注解(Annotate)体现了对学生写的交际能力的培养。Eanet的阅读策略重视学生对语篇的理解与交流，对文章整体意义的理解与交流，这有利于培养学生的全局观念及合作精神。

三、课文阅读策略的具体实施步骤及效果

笔者在教学实践中，将课文阅读策略概括为RQPR阅读模式。现以《牛津高中英语》教材（模块一）Unit1中的阅读材料为例进行简要阐述。

SchoollifeintheUK

第一步：阅读（Read）

学生阅读课文，了解大意。让学生知道WeiHuastudiedinBritainforoneyearandwasverypleasedwithherschoollifeintheUK。

第二步:提问（Question）

教师就课文重点向学生提问，或学生以小组为单位针对课文重点提问。

e.g.（1）HowlongdidWeiHuastayinBritain?

（2）Howmanyhoursdidsheusuallystayatschooleveryday?

（3）Whatsubjectsdidshelearnatschool?

（4）Howmanystudentswerethereinherclass?

（5）WassheinterestedinArtandCookingsubjects?

（6）WhatdidshemakeinherWoodworkclass?

（7）Didshehaveheavyhomework?

第三步：实践（Practise）

1.回答提问（answerquestions）

学生回答教师的提问或学生以小组回答小组成员提出的问题。

e.g.（1）Foroneyear.

（2）Forabout6hours.

（3）English,History,EnglishLiterature,ComputerScience,Maths,Science,PE,Art,CookingandFrench.

（4）29students.

（5）Yes,shewas.

（6）Asmalltable.

（7）No,shedidn?t.

2.小组活动（practiseinpairsoringroups）

学生以小组为单位，用自己的语言概述课文大意。为提高学生的学习兴趣，教师可要求学生就WeiHua的学习、生活情况与中国学生每天在校时间、学习科目、班级人数及课余生活等情况进行对比，以此作为小组成员进行口语交谈的内容。

3.表演（actout）

小组派代表到讲台前口述课文大意，可采用两个人对话的形式，或是个人演讲的形式。

4.笔头摘要(summary?鄄writing)

学生用自己的语言写课文摘要，由老师批改之后计分、讲评。（这项可作为课后家庭作业完成）

第四步：反思（Reflect）

学生自我反思的内容大致有：是否理解课文的中心思想，课文摘要是否准确、是否符合课文大意、是否紧扣课文中心等等。

综上所述，RQPR阅读策略较好地突出了学生听、说、读、写四种交际能力的培养。其中第一步教学：阅读（Read）体现了对学生读的交际能力的培养；第二步教学：提问（Question）体现了对学生说的交际能力的培养；第三步教学：实践（Practise）体现了对学生听、说、写交际能力的培养。笔者已在两届高中学生中实践了上述课文阅读策略模式。在学生生源不是很好,在不增加课时以及不加重学生课业负担的情况下，对两届学生的英语教学均取得了较好的成绩。

第2篇：小说阅读教学反思及对策范文

关键字：文学作品阅读教学；评判性阅读；阅读策略

中图分类号：G632.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0261-02

一、提出问题

国家教育部出版的《普通高中英语课程标准》中明确提出高中英语教学的总目标包括语言知识、语言技能、文化意识、情感态度和学习策略等五方面整体发展基础上的综合语言应用能力，其中明确提出培养学生的文化意识和跨文化交际意识及能力，并着重强调了英语阅读理解部分要加大对英语文学作品的考察。因此高中英语文学作品教学成为近年比较热门的话题。英语文学作品阅读教学旨在引导学生借助阅读进行思考，培养学生的个性化阅读和独立思考的能力，在这个过程中，学生们的创造性思维应该得到培养。这些年来，无论从新课程对学生的思维培养目标，还是从近年来高考英语试题对评判性阅读技能的考查都不难看出，侧重评判性阅读技能训练的英语文学阅读教学是培养、提升学生发散性思维、创造性思维能力的重要途径。因此笔者认为，评判性阅读策略是英语文学作品阅读教学中行之有效的教学策略，它能培养训练学生用英语获取处理信息以及分析解决问题的能力，进而逐步提升学生用英语进行思维表达的综合语用能力。

二、评判性阅读的定义

顾名思义，评判性阅读，指的是对“文本的深层次解读。它通常包括以下三步骤：理解文本、评价文本和做出反应。理解文本即要清楚哪些是事实，哪些是作者的观点，了解文章的主旨大意；评价文本就是学会分析观点正确与否，事实相符与否；做出反应则是指在评价文本的基础上表明自己的看法和态度并给出合理的理由。在评判性阅读过程中可以有效地训练相关的评判性思维，如抓住中心思想和议题，判断证据的准确性和可靠性等。

三、评判性阅读策略在高中英语文学作品阅读教学中的实施

中学生评判性阅读能力的培养需要我们教师在平时对其进行循序渐进的指导训练，帮助学生获取有效的评判性阅读策略。教师应牢牢围绕上述三个核心步骤展开评判性阅读教学设计；巧妙地设置问题，凸显分析、推测、评价等内隐的思维方式，潜移默化地引导学生逐渐形成评判性阅读能力。笔者以北师大版高中英语Module 1 Literature Spot 1 A Christmas Carol为例，谈谈评判性阅读策略在高中英语文学作品赏析中的有效运用。

1.预览。它是指读者实施文学作品阅读活动之前对与文本相关信息的收集和了解。这有助于读者获得文章的一些重要线索和结构。教师可以引导学生解决如下问题：明确阅读的目的是什么，文章标题告诉我们什么，作者是谁，文章的结构怎样。例如：这课的教学中，笔者先让学生收集有关圣诞节的信息，如问学生What can you think of when we talk about Christmas？先让他们“free talk”，然后通过图片引导他们说出Father Christmas，snowman，Christmas tree，cakes，pudding，turkey等，接下来问What do the western people do to celebrate Christmas？他们很容易回答：①A Christmas family dinner.②Decorate Christmas tree.③Give cards and presents.④Go to church.⑤sing Christmas carols.这样既让学生了解了圣诞节的相关知识，又顺其自然地导入了课文，同时还激发了学生的文学作品阅读兴趣。

2.评注。评注是指一种读者在与文本的积极对话中创设的互动关系，在评注的过程中，读者会积极参与思考，解决疑难问题。常见的评注方式有以下几种，如标注文章的主旨及每段落的要点，划出关键词，甚至写下观点和评论，标明值得复读的经典文段。许多学生感觉文学作品阅读很难，主要原因在于他们没有理清剧本中的人物关系，老师应该引导学生把主要的人物标出来，在空白处写下疑问：他们之间存在什么关系呢？

例如这篇小说中第一段介绍几个主要的人物角色，对于高一的学生来说阅读一遍下来当然很难理清他们之间的关系，如果适当对人名还有一些关键词做些评注，他们就能轻松地完成下面的任务了。

3.分析。分析阶段具体包括：分析作者所提供的依据是否能支持他的观点；分析引文是否能够支持文章的观点，是否可信，是否权威，是否新近；分析作者的观点是否建立在假设的基础上；分析作者个人的倾向，了解作者的“出身”，对理解文章会提供很多信息，弄清作者背景中何种经历导致他或者她持本文的立场等。上述分析内容对文学作品阅读尤其重要，只有了解了作家生活及写作的背景，了解了他的个人倾向，才能更好地理解文学作品的内涵及精髓。要透彻地理解这篇小说，首先就要了狄更斯的生活及创作背景。因此笔者根据学生的具体情况设计了一道完形填空来帮助他们很快地了解相关的背景知识。

Charles Dickens was born in ，who was one of the greatest English critical in the 19th century.He wrote nineteen novels and many other short stories in his lifetime.His writing style was and .He gave us a picture of life of people. His works show sympathy（同情）and love for the poor.

Dickens wrote A Christmas Carol in 1843.In his time，many people very little money that they could hardly live on.The bosses were only busy in making money，and didn’t care about their .When the book appeared，it was a great success.Several of the characters in the book are very .

4.复读。一般情况下，评判性阅读采用三遍式阅读。第一遍泛读主要是迅速浏览文章的主要观点。预览序言、段落的key sentences和subtitles等，为评判性阅读的进行做好必要的铺垫。第二遍细读应放慢阅读速度，细细品赏，并对文章做评注；第三遍精读应该着重处理文本中自己存在的疑惑和较为复杂的部分，从而实现真正意义上的深层理解和评判性阅读。在这个过程中教师可以引导学生进行提问自己、提问作者、提问文章三个层面的活动，对于这篇小说，教师可以按照下文所述引导学生。

（1）提问自己：Were the two men and Scrooge’s nephew merciful（仁慈的）and did Bob feel thankful？Can I give some examples？

（2）提问作者：What was the Ghost’s role？Was he a guide or a judge？Why？

（3）提问文章：What’s wrong with Tiny Tim？Would it be Scrooge’s fault（过错）if Tiny Tim died in the future？

5.反应。在运用分析和推测的思维方式对文章预览、评注、分析过后，要对文章做出反应。反应阶段主要运用评价的思维方式。反应包括形式和内容两个方面。评价的内容可以是作者的观点、文章的内容、作者的目的、作者的措辞、篇章结构等。形式方面可以有两种。一种是文字表达，首先要科学客观地对阅读文本进行概括提炼，归纳作者所传达的文章主旨；其次要根据对这篇文章的解读，阐述自己的看法。另一种反应形式是通过与小组成员的合作讨论，分享自己对文章的独到见解，达到相互学习，拓展自己思路之效。对于这篇小说的主题的归纳用这种策略就比较合适：What is the theme（主题）of this story？通过小组讨论，学生体会到狄更斯写作此小说的真正意图是要告诫人们，自私的人应去掉自私，正直的人要慷慨，本性善良的人要广泛传播爱心，因为只有善良、仁慈、乐善与好施才能带给人们真正无穷无尽的幸福。另外，通过这种策略还可以进一步引导学生通过讨论分析得知小说基本上是由beginning、development、climax和ending几个部分组成，让学生清晰地了解小说的基本构成能帮助他们更好地理解小说的主体大意，为今后小说的阅读奠定坚实的基础。

四、结束语

上文所提到的评判性阅读策略希望能够起到抛砖引玉的作用，笔者意在让英语教师重视英语文学作品的教学，培养学生的文学素养。在高中英语文学阅读教学中培养学生的评判性阅读策略，并不是忽略对语言知识的学习和语言技能的训练，而是把这两者融入对文学作品的思考、评价、讨论等阅读任务，从而提高评判性思维能力。评判性思维能力的训练和培养也不是一朝一夕的事，教师要有耐心和恒心。

参考文献：

[1]教育部.2003普通高中英语课程标准（试验）[S].人民出版社.

[2]袁平华，廖兰.评判性思维能力与评判性阅读能力培养[J].韶关学院学报，2010，（8）：148-152.

[3]任思虎.构建高中英语文学作品阅读教学模式的探索[J].中学课程辅导・教学研究，2008，2（21）.

第3篇：小说阅读教学反思及对策范文

英语阅读是语言学习的一项重要技能，也是获取信息的主要手段。教师了解并掌握一定的英语阅读课堂教学策略无论是对于课堂气氛的改善还是师生共同关心的阅读效果的提高都有一定的裨益。

关键词：

英语阅读；教师；课堂策略

中图分类号：

G4

文献标识码：A

文章编号：1672-3198（2014）04-0151-02

《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000年修订）对英语专业阅读课的总体描述是：英语阅读课的目的在于培养学生的英语阅读理解能力和提高学生的阅读速度；培养学生细致观察语言的能力以及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力；提高学生的技能，包括细读、略读、查阅等能力；并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识。重视学生正确有效的阅读策略的培养，提高教学效果。《英语教学策略论》一书开宗明义：“教学有法，教无定法”。王笃勤（2002）指出：“阅读教学成功与否很大程度上取决于教学的策略性，阅读教学的策略性表现在采用模式的正确性，阅读过程处理的合理性，阅读评估的规律性和技巧使用的科学性。如何在教学中正确的使用阅读教学策略，以达到预期的阅读教学目的，是阅读教学的关键所在。”教学方式应根据学习的需要进行调节。阅读教学的有效开展所依赖的正是课堂上教学方式的有效调节，而教学方式的有效调节是策略运用的结果。

1 文化介入法

认知心理学家奥苏贝尔认为，读者在阅读时，头脑中储存的与阅读有关的基础知识有助于文章的理解与保持。语言是文化的载体，文化是语言的内在，两者密不可分，相辅相成。背景知识的缺乏会造成阅读理解障碍，致使读者不能够准确的理解英语语篇的内涵。特别是对于英语专业阅读来说，其涉及到的知识是多方面的，许多篇章，尤其是很多优秀的文章除字面传递的信息外，还有极其丰富且重要的内涵，如果读者仅满足于对文章字面意义的理解而不能深入思索其字里行间的意思和作者的言外之意，阅读效果必然会受到很多方面的制约。各大高校的英语专业的学生一般在大一和大二打基础阶段还不会接触到《英美文化》，《英美概况》等等这些书籍，因此教师在授课前，需对课堂中所使用的阅读材料中所涉及到的相关背景知识予以简要介绍，以免学生因对文化知识在认识上的偏差与困惑影响到阅读的效果。与此同时，鼓励学生对内容进行假设与预测。

2 阅读策略指导

不同的读者阅读时所带有的目的是不同的。对于大多数刚进入大学的学生来说，其阅读目的是非常明确而实际的，不是出于兴趣，也不是为了休闲，而是为了取得好的成绩。即学者们常说的语言应用性阅读，所谓语言应用性阅读是以了解和掌握所读材料的内容，从中获取知识和信息为主要阅读目的。工欲善其事，必先利其器。在这一阶段，课堂上教师对于阅读策略的重点讲授就变得尤为重要。阅读中常见的阅读技能包括略读、跳读、词义猜测、长难句分析能力。

（1）略读又被称为跳读或浏览，是一种非常实用的快速阅读技能。略读要求读者有选择地进行阅读，可跳过某些细节，以求抓住文章的大概，从而加快阅读速度。中西文化的差异使得中西方人的思维方式也有了明显的差异，篇章结构的区别不失是对其的最好诠释。大多数情况下，英文段落的主题句或者中心句一般位于其首句、尾句或者段落的中间，极少数情况需要读者自己进行总结。略读这一阅读策略就非常适合这类题型。阅读教师可在授课时将略读与中心句的寻找有机的结合，对学生时时敲打，以便其能够尽快的融会贯通，学以致用。

（2）跳读其实对大家来说就比较熟悉了。首先是找准题干关键词，然后带入原文定位寻找答案。段落中与关键词无关部分可以一概略去不看。也不必去关心文章的文体，布局结构等等。这种方法适合于对篇章中人名、地名、日期、数字等明显信息的寻找。如新编大学英语（第二版）中的Unit 3 The Pursuit of Excellence这种涉及日期多的文章就很适合这种方法。

（3）词义猜测。词汇是影响读者阅读的一大障碍，是能否对文章表层意思准备理解的关键所在，尽可能多的增加词汇量是每一位读者必须完成的任务。阅读时人力、精力、时间、一词多义等等受限因素使得词义猜测成为扩大词汇量的有效方法之一。猜测词义方法有多种：①定义。根据同位语或定语从句得出相关的单词、短语或句子的意义，也可以利用文章中表示比较、对比的信息词的线索猜测词义。②同义词或者反义词。基本上所有的写作者都喜欢变换使用同义词或者反义词为来摆脱平淡乏味的表达，在为其文章增加亮点或者新意的同时满足80%-90%的阅读需要。③构词法。在这个信息化极其发达的现代社会，即使一个人穷其一生也难以将所有的单词记完，构词法却能够在缺乏上下文的情况下，利用词根和前后缀的有机结合为众多为词汇量不足而焦虑的读者一定程度上缓解此囧境。④上下文或者常识。这一点看似简单，但离开了读者广泛的阅读以及对社会普遍现象的了解等，也是难以将其功效发挥都极致。

（4）长难句分析。每个句子都是词与词的有机串联。对于英语专业的学生来说，长难句是其在阅读时的一大障碍。一个英语句子之所以难以理解，其中一个主要原因是句子太长或者句子结构复杂。分析长难句的基本方法是：首先，判断该句是简单句、并列句还是复合句；然后，找出句子的核心成分，分清主语和谓语，再分清句子附属成分。

3 小组讨论法

安凤岐，梁承峰（2007）指出：教师不仅向学生传授语言知识和阅读技巧，还指导学生有目的有计划的进行阅读训练，帮助学生掌握方法，挖掘潜力，开发智力，培养兴趣，最终使学生能顺利完成阅读任务，提高阅读能力。传统的教学一直都是以“教师为中心”，而忽略了学生作为课堂主题这一关键因素。师生互动与教学效果息息相关。形式多样的师生互动不仅能促进师生间的相互影响、相互理解和沟通，更能进一步的激发学生对该科目的积极性、主动性和创造性。在几乎一半的语言学习者和教授者都认为阅读课堂是最枯燥乏味，且难以驾驭的现状下，小组讨论则在一定程度上可以缓解此种状况。根据课文内容的难易度，采取不同的教学策略。如对于文字内容相对简单的阅读材料来说，教师可采取让学生在课堂上进行小组讨论，最大可能的激发学生主动的创造性思维能力，并总结出最有效的阅读策略。俗话说“众人拾柴火焰高”，学生在彼此讨论的过程中，不仅能自觉的对自身的阅读策略进行自我监控，取长补短；且可适当减弱学生对阅读课堂枯燥乏味气氛的排斥。最后，教师可采取提问的方式，对学生的阅读成效予以检测和适当建议。当然，教师的提问也不能仅仅停留在为文字表层意义的设置上，阅读教学要求教师要善于挖掘教材中丰富的文化信息和思想内涵，引导学生进行批判性阅读。思想文化的交流是双向的，教师在讲授异域文化的同时，还要鼓励和培养学生表达传播本国文化的能力。针对不同的阅读材料，教师首先要设计好不同类型的问题，不仅可以涉及所学课文的一般性事实，还可以扩展到相关领域，也可以联系学生的生活与学习，启发学生思考，拓展深层次思维，提高学生在创设的语境中进行语言迁移运用的能力，培养学生思维的广阔性、灵活性和深刻性（马礼霞，2009）。新编大学英语（第二版）Unit 7 Specific Taboos，内容涉及到欧美等国家在很多方面的禁忌和文化，教师在课堂上，可鼓励学生们发挥群策群力的精神，对中国的禁忌文化进行一场大规模的、有意义的brainstorming，将学生的最大潜能挖掘出来。其次可根据时间安排小组代表学生进行归纳总结，在此项环节上，教师需特别关注那些性格内向，不愿发言的学生。

4 语篇教学法

长期以来，受应试教育的影响，我国高校英语阅读课堂大多数还停留在对字词句的讲授上，忽视了对文章主题思想和语篇布局的教授，把阅读看成是单纯的语言活动。这种传统的教学法与精读课的教学相差无几，致使学生对文章的认知一直停留在对语言的认知上，一旦碰到不认识的单词或者难得句子，第一时间想到的不是如何使用学过的阅读策略进行猜测，分析，推理或者验证，而是寻求字典的帮助，其阅读速度和阅读准确度受到了很大程度的制约，积极性也受到了极大的打击。语篇教学法可帮助教师和学生走出这一教、学困境。

语篇教学法强调对篇章的宏观理解与掌握，也就是更加关注读者对篇章结构，中心思想以及段落大意的理解与掌握。单纯的语言基础知识一旦脱离了语篇这一特定语境，其作用就会大打折扣。俗话说“教人以渔，不如授之以渔”。因此，在课堂上，教师除了讲授者这一固有身份外，更应该成为学生阅读时强有力的后盾指导者。教师在讲授基础知识和强调语言共性的同时，还要对不同文章的篇章结构予以分析，教授学生如何去判断文体，如何做到段与段之间的有效衔接，如何使用学过的寻读中心句策略归纳总结文章的中心思想，抑或是写作者的思维脉络等等，最大程度的帮助学生跳出对教师和教材的依赖心理。

5 读写结合法

阅读课程教学任务重，教学时间和教学条件有限等，这些客观因素的制约使得大部分阅读教师在授课时其关注点只是阅读而不及其它，而我们都知道，世界上的万事万物都是紧密相连的，缺一不可。阅读和写作也是同样的道理。古人云：“读书破万卷，下笔如有神”。二语习得研究表明，阅读能力强的学生写出的文章在句法、词汇、内容及篇章结构方面比阅读能力差的学生更趋成熟，写作能力强的学生往往阅读能力也强，从总体上看，英语阅读理解能力和写作能力之间具有一定程度的正相关。教材上的阅读材料都是经过编者精挑细选，仔细研究，选自英文原版报纸，书刊，杂志等。其内容反映英语国家文化的某些方面，难易程

度符合学生的学习水平。这样，学习者比较容易获得“可理解输入”（吴雪静，2010）。课堂上，如果阅读教师能够运用灵活有效的教学方法将阅读课堂和写作训练恰当融合，则能够起到事半功倍的效果。比如，针对文章概要的书写，教师可指导学生如何利用阅读课堂上学过的阅读策略对文章的关键信息和主题思想予以提炼、加工、归纳并总结，再运用课堂上学过的衔接词将所有信息串联成文。

对于英语专业阅读课堂这样一个多元因素相互作用，且难以驾驭的课堂来说，教师对不同教学策略的尝试与总结，在很大程度上可缓解师生敌对、课堂枯燥乏味、为读而读等囧境所产生的不良后果，在保量完成教学任务的同时，有效的提高学生的阅读速度和阅读效果。

参考文献

[1]安凤岐，梁承峰.小学英语新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2007.

[2]马礼霞.英语专业阅读教学的策略探析[J].教学研究，2009，（10）.

第4篇：小说阅读教学反思及对策范文

听课，是教师专业发展和教学生活中不可或缺的重要部分。

如何观摩公开课？同课异构听什么？听课后能否透过具体的教学设计进行更深层次的本原问题的思考？到底用什么标准来判定一节课的优劣？

“话题”栏目围绕“如何听课”这样一个教师教学生活中绕不开的话题，为您呈现了形式不同、角度各异的一组文章，希望能对老师们有所启示。

小学教研活动大多依托课例展开，观摩公开课是教师个体实现专业发展和团队互助的重要途径之一。可观摩一节公开课后，教师的表现形形：

1.无动于衷型。听课时，听者可能心潮澎湃、踌躇满志，但课后理念懒于更新，实践不思改进，教学我行我素。

2.机械模仿型。拷贝课件，拷贝问题，拷贝练习，完全套用别人的设计，追求“形似”不求“神似”。

3.东拼西凑型。东剪一点，西凑一点，试图将“闪光点”“嫁接”到自己的课堂中，可同样的精彩在自己的课堂里没有出现。

4.全盘否定型。或者对别人的教学技艺妄自菲薄，或者称别人的学生素质好，或者称别的学校条件好，总之公开课的思路和实践对自己而言没有可行性。

因此，观摩课后，我们可以做什么？这是每一个老师必须思考的问题。

1.反思。一是反思教材：本课的教学目标是什么，在前后联系的教材体系中居于怎样的地位，教师用书提供的一般教学路径是什么？二是反思他人。教者是立于怎样的理念设计教学的，目标定位是否恰当，师生经历了怎样的学习活动，不同的学生是否都在原有的基础上得到了不同的发展？三是自我反思。自身与教者的设计理念和思路有什么本质的不同，哪种思路更适应学生的学，哪些思路对自身有启发意义，自身的教学窘境能否从公开课中找到突破口？

2.重构。一是辩证取舍。合理取舍首先要对公开课本身有正确的判断。正确判断来自同伴之间的交流争辩，来自专家的专业引领，来自自身对问题的深度分析。对“闪光点”要洞察其发生的背景，不足之处要剖析其发生的环境。欲取先舍，有舍才能取。要吸收他人先进的教学理念，取其精髓。可以拿来为我所用，也可以改编，还可以是创新。二是研究学情。学情研究是教学重构的前提。公开课所有的借鉴意义都要在学情研究的基础上展开，唯有让新的理念和创意植根在变化的情境中，才是对新理念的发展。学情研究包括学生的知识基础、学习经验、认知特点等，学情把握越准确，取舍才会更精当，优势互补才更充分，教学重构才能建立在恰当的教学起点上。三是整体设计。重构不应是诸多“闪光点”的生硬组合，重构教学要用正确的教学思想为指南，以学科知识的发展脉落为依托，以学生的认知发展动态为线索整体架构，更好地为学生的学服务。

3.实践。重构的教学理念体系和教学思路只有经过实践才会真正被内化和提升，并由此产生新的认识和实践。提高实践的针对性和有效性要注意两点：（1）带着问题实践。你与公开教学者教学理念和思路的分歧在哪里，公开课的某些思路是否适合你的学生，重构的教学思路是否真正适应学生的学？（2）反复实践。一个问题的解决不是一蹴而就的，带着问题反复实践，教学设计的合理性才会更强;对一个问题的研究也是无止境的，多次重构，多次实践，对问题的认识才会更深入。

（徐志超，常州市武进区星辰实验学校，213161）

同课异构由于其操作的灵活性，更易激发教师的自主性和创造潜能。它已经逐渐成为目前英语课堂教学研讨模式中最让老师喜闻乐见的形式之一。本着求同存异的原则，笔者就9月中旬在南京市一所名校举行的高一年级英语学科同课异构活动进行比较与反思。

两节课的授课内容同为《牛津高中英语》模块一第二单元阅读第一课时“Home alone”。授课教师分别为本校的A老师和同城另一所名校的B老师。两个班的授课对象都是该校的两个好班的学生。教师的教学水平和学生入学时英语基础相当，保证了教学开展的基础信度。虽然是阅读课，但两位老师不约而同地以真实生活片段切入主题，以情感为主线贯穿整个课堂，以真实性读写输出结束，教学回归原点。但在教学目标理解、话题导入、阅读策略落实、阅读过程设计与评价等方面又各具特色。

一、导入话题――收放有别

有人将课堂比作舞台，将一堂课的开头比作序幕，序幕要引人入胜（Ruth Wajnryb， 2011）。[1]课堂导入是英语教学的重要环节（尤・克・巴班斯基， 2001）。[2]它主要功能体现在以下几个方面：引起注意，激起动机，构建教学目标，明确学习任务以及建立联系。

要达到以上目标，教师要设法最大限度地激活学生大脑中已有的关于主题的背景图式（认知），从而为阅读假设、验证、再假设、再验证创造了充足的思维条件。一般来说，导入话题不要太遥远、太冷僻，而要注意和学生的生活实际紧密联系，让学生有话可说。

【A老师】

T：Have you ever been left alone at home for a couple of days or maybe even longer？ /Did you do something that makes your parents angry？/ What did they say？

S：Don’t play computer games any more. /Do your homework...

【B老师】

T：What’s your name？ How old are you？

S：15，16.

T：You are still a teenager. You are still growing up. When I was a teenager， I liked ...but... . I wasn’t working hard， but...

You must have experienced similar growing pains with your parents， teachers and classmates. Can you share with us some stories？

【评析】虽然两位老师都从真实生活情境入手，切入成长的烦恼。可能A老师面对的是本班学生，心理上有一定的优势，直接从学生“Being left alone”的经历入手，激活缺乏迂回和缓冲。因为并非所有学生都有同样经历或能清晰回忆指向性极强的内容。学生大多以简单词、句等直接引语的方式作答，缺乏语段表达的连贯性。虽然师生互动看似频繁，但回答内容停留于表层，出现了导而不入的现象。并且在学生回答的过程中，有时老师为赶时间，替学生回答，越俎代庖，略显仓促。

B老师虽然借班上课，但显然有备而来。从学生的年龄切入到对青春期困惑的理解，再结合自身经历的故事性陈述，如话家常一般和学生原有经历实现无缝对接，师生情感共鸣自然而流畅。受此启发，学生的思维不仅限于“Home alone”，表述内容丰富而翔实。根据学生回答，老师及时在黑板上用“expectations/likes and dislikes/communication”加以概括和总结，从感性到理性，导入话题放得开，收得住。

【反思】课堂教学导入的设计要运用有意注意和无意注意相互转化的规律，要注意学生的年龄特点和心理，还要考虑语言材料特征、教学媒体及技术的选择等多种因素。但无论如何，教学主题和教学主体都是在任何条件下不可忽视的两个方面。本节课“Home alone ”只是一个表象，其背后的内涵是青春期孩子和家长的冲突和关系的正确处理，这是本节课的主题，是文本和文化的衔接，也是本单元中“Task”和“Project”教学的预热。

二、阅读策略――取舍不一

阅读策略指的是阅读者如何理解阅读内容及当他们在阅读文本有困难时所采取的行为（Thomas S.C.Farrell， 2007）[3]。研究发现流利的阅读者比不够熟练的阅读者更多地使用某些策略。有针对性使用一定的阅读策略可以提高学生阅读的速度、准度和深度。《牛津高中英语》和其他教材最大的区别是每个单元Reading之后都有相应的阅读策略建议。本节课的文本体裁是Play，建议学生朗读的同时注意舞台说明。

【A老师】

T：1.How were the parents feeling after seeing the mess？

2.How was Daniel feeling after the conversation with his parents？

Pick out the proofs in the play.

Read aloud with your feelings！

Follow the stage instructions， such as ‘shouting angrily’ and ‘sounding very angry’.

【B老师】

以PPT形式呈现Play阅读策略的结构图。

【评析】阅读策略能否被学生正确接受和掌握是决定阅读效果的重要因素。阅读策略的教学本身也需要策略。本节课中A老师直接要求学生根据文本后的阅读策略要求整体阅读全文，学生在没有示范（教师或磁带）的前提下体会情感，一方面容量过大，另一方面学生容易产生倦怠情绪，很难把握情感的发展和变化。老师要求寻找证据也主要从应试的角度思考，将阅读策略和文本教学人为地割裂。

B老师则没有按部就班，他从Play的要素入手，以Conflict为中心，以情感为主线，根据情感发展的不同阶段划分文本，降低了认知的起点。同时，老师并没有让学生刻意地阅读阅读策略，而是和学生一起朗读文本中的关键句，包括舞台说明，体验情感。如通过“I can’t wait to surprise the boys！”及“Mum and Dad arrive back from vacation a day earlier than expected. The curtains are closed and the living room is dark when Mum and Dad enter.”等句及重点词的语调（intonation）变化，父母的“eager， surprised， worried”之情自然呈现。

【反思】阅读策略是显性的，是因为它是指导学生根据不同文本体裁进行有效阅读的依据。阅读策略也是隐性的，学生中有通过实践将教材中的阅读策略内化为自己认知的一部分，阅读效率才会体现。读懂阅读策略和学会使用阅读策略完全是两个不同的概念。阅读策略本身就是一个抽象的概念，教师只有通过不断的例证、示范和指导，才能逐步让阅读策略形成学生自己的学习策略。

三、阅读过程设计――同中有异

阅读指读者根据已有知识、文本提供的信息及上下文情境，通过动态的互动建构意义的过程（Anthony， Pearson，&Raphael，1993）。[4]阅读从本质上说是读者和阅读文本不断进行对话的过程，对话能达成什么效果固然和读者已有的知识、文本的信息难度有关，但更重要的是阅读活动的设计。不同的互动方式即不同的教学设计，不同的教学设计阅读效果是不一样的。一般而言，阅读分为读前、读中、读后三个阶段，读中即阅读的过程，是阅读的核心。阅读的主体是学生，毫无疑问所有的教学活动设计都应围绕学生的“读”开展，激发学生的思维深度和广度。

【A老师】

Step1： Read aloud with your feelings （整体朗读）

①How were the parents feeling after seeing the mess？

②How was Daniel feeling after the conversation with his parents？

③Read and find the sentences about feelings and read them aloud.

Step2：Group work and Role playing.（有一学生扮成病狗的模样）

【B老师】Act 1

Step1： Reading1 Conflict happened（Line3―line7）

①Fill in the blanks about background information（信息提取）

②Role playing.（学生自己夸张朗读体验）

③Eager―surprised―worried（情感总结）

Step2： Reading2 Conflict developed（Line8―line17）

①Role playing.（就近分组，夸张朗读体验）

②Mum and Dad： dissatisfied―angry

③Daniel and Eric： surprised―frightened―worried（情感总结）

Step3：Reading3 Conflict intensified（Line18―line32）

①Role playing.（全班男女生分角色朗读体验）

②Mum and Dad： out of control

Daniel： angry―wronged（情感总结）

Step4：Summary of Act1（Blank filling）

Act2

Step 1：Reading1 Read the proof of Daniel and Eric’s feelings

Step2： Reading2 Choose the right words that can be used to describe Dad and Mum’s feelings

Step3： Display the structure of the play and the changes of feelings

【评析】两位老师都注意到情感线索并抓住人物情感的变化线索进行教学设计和组织阅读教学活动，也都采用角色扮演的方式来体验情感、揣摩情感，但方式有别。在英语教学时教师要注意采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，着重评价学生综合语言运用能力以及在学习过程中表现出来的情感、态度和价值观（教育部，2003）[5]。

A老师将戏剧文本两幕合二为一，从整体出发，主要采用自上而下（Top-down）的阅读模式，首先要求学生根据文本后面的阅读策略整体朗读、整体把握人物情感变化，并要求学生进行验证。这样的阅读模式虽然符合阅读水平总体较高的学生，但时间较长，人物情感的变化和情节的发展阶段的节点不够明显。随即安排学生分组操练和表演，由于内容过多，学生在进行角色扮演时也只是照本宣科，往往只关注自己所扮角色的要求，恰恰影响了人物情感发展的整体性把握。在角色扮演之后，教师给出的评价也只是终结性的，缺乏过程性评价和小组评价的监督，学生的错误（特别是情感把握）不能得到及时的指导和纠正。学生阅读的激情难以得到有效的维持。另外，让学生扮病狗状的方式有无必要也值得商榷。

B老师则根据Play的特征和故事情节发展需要进行任务分解、细化为“Conflict happened/Conflict developed/Conflict intensified/Conflict continued”四个阶段。在每个阶段，通过多样化的小组阅读、角色扮演，主人公情感的发展脉络也逐渐清晰。在角色扮演的同时，始终围绕feeling及时进行多元的反馈与评价，有填空、选择，也有直观的结构图、曲线图。阅读和评价同步进行，为课堂教学调整提供及时反馈。通过低起点、小坡度、高密度的情感朗读，学生不仅能充分而准确地体会主人公的情感变化，也能充分享受阅读带来的真实而持久的成功愉悦。

【反思】阅读过程设计的最终目的是要达成理想的阅读目标。阅读的主要活动是学生阅读文本，教师要创设条件检验学生的真实的阅读行为，不能为活动而活动，为表演而表演。小组活动只是“组织形式”，角色扮演只是“表现形式”，但都不能偏离“feeling”这一主题。小组成员之间的分组与分工及老师的巡视、监督、指导是保证小组有序活动的前提。在此基础上力求阅读文本方式的多元化。如评价能及时跟上，阅读过程就会实际、有效。

四、教学目标达成――殊途同归

高中英语阅读教学至少应该包括三个部分：文本阅读、文本理解和文本输出。所以阅读文本内容的结束并非阅读教学的结束。学生对文本的理解有必要以显性的方式进行评价，阅读写作即是信息输出方式的一种尝试。现在，许多教师已将日常的阅读教学逐渐深化为读写教学。广东省高考和2014年的江苏高考采用的阅读写作的方式就是很好导向。正因为如此，阅读读写课还没有现成的模式可循，我们提倡求异、追求创新。本节课中，两位老师以不同的方式诠释读写目标的理解。

【A老师】

Writing growing pains stories（in group of 4）

Step1： Discussion

If parents and children want to get on well with each other， they should...

（Possible vocabulary and sentence models）

Step2： Writing

Para 1... Para2... Para3...（写作范式指导）

Step3： Communicating/Suggesting

Share and vote for the best

Step4： Presenting

【B老师】

Writing in different roles individually

a. If you were Daniel， would you write an

email to your parents？

What would you say in the email？

1. Appologies.

2. How we really felt when you shouted at us.

3. The emergency.

4. How to solve problems when emergencies happen in the future.

5. Other information.

b. If you were Dad， what would you feel when you received your son’s email？

What would you write in your reply？

Similar to the steps in Part a

Presentation

【评析】在文本阅读的基础上，两位老师没有仅仅满足于对文本语言点的理解和停留在学生角色扮演的层面，而是要求学生以文本形式在表达主题。并且对于所要求的输出文本的Beginning， Body and End部分，两位老师都给学生提供具体的建议。

从输出内容来看，A老师更倾向于学生自身经历，趋于开放。B老师则紧扣文本话题，从父子两个方面来阐释破冰之法，毕竟冲突双方都有责任。这样分析更加理性和全面。

从组织方式来看，A老师选择小组活动，学生自己写作、沟通、建议、完善、选择最佳，然后展示，在此过程中，学生通过自评、互评不断完善。B老师则分别从父、子两个角度出发，反思自己的言行，促进学生的辩证思维。为减少学生可能的写作障碍，在进行实际写作时，B老师在文本及每段的开头都给出提示，不同层次的学生可以完成不同的内容。也是人文性的体现。两个班的学生最终都有部分作文成果展示，质量虽然有差异，但目标的达成有一定的高度。

【反思】在进行读写课教学时，教师首先要明确两者的关系：读是写的基础，是输入;写是读的升华，是输出。写不是文本的重复，要有一定的深度和思想性。2008年江苏英语高考作文要求学生对如何倾听列出不少于3条建议，既是对学生综合语用能力的一种检测，更是对学生的综合素质和价值观的拷问。只有平时知书达礼，又有思辨能力的学生才能写出“You can show your agreement and disagreement by shaking or nodding your head slightly”这样结构严谨、语用得体的句子。综合素质是装不出来的，因此读写课要根据学生的年龄，设法使其关注生活体验，真读、写真。阅读为写作提供语言和话题的信息，生活体验为写作提供表达的内容、意义、思想和动力，这体现了语言作为表达意义工具的本质属性（潘正凯，2012）。[6]本节课中父子“冲突”是再平常不过的生活体验，如何合理地解决反映的是英语能力，更是世界观。高中英语读写教学应朝这个方向多做努力！

高中英语教学有三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。但在实际教学中，老师的着力点往往落在前两者上面。因为日常的阅读教学往往被选择、判断、填空等应试题型“轮番轰炸”，学生疲于应付，阅读课成了阅读练习课。即使方法指导也大多是对解题方法、技巧的灌输，而非阅读主体对阅读主题的自我反思，英语阅读停留在浅层次。本节课授课体裁为Play，主要以对话形式为主，内容相对平实。难能可贵的是两位老师都不约而同地将课本中相关练习放在课后，集中精力引导学生关注故事情节和主人公的情感以及由此引发的主题反思和建议。并以文本的形式输出，既是对学生英语知识和技能的检测，也是人文价值观的考量。情感态度价值观的引领于无声处得到落实。

需要指出的是，我们以同课异构的方式组织英语阅读教学活动，目的不是为了PK，更不是为了分出高下，而是为了更有针对性地、多元地、有效地探索具有不同文本特征的英语阅读教学模式，使英语阅读指向文本更深处。

参考文献

[1]Ruth Wajnryb .课堂观察任务[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[2]尤・克・巴班斯基.论教学过程最优化[M].北京：教育科学出版社，2001.

[3]Thomas S.c.Farrell.阅读课的设计[M].北京：人民教育出版社，2007.

[4]Anthony， Pearson，&Raphael，T.E. Reeading comprehension： A selected review. In L.M Cleary&M.D.Linn（Eds.）， Linguistics for teachers》[M]. New York： McGraw_Hill，1993.

[5]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S]. 北京：人民教育出版社，2003.

第5篇：小说阅读教学反思及对策范文

关键词：大学英语；自主阅读；教学模式；教学策略

引言

培养大学生的自主外语学习能力是大学阶段外语教学的长期目标之一，也是我国大学英语教学现状的要求。在当前的情况下，大部分学生都已具备一定的自我发展、自主学习意识，但认识和能力存在差距，知行不一，英语自主学习能力普遍较低[1][2]。英语阅读作为高校大学英语课程中的一门基本技能课，应以培养学生的自主阅读能力作为主要教学目标[3]，最大限度地增加学生体验、实践语言的机会，帮助学生通过丰富的阅读实践形成合适的阅读方法和策略,最终养成终身学习的习惯。

一、自主英语阅读能力的内涵和依据

阅读是人类获取知识的重要途径。阅读过程并不是简单的信息传递和知识被动接受的过程，而是读者积极、主动地对文本信息进行解码、加工和处理的过程,涉及读者的预测机制、认知能力、语篇分析能力以及元认知能力[4]。阅读的性质决定了阅读首先是无声的、个人的行为，大部分情况下应该鼓励学生自主的持续默读（sustainedsilentreading）[5]。这同时说明阅读能力的形成离不开自主学习能力的培养。因此，自主阅读是满足学习者个体差异的需要，是大学英语教学改革的一个重要方向[6]，也是英语教师应该主动关注的课题。英语自主阅读能力就是学习者对英语阅读内容、阅读方法、阅读策略和阅读评价方式等的自主选择、自主调整的能力[7]；其理论基础是人本主义和建构主义，强调学习者在学习过程中的主体地位和全人教育，强调学习者作为积极的意义建构者和问题解决者[8]。在我国的大学英语教学环境下，自主阅读者应该具有以下特点：（1）能够了解阅读教学的目的和要求，（2）能够自主制定阅读目标和计划，（3）能够有效使用和监控阅读策略，（4）能够监控、调整自己的阅读过程,(5)能够评价自己的阅读效果[9][10]。学界目前关于大学英语自主学习和英语阅读的理论研究比较丰富，但关于英语自主阅读的实践探索相对较少。本课题以大学英语泛读课为平台，进行了以培养大学生自主阅读能力为中心的教学模式探索，希望能为同类课程的教学实践和研究提供参考。

二、自主英语阅读能力培养的实践探索

（一）采用整体教学法

整体教学法强调语言的整体性，主张关注听说读写之间的内在联系和互动性，提倡自主探究、合作交流、反思内化、评价完善的教学模式[11]。本课程首先明确英语阅读教学的三重任务：文本内容理解、文本的功能和结构分析、阅读策略培养。为了完成课程目标，教师尝试阅读与其他技能的融合，也就是整体教学法，以期在听说读写各种语言技能综合训练的基础上重点突出和提高阅读能力。课程具体的做法是强调语篇教学，注重从宏观上、整体上把握文章，从段落、篇章的角度理解和分析作者的观点和态度、文章的特点和风格等。这主要体现在根据阅读的阶段性特点，设置不同的活动：读前利用英语影像资料渗透文化背景知识，创设语言环境；还可以通过标题、配图、表格、段落、字体等猜测文本的主题、目标读者、出处，培养读前预测能力；读中不断进行自我设问，预测文本内容的走向和作者的意图；读后通过讨论、辩论、角色扮演、写作等方式加深对篇章的理解，在自然交际的状态中锻炼听说读写各项语言技能。

（二）有效利用小组合作阅读形式

小组合作学习体现了以学生为中心的共同学习、相互促进、互为提高的教学理念，可以增强参与者的学习自主性、合作性和探究性[12]。合作学习要求学生坚持利益一致、荣辱与共的原则，学会合作学习的方法，建立相互信任、相互理解的人际关系[13]，从而促进合作，各尽所能，达到最大程度的发展。本课程在教学中有效利用小组合作的阅读形式，既发挥教师的引导、帮助和促进作用，又给学生充足的自主阅读和探究的机会。在课程介绍时，教师就告诉学生小组合作的任务和要求，学生自行分组，完成一次合作课外阅读和汇报任务。在前期任务准备阶段，要求每小组集体制定阅读目标,记录小组合作阅读和讨论的过程，完成汇报的文字材料。经过三至四周准备，所有小组集中在课堂上口头汇报和展示阅读成果，要求小组成员都要参与汇报，各个小组之间互相评价汇报效果，互相分享阅读经验。

（三）加强阅读策略的培养

学习策略是指学习者为了促进学习而采取的特殊学习方法和手段。研究表明，学习策略是促进自主学习的关键，同时对学业成绩产生直接影响[2]；阅读策略应该而且能够直接交给学生，从而提高学生理解水平，帮助更好回忆文本内容[5]。因此，教师应该将策略训练和外语教学融为一体，提升学习者的策略意识，锻炼和培养他们的自我监控和调控的能力，提高独立的学习能力[2]，最终达到从学习阅读转变到在阅读中学习。本课程教师参考、选择各种阅读策略训练材料，在课堂上有意识地创造机会实践各种策略；课下学生再针对个人情况自行训练相关策略。课堂上阅读策略的训练遵循四个步骤：（1）解释策略是什么，（2）解释为什么要学习某个策略，（3）示范如何使用这个策略，（4）接下来继续训练[5]。按照课程计划，学生需要掌握的阅读策略包括：（1）预测文本形式或内容；（2）理解主题和中心思想，能概括大意；（3）辨认主题和细节；（4）区分事实和观点；（5）做出推论和结论；（6）体会作者的态度；（7）略读以了解文章的大意；（8）浏览查找特定的信息；（9）通过上下文及构词法猜测生词；（10）利用上下文理解短语的含义；（11）理解短语、句子内的因果、对照、分类、扩展等关系；（12）能理解并利用各种图表。

（四）注重课程的综合性评价

为了对学生的阅读能力进行真实、全面、科学的评估，以便利用评价结果促进学生提高水平，本课程采用综合性评价方式：既注重传统的期末考试，也重视学生每节课的课堂参与、平时的课外阅读实践和在真实环境中综合应用英语的能力；既采用教师评价，也鼓励学生自评和互评；既有直接评价，也有间接评价。总之，让学生以看得见的方式体验自己的学业成长和进步，达到将评价融入教学过程、以评促学、自主学习的根本目的。具体做法是：在第一堂课向学生说明课程的评估方式，即平时成绩和期末成绩相结合，形成性评价和终结性评价相结合，以期综合、全面、整体地评价学生；同时说明一学期的学习过程中各个学习活动和学业成绩的关系，具体学习活动包括：课堂快速阅读、课外作业、个人课外读书报告、小组课外读书汇报、课堂讨论、阶段测验、期末考试等。

三、问题与反思

（一）学生自我监控和管理能力不强

阅读靠学而不是教，因为文本的意义不是被动地等待被吸收，而是需要读者积极参与，努力把意思发掘出来。同时，阅读方式是由阅读者根据不同的目的加以调控的，学生还需要学会监控和调整自己的阅读，适当运用元认知策略改善理解状况[5]。所以，具备和有效运用元认知策略是实现学习自主性的关键，是培养学生自主阅读能力的第一步。本班多数学生在有效运用元认知策略方面存在问题，既有自我管理能力不强的问题，比如缺乏稳定的自我计划、自我监控、自我调整的能力；也有部分同学因为语篇和句法结构常识不足而无法发现自己的理解问题及原因，阅读过程中的有效监控和调整也就无从谈起。因此，教师必须担负起阅读的组织者、指导者、示范者、管理者、帮助者、评估者等多重角色，在课堂上多为学生创造和提供自主学习理论平台和实践机会，有意识地加强对元认知策略的训练，引导学生自主阅读；还要加强对学生课堂学习的观察和课外学习的检查和监督，检查学习是否真正发生，最终帮助他们提高自我监控和管理的能力。

（二）学生对小组合作阅读的认同度不一致

学生对小组合作阅读的认同存在不一致的情况。大部分学生表示喜欢这种阅读交流的方式，感觉收获很大，既学会了自主阅读，享受阅读的乐趣，又学会了与他人交流和合作，获得新的思想和体验。但也有部分学生感觉小组汇报环节压力过大，缺乏自信，从而对此项活动的认同度不高；还有少部分学生由于小组合作阅读和汇报中的投入不均，或者对文本的选择、理解意见不一致，竟然产生了矛盾。如何减低学生语言焦虑带来的负面影响，真正提高其英语交际和自主阅读能力？如何有效利用小组合作的阅读形式，提高合作学习效果？这需要教师长时间的不懈努力，不断学习、改进、反思和实践。

四、结语

大学生英语自主阅读能力的培养是长期的动态过程，相关阅读课程的设计和实施需要从教学方法、教学组织形式、教学内容、教学评价等方面统筹考虑，教师依然需要深入研究这一课题，积极推进学生自主阅读。同时需要给学生提供相对宽松、积极的环境，赋予他们自主探究、合作交流、反思内化、有效评估的权利，通过课程学习增强终身自主阅读的能力。

参考文献：

[1]朱丽娟，李新民．大学生课外英语自主学习意识与行为差距的研究[J]．长春工业大学学报(高教研究版)，2010（1）：54-56．

[2]徐锦芬．我国大学生英语自主学习能力现状与思考[J]．语言教育，2014（4）：2-7．

第6篇：小说阅读教学反思及对策范文

一、关注“六层次阅读能力系统”，将其运用于阅读教学之中

祝新华（香港理工大学中文及双语学系副教授，博士）的“六层次阅读能力系统”中，能力元素与全球学生阅读能力研究（PIRLS）、学生能力国际评估计划（PISA）等国际性的阅读评估是相配合的。“六层次阅读能力系统”列出六种能力元素（复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意），其认知能力要求是从低到高发展的，在小学阅读教学要全面关注这些能力的培养。

（一）“复述、解释、重整”与“伸展、评鉴、创意”的区别（见下图）

（二）在阅读教学中的运用

1. 设计高层次的课堂提问。课堂观察发现，在教学过程中较弱的环节是利用有效的提问作为发展性评估以促进学生的学习（即发展性阅读）。一些教师通过提问引导学生大量重述课文内容等做法，无助于学生深入学习。把“六层次阅读系统”引入课堂提问，可以促进学生多层次阅读（尤其是“深度阅读”），促进学生阅读能力发展，实现阅读教学优质高效。为此，我们要精准设计课堂提问。

2. 分析并设计课后练习。语文课本或部分课外读物，篇后多设计问题引导学生理解。目前一些版本的语文教科书课后练习与“PISA、PIRLS”测评框架内容相差甚远。可参考“六层次阅读能力系统”，对思考题进行分析并重新设计。

3. 注重学生学法指导。2011年参与PIRLS研究的香港教师均表示，他们每周都会教导学生“在文本中找寻资料”；96%的教师表示他们每周会教授“指出文章的中心思想”及“解释他们阅读过的材料，或提出理由支持他们的理解”；八成或以上的教师表示他们每周会训练学生以下三项阅读技巧：“就他们阅读过的材料，和他们的经验作比较”“作归纳和推论”及“判断作者的观点及目的”。有一些学校向学生解释该能力系统，引导学生了解阅读能力，进一步理解各种题目回答的方法。如，复述题要抄录事实，重整题要常找关键词并用自己的词语概括，评鉴题要根据篇章语境说明理由，等等。

二、明晰教“课文”与教“阅读”的差异，引导学生走向“策略”性阅读

（一）教“课文”与教“阅读”的差异

从学习目的而言，前者是为了获得知识，后者是为了满足个人兴趣；前者是为了牢记知识，后者是为了解决生活问题；前者是为了准备考试，后者是为了形成个人观点。从教学目的而言，前者是教师主导性强，后者是学生主体性强；前者是教师讲解、纠正、批改为主，后者是鼓励学生提问、讨论交流、分享；前者是教师订出目标与标准，后者是提供不同策略练习；前者是注重反复精熟的练习，后者是发展学生自学的能力。从阅读方式而言，前者是强调逐字阅读、精读，美读，后者是以个人默读为主，采取多种方式（浏览、略读、精读、探究）；前者是关注作者或文本的意义；后者是注重个人对热莸睦斫猓重视文与文、书与书，书与人之间的联结。从评量内容及方法而言，前者是字词句测验为主，后者是各种理解层次的测验；前者是紧扣课文出题，后者是注重批判理解与阅读反思；前者是有标准答案，后者是希望有更多的不同见解。

（二）从教“课文”走向教“阅读”，引导学生掌握如下阅读策略

1. 预测。阅读前：看书名、封面推测可能表达的主题；读标题和照片的文字说明、读封底等文字，提出问题或对书的内容做出预测。预测没有对与错，预测是否准确，可从阅读文本中得知。预测阅读文本的发展能帮助学生投入阅读当中，经常预测能培养学生的想象力。

2. 联结。在“联结”方面做得比较出色的读者，他们会从别人的故事中想到自己，他们会用旁人的经验来指导自己的生活。从另外一个角度来理解，在“联结”方面做得比较出色的读者，会提醒自己去联系曾经经历的见闻。一个好的阅读者，善于提问，也善于建构话题，通过话题联结“书本”与“生活”。

3. 提问。提问的类别通常有：解释类问题、阐明类问题、应用类问题、洞察类问题、神入类问题、自知类问题。鼓励学生提问，让学生明确提问这个思考过程既能设定阅读的目标，又易于融入小说或非小说作品中，因为阅读者会为了满足自己的好奇而继续往下读。一个善于自我提问的读者，有可能自觉地对问题进行个性化的分类，并运用于阅读实践中。

4. 图像化。“图像化”就是把文本内容化为脑海中的像象，把文字变得具体和生动。这样，可以让文字变得更容易理解，学生身在故事中，就更能投入故事的内容，也能更好地提升想象力。

5. 推论。利用文本的证据，对文本没有明确表达的东西进行假设；脱离文字表面的意义，可以抓出主题。推论要强调线索和依据。线索和依据主要来自三个方面：个人已有的背景知识，文本中的有用细节，阅读同类文本的经验。

6. 统整。身处“碎片化”时代，我们每天都会主动或被动地接收到零散的信息，这就要求我们要学习统整，要看到事物之间的关联，将那些看似散乱无序的信息提升为系统化的知识。1992年布朗・戴和琼斯在帮助读者形成“整合资讯”时提出了非常具体的5种方法：（1）略去不相干的资料；（2）略去重复的资讯；（3）把资料分门别类；（4）试着找出文本中代表主旨的句子，利用它们作概述；（5）文本中如果找不到代表主旨的句子，不妨自己动手写。我们要帮助学生学会统整，学习如何“在一串的论点后，归纳出重点”“归纳文章的主旨”“清楚分辨出文章整体信息或主题”等。

7. 自我监控。一个“自我监控”能力强的读者经常会自问：我是否明白文中的意思？文中还有哪些信息我不理解？相反，阅读程度偏低的读者往往是只顾阅读的进度而忽视阅读的理解程度。要提高学生的自我监控能力，就要在阅读时经常让他们面对下面这些问题：文章言之成理吗？有没有字词或片语把你难倒？重读那部分，想想那部分是否合理？重读，看看你是否能够记得更多？寻找那书中人物的名字、特定地点等，有没有需要重读的地方？你对这个主题已经知道些什么？当然，也要让学生掌握消除阅读困惑的方法，比如，（1）选择性阅读：在阅读时对于不懂的部分跳过去不读，或只选择想要知道的部分，或记忆文章有趣的部分，而略过其他部分不读。（2）再读一次，对于不懂的部分或针对某一章节重读一遍，以提升阅读理解。（3）调整阅读速度：依阅读文章内涵的不同，或读得更快或细心地读，以掌握阅读理解。（4）反复推敲：遇到阅读新词、难句、理解困境，会联结先前知识或相关线索，以寻求阅读理解。（5）利用上下文、插图。（6）求外在资源：请教教师、父母、同学或他人，来解决阅读理解的难题，或协助回答文章的问题。

三、关注多元阅读，提升学生阅读素养

PIRLS 2011研究结果显示，学校推动多元化的阅读活动，与学生阅读成绩的提升有正面影响。这些措施包括：在中文课外另设阅读课、设立晨读/午读时间、成立读书会、家长协助推动阅读活动（如：故事妈妈）和跨学科的阅读课程。

学科阅读，目的在于改良阅读现状，让学生学会读数学，读科学，读艺术，读历史，读社会，怎么读，如何开展这种阅读活动，所有学科教师如何参与，推荐哪些书目，如何推荐书目，如何推进等等，这是今后可以深入研究的问题，这里提出来，作为一个理念，作为一种导向，也是提升学生阅读素养的重要途径。

学生要想提升“阅读素养”，还要考虑在社会生活中能接触到什么样的阅读材料，也就是“学生需要阅读什么”的问题。PIRLS与PISA阅读素养测评项目均在阅读情境或阅读目的方面进行了深入细致的研究。PIRLS划分出两种阅读情境：第一，为了获得文学体验而进行的阅读，主要以文学性文本（叙述性小说、故事和传说等）作为测试材料。第二，为了获取和使用信息而进行的阅读，主要以资讯类、说明性的文本（如广告、说明书、网页等）作为测试材料。PISA区分出4种阅读目的：为个人应用而阅读，一般包括个人信件、小说、传记及信息性材料；为公共应用而阅读，包括官方文件和公共事务信息，如布告、计划、规章等；为工作而阅读，包括说明书、手册、计划表、报告、备忘录等；为教育而阅读，包括为实现学习目的而设计的教材、纲要、地图等。同时，根据文本的性质，PISA主要分为连续文本和非连续文本。从文本媒介角度分，无论是PIRLS还是PISA，都在纸质文本测评之外，开展电子文本阅读方面的测评。PISA和PIRLS率先引入电子阅读（Electronic Reading）的评估元素，使评估内容延伸到电子阅读领域，具体包括各种电子邮件、博客、网页、论坛等。

四、关注批判性阅读，培养学生多向思维

PISA项目展开的国际阅读素养持续进展的研究，在引领学生养成认知能力、理解能力、评判能力、筛选和表达能力等层面上予以深度推进。阅读的文本提供特定情景中的诸多现象或诸多观点，以引导学生获取信息、理解诠释、反思评价。阅读的过程就是青少年的精神发育史和心灵成长史。那么，所谓阅读素养不仅仅限于某些阅读技能和方法，更重要的是：阅读主体面对阅读材料及其所蕴含的纷纭信息时所应给出的属于自己的思维立场和独立评判――唯此，才能使阅读的过程升华为思维的体操，并为表达力提升而奠基。正是在此意义上，我们应大力倡导“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”。倡导批判性阅读，培养学生多向思维。所谓“批判性阅读”，是指把书面文字中包含的“事实和意见区别开来”，是指一边阅读，一边能对阅读的内容进一步做广泛的推理，找出关系，明确要点，得出概括结论，评价内容，体会比喻，评价作者的态度，形成自己的见解等；也就是包括所谓的批判性思考的全部内容。“批判性阅读”既有反面的u判，也涵盖正面的评判在内。批判性阅读是一个不断质疑并且挖掘答案的过程。

五、加强阅读校本课程开发与实施，让母语美丽学生的人生

参与“PIRLS 2011”研究的香港小学语文教师中，有96%的教师表示，他们用教科书作为阅读教学的基本教材（较2006年增加了4%）。另外有69%的教师表示运用阅读系列作为辅助教材。其中采用校本课程的学校学生阅读成绩最高。语文教学实践充分证明，只有加强课外阅读，让学生多读一些适合他们年龄的健康有益的书，才能丰富学生的知识，积累语言，开阔眼界，发展思维，提高品德修养和审美情操，逐渐形成良好的个性，为学生可持续发展服务。鉴于课外阅读对于学生一生中人文素养的培养和人文精神的形成所起的不可估量的作用，根据各学段学生的实际情况，考虑学生的多样化、全面化、持续性发展的需要，应加强阅读校本课程开发与实施。

第7篇：小说阅读教学反思及对策范文

一、合作学习的内涵

美国明尼苏达大学合作学习中心(CooperativeLeamin　Centre)的约翰兄弟(D.W.JohDson&R.T.Johnson)认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”勒玉乐指出，合作学习的内涵主要表现在以下几个方面：合作学习是以合作学习小组为基本教学组织形式的一种教学活动。是同伴之间的合作互助活动。是一种目标预设和教师主导学生主体的教学活动，是按小组总体成绩来进行评价和奖励标准的教学策略。在具体的实施过程中，只有把合作学习的这种形式观、互动观、目标观、师生观、评价观落到实处，才能确保其实际收益。

二、课外阅读教学中的合作学习

笔者在课外阅读教学中，先对学生进行分组，后开展系列合作学习活动，效果显著。

1.分组

将全班60个人分成12个小组，每组5人。分组时兼顾“组员位置和组内异质需要”两个要素。组员尽可能靠近，便于活动。同时，力求成员在学业成绩、性别、家庭背景方面具有异质性和代表性。每组由1名好生、1名差生和3名中等生组成。实行组长负责制。组长必须由组织能力强、英语水平高、乐于助人和奉献的人担任。组长具体负责以下工作：协调小说阅读的进度：在读前、读中和读后组织搜索、讨论、提问、互阅、摘录、参赛等合作活动；安排做好活动记录。及时向教师反馈组内学习困难；收发课外阅读的反馈作业和相关材料。组长负责制突出组长的主导和组员的主体作用，并不是组长包揽一切。

2.小组合作学习活动

(1)搜索

搜索是指阅读小说之前搜索背景知识的活动。小说创作的时间远离当今时代，学生只有全面了解作者经历和写作背景。才能丰富自己的内容图式，彻底理解小说的含意。查阅这些资料需要花费很多时间，如果学生独立完成，则是严重的资源浪费。为了提高学习效率，组内需要分工，先通过分头在图书馆或网络查寻作者的生平、代表作品、所处时代的社会背景等内容，经汇总和筛选，拼凑成最精炼的材料，一起共享。学生在获得信息的同时。学会如何学习。

(2)讨论

讨论主要在阅读一本小说的过程中进行。学生读小说完全是“自读”，关键要把握好“人物、情节和环境”三要素。他们了解中文小说，对于英文小说，知之甚少，在阅读中会产生疑惑，组内讨论能够相互答疑。教师可让学生每次讨论设置一个目标，如梳理小说的情节、分析人物性格、探讨创作背景对主题理解的启示、猜测一些生词和难句在上下文中的含义或者预测小说的结尾等。学生不仅在教师提供的课堂时间内，还经常利用课余时间讨论。虽然时间不长，有时未必有明确的结果，但足以相互点拨思维，加深理解。在一本小说的阅读中(10天左右)，组长根据需要召集多次讨论，并安排做好详细记录、撰写讨论后记，反馈给教师，便于教师掌握学生的思想动态，更有针对地进行指导。

通过讨论记录发现，学生在讨论前都有自己的思考，讨论时能迅速从同伴的发言中获取与讨论主题相关的信息，与自己原有的理解进行匹配、同化、顺应，构建新的想法，提出自己的新见解，即使是胆小和英语水平低的学生也都开口说话。这种边阅读、边讨论的方式使学生逐步学会倾听、彼此尊重、主动交往、相互协调、分享快乐，他们的主体地位被肯定和提高，学习责任感增强，最终促进思维和语言能力的发展。

(3)提问

提问是指在读完小说之后，组员们把组内无法解决的问题提出来。一般每组要提出2～3个问题，由各组长汇总给课代表，去掉重复问题，将问题清单交给教师，作为教师指导的备课参考依据，确保指导课真正满足学生的需求。在提问环节上，学生大胆质疑，挖掘小说深层含义。此外，组员们还要琢磨怎样将问题翻译成英文才最恰当。每次翻译问题又是一番激烈的讨论，学生既在贡献，又在分享智慧，每次合作都有新的收获。

(4)互阅

互阅是指组员们在教师批改之前和之后，互相阅读小说反馈作业。教师针对每本小说设计书面作业，检查学生是否完成阅读任务、掌握阅读策略以及深层理解小说。学生完成规定字数的写作，并进行两轮互阅活动。在教师批改之前。组内交换阅读彼此的作品，欣赏他人的亮点，同时相互纠错，将错误归类，统计入表。教师批改之后，组内再次互阅，检查小组成员与教师的评价是否吻合，总结全组亮点，回顾所犯的错误，有则改之，无则加勉。最后，教师将每组的亮点记录和12张错误统计表在各组中轮换阅读，完成全班性的合作学习。互阅活动培养了学生批判性思维能力，有效提高了学生的语言表达能力。

(5)摘录

摘录是指小组在读后合作摘录好词和美句。经典小说词汇丰富精练，语法正确娴熟，修辞讲究，大量、不间断地输入其优点能提高学生对语言的总体感悟力。对于好词和佳句，不强化记忆则很快会遗忘。而在阅读的过程中停顿、摘录，会影响阅读速度和语感的形成。因此，读后摘录很有必要。然而，大部分小说长度在150页左右，独立完成摘录负担过重。小组合作摘录，省时省力，事半功倍。组员每人承担1／5内容，找出好词佳句并整理好，最后将整理的内容复印4份，与其他组员的材料整合成5本小册子，以便随时复习回顾。

(6)参赛

参赛是指学生以小组形式参加记单词、讲故事、刻画人物形象等比赛。加深对小说语言和写作手法的理解和记忆，小组总体成绩是进行评价和奖励的依据。“记单词”是检测学生对小说中常用词识记情况，每人一卷，以小组平均分来评定优劣。“讲故事”是让学生用自己的语言讲述小说的主要情节，训练他们的概括能力。刻画人物形象比赛时，每组选取大家熟悉的人，通过正面描写或侧面烘托来塑造他或她的形象。让其他组学生猜测该人是谁。后两种比赛是以某个组员的表演来展示集体的努力和水平。组长或某个成员不能包揽一切，组与组之间相互监督。如有违规则取消参赛资格。以刻画人物形象比赛为例，全体组员共同参与了每一个活动步骤：决定刻画的对象：汇总他或她的特点；讨论文字提纲并指定人员执笔；集体修改文字稿：推荐人选上台表演；按教师的评分标准，帮助表演者排练：给其他小组的表演者打分：反思比赛活动的得失等。活动中，组员热情高涨，为小组的荣誉全力以赴。组与组之间争夺奖项，共同进步。

第8篇：小说阅读教学反思及对策范文

【关键词】创新学习 绿色评价 教学策略

一、新课程标准下对学生的“绿色评价”

在新课程标准中，英语教学应该以学生的发展为基本出发点，体现素质教育的思想。将培养学生综合语言运用能力设置为英语教学的总体目标。新课标不仅在认知方面对学生有重要意义，对于他们的情感方面也大有裨益。学习英语课程能够帮助他们形成开放、包容的性格，发展跨文化交流的意识与能力，促进思维发展，形成正确的人生观、价值观和良好的人文素养。新课程标准还引入了任务型教学思想，提倡通过体验、实践、参与、交流与合作的学习方式，来提高学生的语言运用能力。新课程标准构建了完善的评价体系，该体系探索促进学生发展的多种评价方式，起着双重作用，既能评价学生语言运用的水平，又能通过评价激励学生继续学习。充分体现学生的主体地位，评价方式的多元化和多样化，从而有利于学生认识自我、树立自信，推动学生形成有效的学习策略。“绿色评价”就是要改变单纯以学业成绩作为唯一标准的评价方式，更加全面地对学生学业水平状况和各校课程标准的执行情况进行监控，引导学校为实现“轻负担高质量”的教学而努力。“绿色评价”正是新课标强调优化评价方式的体现，意在提高评价的有效性、针对性，使得评价方式适合教学对象。

二、学生评价的地位与功能

学生学习成效评价观要求突出评价的发展，促进每个学生的生动、活泼、主动的发展；正确对学生进行多方面的评价，不仅要评价学生的基础知识和基本技能，还要评价学生在学习过程中表现出的情感、态度和价值观；恰当地运用表现性评价、真实性评价、学习档案袋评价、小组合作评价等多种教育评价方式评价学生的学习成效；实行多主体的评价，强调评价主体的互动与参与等等。

但是，从实施的现状来看，现行的学生学习成效评价体系与新课程的评价要求存在一定差距。在当前的教育实践中，仍然不同程度地存在着教育教学围绕考试转的现象。反映在学生评价的内容上，出现了将评价内容进行主次分配，对考试涉及的内容优先考虑，而对考试不涉及的内容则较少关注，这样会损害学生发展的长远利益。为此，我们急迫地需要研究如何充分发挥评价与考试的导向功能。

三、初中小说阅读教学中学生评价的意义和现状

1.小说阅读的评价在初中英语教学中的重要性。阅读是人们获取外部知识和信息的重要渠道。初中英语小说阅读教学的目的是要帮助学生达到乐于阅读的程度，帮助他们基本养成阅读兴趣和良好的阅读习惯；帮助他们基本掌握常用的阅读策略，通过大量阅读帮助他们初步形成语感。

在阅读教学当中，教师应积极创设学生参与阅读活动的条件和氛围；给予学生明确的阅读目标，并对学生进行阅读方法的指导；调动学生自主阅读的动力，培养学生的阅读能力；鼓励学生表达、交流阅读体验，让学生读有动力，读有方法，读有创造，读有个性。小说阅读教学过程中学生在教师的组织、帮助和指导下进行自主性阅读、学习，他们是否完成了教学目标，需要教学评价的指导。教学评价既有判断的功能，又有反馈调控的功能。因此，在以培养学生的自主性阅读能力为主旨的小说阅读教学中，“绿色评价”尤为关键。

2.小说阅读教学的现有问题。我们的学生学习英语的环境决定了获取英语知识和信息的主要途径是阅读。很多学校的阅读通常以教科书为主，把课文当成是语音、词汇、语法的载体，在教学中注重语言形式的讲解，忽略语言内容的理解与分析。这种阅读方式把语言单位固定在“词”上，致使学生无法对文章的整体意义进行理解。

同时，学生缺乏对阅读能力的自我评价。自我评价是个体对自己的思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价。学生依据评价标准评价自己在英语学习过程中对学习内容的掌握程度、对英语学习的情感态度、学习策略等，可以使学生在自我评价过程中获得向上进取的内在的动力，从而不断地激发学习动机。在教学过程中，学生可以做到有选择性地阅读文章，提高阅读效率，有效完成阅读能力的自我评价。

四、小说阅读下的基本评价策略

1.形成性评价与总结性评价相结合。总结性评价（summative evaluation）是一种结果性评价，是在某一个相对完整的教学阶段结束后对真个教学目标的达标情况或者教学目标达成度做出的评价。布卢姆认为，“总结性评价的首要目标是给学生评定成绩，或为学生作证明，或者是评定教学方法的有效性。”总结性评价具有事后评价的性质，重视的是最终结果，而忽略该结果是如何取得的，对及时发现问题、及时调节和改进教学方法、改进学习显得无能为力。这是总结性评价不可避免的局限性。而形成性评价（formative evaluation）是教学活动进行中的评价。它有助于在动态过程中对学生的学习思想、态度、方法、策略、反馈及时进行评价，从而便于教师对学生的学习过程进行引导、修正、督促和激励。同时也有助于教师在教学过程中了解学生在小说阅读能力的发展和技能的掌握情况，发现问题及时修正培养计划和方案，促进学生学习发生、发展和巩固的有效手段。现实中，教师应该重视形成性评价，同时将形成性评价与总结性评价相结合，以达到既明确教学中所存在的问题，明确改进教学工作的方向，获得更加理想的教学效果的目的。

2.坚持发展性评价的方向。发展性评价目标关注的是学生的全面发展，发展性评价的原则关注的是评价必须给学生以正确的导向，以达到通过评价给学生以激励的目的。发展性u价结果的解释充分体现了课程标准要求的教育的人文性。发展性评价最终效果是使评价真正成为教育的手段。让发展性评价的思想、原则、方法等贯穿于对学生英语学习评价的始终是英语小说阅读的必经之路。

3.尊重个性发展，鼓励特征评价。对学生英语学习的评价既要对学生进行系统全面的评价，促进全体学生的全面发展和充分挖掘自己学习的潜力。同时也要对学生个性特征进行评价，为不同个性的学生提供足够的发展空间和施展才华的机会。学生是活生生的个体，每个学生在学习过程中的实践操作能力、智力发展状况等方面是必然存在差异性，因而每个学生的发展又有其特殊性。英语学习评价只有通过促进了每个学生个性的发展，方能真正实现学生的全面发展。

4.倡导小说阅读的定性评价。现行的小说阅读教学对学生评价大量使用的是定量评价，大部分教师认为评价应该讲究准确性和精确性，故定量评价最为适用。然而事实上只有相对意义上的客观标准，定量评价仅仅具有相对的准确性和精确性。

在英语小说学习过程中，被评价者应被鼓励进行全面的分析，从多角度、多因素进行辩证地思考，学会“换位思考”地分析。评价者应走进学生的心理世界，体验他们英语学习生活中的酸甜苦辣，从而给学生制定出具有激励性、形成性、教育性的评价。

5.“他评”与“自评”缺一不可。对学生英语小说阅读的学习，评价主体应该由单一的教师转向教师、学生和其他人群共同完成。这样的结合可以把“单一化”的评价逐步走向“多元化”，鼓励学生、家长及社会力量参与到对英语学习的评价。学生需要“他评”的意见来帮助自己客观认知，集思广益，同时也需要“自评”的过程来查漏补缺、推动自我的发展。

五、创新教学案例

“Oliver Twist”是黑猫有声读物系列丛书Level2之一，是我和学生在初一阶段共同挑选出的小说阅读刊物。该书基本原著的基础进行适当的改编，配以专业演员传神的朗读，帮助我们的小读者们领会作品中的情、境、思。在学习了新课程标准之后，提高了理论认识，潜心研究了教材，初步定下了本小说阅读课的教学目标和教学策略，结合运用了以下三个评价阶段来促进学生的小说阅读学习。

1.计划阶段。

（1）科学分组，建立合作学习。在班内组建英语课外阅读小组。课外阅读小组尽量确保同质分组，每组确定组长一名，对于小组评价进行捆绑，以此加强他们的合作意识。事实证明，科学划分小组是开展一系列小说阅读活动的前提和基础。

（2）制定小说阅读进度表。以小组为单位的学生和教师共同商讨课外小说阅读进度表的制定，这样利于充分调动学生的积极性，合作制定的计划表可以帮助学生互相监督，彼此促进。

在学生制定阅读计划的过程中，教师应根据学生的个性特征，尊重学生的个体差异，因材施教，在阅读的内容和方式上给予学生充分的自主选择权，让学生制定“具有个性的学习计划”。

（3）建立小说阅读档案袋。我给每个学生建立阅读档案袋，以此为载体，通过记录阅读进度、课题研究作品等评价学生，综合考察学生在认知、情感、态度、价值观等方面的发展状况。优秀小组的成果可张贴在教室的墙上，以公式的方式来营造良好的阅读氛围，齐头并进服务于达到预期的目的。

2.执行阶段。

（1）建立“资源共享墙”。在学生自主阅读小说的指挥棒引领下，我提倡学生在阅读过程中记录“Oliver Twist”名著中的美词佳句，以小组分享的形式来鼓励组员欣赏并仿写。学生在做课题研究过程中积累的材料内容和阅读感想等信息可以记录在卡片上。这些都可以张贴在“资源共享墙”上，供其他学生参考学习。

（2）开展小说阅读分享活动。小说阅读分享活动是评价小说自主阅读的成果，是交流读书心得的舞台，进一步推动课外阅读的深入开展。本活动倡导以小组互评为主的评价方式，根据学生研究学习成果的材料组织、成果的创新性等进行评价，并存入小说阅读档案袋中。

（3）注重朗读训练，定期举行小说朗诵比赛。黑猫系列的这本“Oliver Twist”配有原声光碟，可帮助学生身临其境地领会故事情节的跌宕起伏。朗读作为一种学习语言的基本方法，应该得到重视。在小说阅读模仿朗读方面，应通过即时评价，针对不同水平的学生制定特色要求，以表扬激励为主要目标。为了进一步激发学生的朗读兴趣，可以利用中学生较强的竞争意识和表演欲望，定期在组间举行朗诵比赛。这样既为优秀学生搭建表现的平台，也让后进的学生体会进步的快乐。

3.总结阶段。本阶段是阅读“Oliver Twist”后学生对自己学习阶段的总结评价，通过完成小说阅读自评表来总结该本小说的学习情况。评价内容可包括阅读策略（如是否有效地参考资料进行自主学习）、语用能力（如是否能理解并欣赏小说的背景文化信息并加以充分利用）等，同时加以等级评定，突出课外阅读学生为主题的宗旨。

六、小说阅读绿色评价的反思和展望

评价是教学过程中不可或缺的指挥棒。在小说阅读课上教师如何评价学生的阅读能力，直接关系到阅读教学的效率和效果。阅读教学绿色评价的探索有巨大的空间，使用得当可以让学生更积极、自主、有效地投入小说阅读的学习。通过多元化评价手段的介入，教师能够积极投身于新课程背景下的阅读课教学模式的改革。我坚信只要我们坚持在绿色评价的道路上探索，真正实现了评价观念的战略性转移，构建正确的价值取向，确立基本的评价策略，认真处理好评价中的几个关系，必能让评价真正成为教育的有效手段。

参考文献：

[1]Vygotsky，L.（1986）Thought and Language.Cambridge： Massachusetts Institute of Technology Press.

[2]林立.新版课程标准解析与教学指导[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]梁承锋，张丹.初中英语新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2010.

第9篇：小说阅读教学反思及对策范文

【关键词】七年级；语文阅读；提高

引 言

七年级学生刚从小学升入初中，在语文学习面临着诸多挑战。由基础性学习转向语言、情感思维性训练，由浅层次阅读转向深层次理解，这使得绝大多数的小学生在升入初中后，出现阅读学习方面不适应，学业大幅下滑状况。因此，在七年级期间做好语文学科的阅读学习工作，对于学生初中阶段语文的学习及思维习惯形成方面所起的作用相当重要。

一、七年级学生语文阅读现状

阅读教学是中学语文教学的中心环节，培养阅读能力是中学语文教学的重要组成部分，是提高中学语文教学质量的关键。阅读能力，对一个学生来说，是一种十分重要的能力，同时也是学生应该具备的一个重要素质。阅读能力的强弱，与学生获取知识，提高学习兴趣，增长见识，以及培养自学能力等方面都有密切联系。当前对阅读教学的探索和研究，大多数学生的阅读现状令人担忧。很多学生的语文阅读还停留在小学水平：偏重于在理解词句、辨析词语、文章顺序、体会作者的思想感情、了解文章的基本表达方法、标点符号的不同用法等方面的学习。笔者做过一个统计，在笔者实习的七年级的班级中，真正能理解文章内容、主旨、语言难点、文学常识、表达方式、文言文字词及修辞手法、等方面的学生很少，这部分的学生比例还不到全班的5%。

二、提高七年级学生阅读水平的方法

笔者经过课堂实践发现七年级学生的语文阅读水平低，试卷失分多。表达能力差，课堂不生动。课外阅读的状况更令人担忧。那么如何来提高七年级学生的语文阅读水平呢？笔者提出了以下几点意见。

2.1做好小升初的语文阅读衔接工作

小学语文阅读要与初中语文阅读相衔接，必须兼顾多个环节，例如了解学情、设置主题、教学方法、反馈评价等。在整个衔接课程的设置中，教学设计是对衔接课程的实践及检验。教师可运用“三位一体”课程架构研究策略、侧重点衔接策略、点面结合衔接策略、可操作性衔接策略、工具性与人文性相结合衔接策略，在衔接策略的指导下，笔者结合教学实践设计了“学习阅读”单元的衔接课程，

“学习阅读”单元为小升初衔接第一单元。读书，是人类精神世界赖以生存的一种要素。不同的学生，读书的心态不同，读书的方式不同，产生的效果也迥然不同。笔者以自己实习的班级的为研究对象，深入学生群体。经过长期的调查访谈，笔者发现，小升初学员的阅读分为几个不同的层面。

第一种：跃读―跳跃性的读书方式。并非每位学生都能体会到读书的乐趣，相反，最开始，对具有畏难情绪或阅读能力有障碍的学生，读书是一项艰苦的任务。具有畏难情绪的学生，在家长及老师的压力之下，可能会极不情愿拿起书本，走马观花地翻翻，然后便将其搁置一旁。因为要读懂有意义的文字，需要眼睛和大脑一起运转，他们懒得动眼，更懒得动脑。这种读书方式的效果是：学科学习上不愿意吃苦，畏难情绪越来越严重。而对于有阅读障碍的学生来说，读书则更是一桩苦差使。他们发现一个一个的字在他们面前跳跃，好不容易认清了所有的字，却发现这句话就是无法在他们的脑海中联成有意义的文字。这种读书方式的效果是：使孩子在沮丧、失望、无奈之余，比正常孩子承受了更多的挫败感，更不愿意读书。

第二种：乐读―自娱自乐式的读书方式。随着学习的逐步深入，一部分孩子如很多成年人喜欢唱卡拉ok、爬山、旅游一样，开始喜欢读书。他们喜欢读漫画、笑话、童话、侦探、历险、青春类书籍。这种读书方式的效果是：能使孩子身心放松，让他们将读书时间变为快乐轻松的休闲娱乐时间。

第三种：悦读―陶冶性灵的读书方式。一部分孩子开始从单纯的乐读中脱颖而出，他们喜爱唐诗宋词，喜爱古典文学，喜爱一切优美的文字，这些优美的文字令他们创设出意境，品位出情感，打造出唯美的精神世界。这种读书方式的效果是：使孩子“腹有诗书气自华”，散发出淡淡的书卷气。

第四种：阅读―理解式的读书方式。经历了以上几个阶段后，随着年龄的增长，一部分孩子开始不满足于优美的意境与丰富的情感，他们的思想之芽开始萌发，开始探究文字背后隐藏的深邃的思想。这种读书方式的效果是：孩子的思想向纵深方向发展，开始逐渐形成自己的思维体系。

这里我们所说的阅读，主要是指理解式的读书方式。小升初学员在理解式阅读方面存在很严重的问题，因此设置了“学习阅读”单元，就是首先使学生了解到初中对阅读的要求是比较专业和严谨的，使他们能端正学习态度，运用正确的阅读方法，深入理解文本，达到衔接的目的。

2.2培养学生语文阅读的兴趣

国家《语文课程标准》明确规定：中小学学生九年阅读总量应在400万字以上。显然，要实现中学生总阅读量的需求，就必须努力建设开放而有活力的语文课程，开发利用好课程资源，让学生将课内阅读与课外阅读有机结合，不断激发学生浓厚的学习兴趣和探求知识的欲望，提高学生的阅读能力。

著名社会学家斯宾塞曾说：“痛苦的学习会使人感到知识讨厌，而愉快的学习会使知识吸引人……在同等情况下，教学的效率和与学生从事学习的快乐程度是成正比的。”[2]我国古代教育学家孔子也曾有云：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。[3]以上这些名言无不说明了一个道理：兴趣是最好的老师。那么具体到教学实践中，教师应充分调动学生的读书积极性，让他们主动地去寻觅知识，充分调动学生的内动力。同时，教师要起到榜样的力量，自身也要率先垂范地去阅读名著，给学生形成一种老师有知识，有学问是时刻在读书而形成的。教者也要给学生经常讲述一些，关于自己怎么样去读书的感人事迹，更要深谈，特谈自己的体会与收获，还要讲述一些过去曾经教过的学生最能读书，最后非常有造就的事例。通过这些，必定会激起学生读书的欲望，培养他们语文阅读的兴趣。

通过教师的引导，使学生喜欢阅读，培养广泛阅读的兴趣，感受阅读的乐趣。养成自觉阅读的良好习惯，真正提高学生的阅读分析能力，让学生的阅读水平整体提高。

三、结语

总之，培养七年级学生的语文阅读能力，是七年级学生阅读教学的基本任务，其方法是多样的。根据教学日的，教材特点，学生实际，选择适当的教学方法，各种阅读类型密切配合，形成合力，才能有效地完成阅读教学任务，达到培养和提高七年级学生语文阅读能力的目的。

【参考文献】

[1]周艳香.语文教学中学生阅读能力的培养[J].中学语文，2008（21）.