英语教师研修总结精选(九篇)

第1篇：英语教师研修总结范文

关键词：《高级英语》 教师 多元化

一、引言

根据英语专业教学规律，一般将4年的教学过程分为基础阶段（一年级和二年级）和高年级阶段（三年级和四年级）。《高级英语》是英语专业高年级阶段的必修课程和主干课，它是基础阶段的综合英语课程在高层次上的延伸。“高级英语是一门训练学生综合英语技能尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程。课程通过阅读和分析内容广泛的材料，包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力，巩固和提高学生英语语言技能。”该课程目标的实现关系到学生在英语听、说、读、写、译等技能以及人文、语言素养、交际能力等方面是否能获得质的飞跃以及自主学习和终身学习能力的培养。

目前，国内英语教学界关于《高级英语》教学方面的研究主要涉及修辞、文化 、多媒体网络教学以及语篇分析等方面，这些研究总体上都是在探讨对该课程的教学方法、教学模式如何进行改革，对教师如何进行自身发展和超越方面的研究十分有限。本文试图对张汉熙先生编写的《高级英语》中收录的文章进行分析，同时分析教学中存在的问题，并提出了建设多元化教师梯队的设想。

二、《高级英语》教材分析

张汉熙先生编写的《高级英语》自1980年问世至今，该书经过多次再版，被国内部分高校英语专业高年级作为精读课教材。该教材课文题材多样，体裁多样，而且文章中涉及到的历史与文化背景极为广阔。《高级英语》所收录的30篇文章题材丰富多样，涉及自然、人文、政治、经济、宗教、战争、语言、文化、科学技术等诸多方面。文章涵盖了诗歌、散文、小说和戏剧等英语中主要的文学体裁，同时也贯穿了记叙文、描写文、说明文和议论文等不同文体的知识及写作特点。文章所涉及的历史文化背景知识丰富广博，涉及一战后迷惘的一代，二战中重大历史事件，现代科技发展，美国的种族问题，英国的劳资矛盾等等。由于所收录文章基本选自未经修改的原著，课文篇幅较长，生词量多，句子结构较为复杂，文章理解难度较大。此外，文章中还包括明喻、暗喻、借喻、提喻、拟人、委婉、夸张、反讽、移位、矛盾修饰法、拟声、押头韵等多种修辞方法。《高级英语》每课后都配有相关练习，包括对课文的理解与欣赏、词义辨析、解词释句、英汉互译、写作修辞、完形填空等。这些都对课文讲解和分析提出了很高的要求。要实现对课文充分的理解，并熟练掌握其中所涵盖的知识就要求高标准的教学，其中涉及文学、语言学、翻译理论等一系列的知识。

三、《高级英语》教学分析

《高级英语》课程对教师提出了更高的要求，其不但要掌握丰富的语言学、文学、文化等方面的知识，而且要不断研究和探求更新的教学方法。

1.教学中存在的问题。《高级英语》中课文大都取材于名家的名篇佳作，文章篇幅长，结构复杂，语言难度大，涉及范围广，风格独特，寓意深刻，使得目前高级英语教学普遍采用学生课前忙着查字典，教师上课分析句子语法结构，逐句翻译的传统教学模式，其教学效果不佳。目前，国内大部分高校的《高级英语》课程一般都是由副教授以上职称的老师承担，有些还是硕士生导师，这样可能存在教师受自己研究方向和兴趣的影响，在教学过程中比较偏重自己所熟悉的内容，对不是自己研究领域的课文会不同程度地忽略，这样就影响了该课程目标的总体性和一致性。甚至有些高校该课程师资严重缺乏，极大地影响了英语专业总体课程目标的实现和人才的培养。

2.问题的解决方法。笔者认为无论是改进教学方法，还是探索新的教学模式，还是提高教学质量，都需要教师队伍本身的整体高水平和高质量来做保障。因此，笔者提出了高级英语课程组教师群体多元化发展的理念，初步设想建立一个年龄结构搭配合理，同时，学历层次和学术水平较高而又相对稳定的课程教研梯队，实现梯队中优势互补，英美文学、语言学、应用语言学、翻译学、词汇学、文体学、语篇分析、多媒体教学等多方面知识融合的群体多元化发展目标。首先从教材着手，将课文按任课教师的研究方向分类，比如英美文学类，英语语言学类，翻译理论与实践类，实行分头备课，再集体备课，最后各方向的教师形成优势互补的模式。如下图所示：

根据上图所示，授课教师可以根据各自的专业知识分头对《高级英语》进行备课，其备课的结果是具有各自研究特点的，但不可能涵盖教材所涉及到的各个方面的知识，故此在集体备课中集中各个不同角度的备课结果，从而形成一个多元化的、综合互补的备课精华，使高级英语教学更加完善。

四、结语

目前，国内英语教学界关于《高级英语》教学方面的研究多涉及教学方法的改进及新型教学模式的探索，部分研究对教师个人素质的提高有所论述，但这些都不能解决在教学中教师研究方向的限制对教学的束缚这个大问题。本文提出的建设多元化教师梯队的设想是从教师自身的角度出发对《高级英语》教学进行的研究，期望这种分散教师力量，集中教师智慧的方法可以解决《高级英语》教学方面的困难与矛盾，以实现教学的互补结构。

[基金项目：本文是河北省教育厅人文社会科学研究项目“《高级英语》课程教师群体多元化发展研究”成果之一，项目批号：SZ070902。]

参考文献：

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组：《高等学校英语专业英语教学大纲》，上海外语教育出版社，2000。

[2]张汉熙：《高级英语》，外语教学与研究出版社，1995。

[3]刘振江：《谈如何教好〈高级英语〉》，《外语学刊》，1995.2。

第2篇：英语教师研修总结范文

关键词：大学英语写作 教师反馈 同伴反馈

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（a）-0095-02

A Comparison of Peer Feedback and Teacher Feedback in English Writing

Liu Yan Wang Bin Yin Li

（Department of Foreign Language Department of the Academg of Armored Forces Engineering，Beijing，100072 China）

Abstract：The study investigates the different effects of teacher feedback and peer paring and analysis the relevant data，the result indicate that：（1）teacher feedback has a significant role in enhancing the writing’s structure and contents；（2）peer feedback is effective in enhancing the students’ reader awareness and participation awareness，as well as developing the students’ writing interests.

Key Words：College Writing；Teacher Feedback；Peer Feedback

写作反馈是大学英语教学的重要环节，通过反馈，学员可以发现写作问题，了解写作的优缺点，从而提高写作能力。随着大学英语写作教学从“结果教学”向“过程教学”的转变，写作反馈在大学英语教学中占据越来越重要的地位。反馈方式主要包括教师反馈和同伴反馈，在目前大学英语写作教学中，教师反馈使用的较多，但在教学中，其弊端也不断的凸显，同伴反馈也有其合理性和科学性。在此情况下，进行了为期1年的两种写作方式对比研究，以期探讨适合本院学员的写作反馈方式。

1 研究设计

1.1 研究对象和研究问题

研究对象是某军校分级1班36名学员，学员经高考入校，进行分级考试，分入本班的学员英语水平无显著差异。把36名学员分为控制组和实验组，每组成员18名。通过对比研究，回答以下问题：

学员对两种不同反馈方式的态度如何？

两种反馈方式对学员写作水平有什么影响？

1.2 研究方法

本研究研究周期为1年，在实验周期内，学员进行4次经过两种反馈修改的写作任务。

实验组和控制组的学员接受相同的写作任务，在规定的30min内完成第一稿写作。控制组学员进行传统的教师评改，学生得到反馈后，根据教员的评语对第一稿进行修改，规定时间完成第二稿的写作。实验组学员以小组为单位，由组长组织，传阅小组成员文章，通过小组成员面对面的讨论完成文章的评阅，最终形成评改意见反馈给组员，组员根据评改意见对第一稿修改，规定时间完成第二稿的写作。

1.3 研究步骤

（1）前测。实验前，对本班学员进行一次作文测试，根据四级评分要求，进行总体评价和具体评价，测试结果显示，学员成绩无明显差异。

（2）分组及培训：根据前测成绩，把学员分为控制组和实验组。同伴反馈组的18名学员进一步划分为3组。培训实验组学员，以保证实验数据的可靠。给实验组的学员分发反馈所需的评估表，在表中列出评阅作文的主要参数，并给学生举例进行详细的评判说明，这样既有利于学员了解评判作文的标准，也有利于在自己的写作中融入这些要素。

（3）布置写作任务。每次写作任务都严格按照反馈流程进行操作，进行同伴反馈时，组长对反馈过程进行记录，以便保存和分析。

（4）后测。实验后，再对学员进行作文测试，内容题材和前测作文相似。对比分析前测和后测结果。

（5）问卷和访谈。实验后，对学员进行问卷调查和访谈，以获取学员对两种反馈方式的意见和态度。

2 实验结果与分析

2.1 实验数据分析统计

根据教师反馈记录和同伴反馈记录，对反馈结果进行分析发现：教师反馈的反馈总数（232条）比同伴反馈总数（189条）多，两组反馈的侧重点和分布不尽相同。同伴反馈更注重语言表达（76条，占反馈总数40.2%）及语法和拼写（65条，占反馈总数34.4%），对篇章结构（18条，占反馈总数9.5%）和主题内容的反馈（30条，占反馈总数15.9%）较少；教师反馈对4个方面都有把握，特别是篇章结构和主题内容的反馈比同伴反馈要多（篇章结构反馈46条，占反馈总数19.8%；主题内容反馈64条，占反馈总数27.6%；语言表达反馈83条，占反馈总数35.8%；语法和拼写反馈39条，占反馈总数16.8%），教师反馈更注重的是文章的连贯、衔接、过渡以及整体布局。通过访谈发现该现象的原因在于，进行同伴反馈时，学员受知识水平及自身认知所限，在进行面对面的交流时，更关注语法拼写、用词和语言的表达，并且能进行深入的讨论，但对文章的结构和内容就不能提出更多的修改意见。

2.2 问卷调查和访谈结果分析

实验结束后，对本班36名学员进行问卷调查，有效问卷34份。问卷设计共涉及对反馈的满意度、能否增强写作兴趣、能否提高写作水平、改进意见和总体评价4个方面。并对实验组和控制组的各8名学员进行访谈。

大部分学员认为本学期的反馈方式有助于提高写作能力，并喜欢本学期的修改作文的方式（教师反馈90.2%，同伴反馈61.8%）。除本反馈方式，还希望进行别的反馈方式，实验组学员全部支持，控制组学员也有90.5%的高支持率，说明学员希望进行不同的反馈方式。根据访谈结果，学员一方面想获得教师权威的评价；另一方面也希望和同伴进行平等的交流与沟通。根据问卷和访谈结果发现：虽然学员认为评阅同伴作文有助于提高自己的水平，但更喜欢教师评阅。除了对教师的信任感和依赖感外，同学间的面子问题和军校学员的时间紧迫是主要因素。

2.3 前测和后测结果分析

学员前测和后测数据经分析可知：两组学员经过1学年的写作训练后，写作水平均有提高（控制组提高5.5分，试验组提高6.4分）。但提高的侧重点不同，教师反馈对学员篇章结构的提高有显著作用（控制组Sig（双侧）0.004，实验组Sig（双侧）0.449），而同伴反馈更注重的是语言表达（控制组Sig（双侧）0.390，实验组Sig（双侧）0.002）和语法拼写（控制组Sig（双侧）0.340，实验组Sig（双侧）0.020）。本数据结果和反馈分类数据结果一致。

3 结语

反馈是大学英语写作教学必不可少的一环。本实验通过对教师反馈和同伴反馈的对比研究发现：教师反馈和同伴反馈对学员写作能力的提高有不同的作用：教师反馈对学员作文篇章结构的合理性和文章内容的充实性方面有明显的提高；同伴反馈能够增强学员的读者意识和参与意识，形成英语学习社群，同时提高学员的语言表达能力和写作兴趣。在具体的操作过程中，应该建立灵活多样的反馈机制，充分发挥每种反馈方式的优越性，激发学员自主学习的主观能动性，提高学员的写作水平。

参考文献

[1] 费红.学生对写作互评的看法[J].中国英语教学（双月刊），2006（4）：84-94.

[2] 李红，吴胜梅.英语写作中教师反馈对学生注意影响的研究概况[J].重庆大学学报：社会科学版，2005（2）：88-91.

[3] 景晓平.研究生英语写作中的同伴反馈[J].南京邮电学员学报，2005（7）：58-61.

[4] 王阳.我国大学英语写作教学中教师反馈和同伴反馈的对比研究[J].西安外国语大学学报.

[5] 周一书.大学英语写作反馈方式的对比研究[J].外语界，2013（3）：87-96.

第3篇：英语教师研修总结范文

【关键词】学术英语 实证研究 定量研究与定性研究 现状

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）15-0034-03

学术英语课程（EAP）产生于1974年，与行业英语（EOP）共成为专门用途英语（ESP）的两大分支。EAP作为一门学科的形成与发展，与语言学尤其是英国应用语言学的发展密切相关，是侧重于特定的交际需要语言教学与研究，即“基于学术目标情境认知与语言学需求而开设的专门用途英语教学而非通识教育（Beseech 2001.xv）”，以研究学生学术交流能力为目的，旨在促进学习者的学术交际能力。Flowerdew & Peacock认为EAP 是“以帮助学习者学习，进行科研，或者从事学术英语教学为特定目的英语教学”。

国内学者曾建彬等（2013）认为EAP教学是指以教授学术英语所需要的语言知识和技能为目的的语言教学模式，主要是帮助学习者提高专业课程学习需要的语言综合能力，包括学术写作、学术讨论、文献查阅、论文宣读和陈述等各学科和专业通用的语言知识和技能。研究表明，在许多非英语国家和地区，如罗马尼亚的大学根据所设专业有选择性地开设EAP，新加坡的大学中EAP也是高校英语教学的绝对重点。日本东京大学和京都大学的英语教学与专业挂钩，也开设学术英语。同样，国内高校如清华大学、南京大学、北京航空航天大学、北京理工大学、北京大学等也都开设了针对非英语专业研究生的学术英语课程，旨在规范学生的学术行为，增强科学精神和学术素养，提高国际学术交流水平。早在1978年，杨惠中就已在国内最先介绍ESP形成与发展，但相较于西方国家ESP课程的繁荣发展，中国的ESP课程研究目前仍处在起步阶段，同时目前国际学术领域各学科的主要著作、期刊论文、研究成果等都以英语为媒介公开发表，而中国学者在学术英语交际能力方面还存在欠缺。大连海事大学老师孙文抗以问卷形式调查了147位英语专业毕业生的学士论文写作情况，结果发现相当数量的调查对象在领会论文要求、查找资料和英语表达方面存在明显的问题，半数以上的人并未从写论文中得到应有的收获。三峡大学老师刘凌玲指出目前英语专业学生英语论文写作水平普遍较低。英语专业本科论文甚至研究生论文存在学生论文抄袭的情况。因此隶属于ESP的EAP课程在国内虽然属新领域，但是毫无疑问，其研究定会越来越受到国内外学者重视。

本研究目的旨在找出中南大学本科生学术英语课程现状存在的问题，结合EAP的相关理论与实践，试图为推动EAP教学与研究提出相关的可行性建议，为以后EAP课程教学面临或将要面临的问题提供指引。

一 研究设计

1.研究内容

调查采用五级量表以及开放性问题的形式设置了6个大方面的问题：学生学习动机和态度;教学目标;教材使用;教师和教学方法;课程评估和自测以及学生的课程期望。开放性问题主要涵盖受试者认为当前中南大学非语言专业EAP课程设置存在的问题对于教学方式改革的期盼，专业英语教材及专业英语改革方向上的要求，对授课教师的期盼以及改进建议。

2.研究对象

本调查的研究对象为来自中南大学12个不同专业的不同年级，选修学术英语课程的本科生以及该课程授课教师（外国语学院英语专业教师），共发放问卷35份，回收35份，有效问卷33份。

3.研究方法

定量研究主要通过问卷量表收集数据。量表采用Likert五级量表形式（1=完全不符合...5=完全符合）。问卷参考了上海外国语大学谷志忠2010年博士学位论文《专门用途英语课程教学设计研究》以及济南大学刘红婵2013年硕士学位论文，同时考虑到学校的具体开设特点不一等实际问题，在正式施测前邀请课程指导教师提出修改意见，在此基础上经过反复修改，最终确定包含25个题项的量表。为确保所得数据真实性，研究者除了通过问卷调查的形式获得数据外，还设计了开放式问题对学生进行无记名调查，同时在此过程中，笔者还对老师及学生进行了随机访谈。

4.数据收集与结果分析

问卷由任课教师在课堂发放，并充分保证学生回答时间，在学生回答完毕后当场回收，以尽量保证问卷的有效性和数据的可靠性。问卷原始数据输入SPSS20.0进行统计。调查问卷共28道题，其中1～25为客观选择题，26～28为主观题。分6个聚类：（1）学生课程学习动机及目的;（2）课程教学目标;（3）课程教材使用;（4）课程教师与教学语言;（5）学生课程评估与自测;（6）学生的课程期望。另设3道主观题，一方面为了能够更为全面地了解中南大学EAP课程的开设情况;另一方面与部分客观题相呼应，使所收集到的数据进行多角度的互证。

二 结果与讨论

1.信度与效度

根据Likert五级量表的计分方式，每个题项的分值介于1～5分之间，以3分为检验值，3分以上表示符合，得分越高说明题设越符合研究对象自身情况。研究者采用单一样本t检验，以3分为检测值，综合反映出中南大学EAP课程开设总体情况。

显著性（p）值介于.000与.05之间表示具有显著性差异（下同）。

反映出该量表单项总平均分和总分都远远超过检测值，并与检测值呈显著差异（P<0.05）。

2.定量数据调查结果与分析

第一，学习动机与学习态度。调查显示学生“选择EAP课程主要是为了修学分”题项均值在3分（2.6）以下，而其他几项均值均高于3分，意为学生选择该课程动机完全是主动而非被动。

第二，教学目标。调查结果综合反映出学生们希望通过EAP课程学习提高听说读写综合技能，尤以提高专业的英语水平为最（mean=4.0）。学生希望通过提高专业的英语水平进而提高从事本行业内科研的能力，这与多数EAP教学目标相符。

第三，教材、授课教师与授课语言。教材考量题项设置希望使用的教材，与当前教材评估，调查结果显示学习者更多地青睐英文原版教材（mean=3.6）。而当前使用的教材不论是是由EAP教师在课前选定的，或是沿用前任EAP教师所用教材，抑或是教师自行决定使用的改编自文献或期刊或网络资源，却都符合大部分学习者要求，不论是在内容编排（mean=3.5）还是使用者需求（mean=3.5）方面。至于上课语言，学习者更希望是以英文为主（mean=4.0）。学习者不过于要求授课教师为英语专业教师还是课程专业教师（mean=3.7），他们所期望的是：教师本身英语水平要好，尤其口语要好，同时能够加强个人素养，学识渊博，上课幽默风趣。

第四，课程评估与自测。“ESP教程各异，我们作为外来的评估者并不能为学生设计出高信度和高效度的测试模式，因此对于ESP的学习效果由学生自评，这在一定程度上可反映他们在ESP课上的收获。”调查结果反映：通过一个学期的学习，学习者普遍反映其各方面能力提高了，总体对学校EAP课程赶到满意，同时该课程教师的教学方法也得到了学习者的肯定，“我对该门课教师教学方法满意（mean=3.3）”收到了一定的实效，认为该门修课程的实际效果不好均值为2.7。

第五，学生期望。作为实用性强的科目，学习者强调希望能够获得更多的实践机会（mean=4.1），同时希望语言类教师能够具有相应的专业知识（mean=4.0）。由于选课学生英语基础不一，所使用教材不一定适用于所有学生，因而学习者认为使用的教材难度能够因人而异（mean=4.0），这也在开放性试题中得到了佐证，有同学提出希望能够实行分班分级教学。

3.定性数据分析

开放式问题，12各专业不同年级学生各自因专业、需求不同而对EAP课程期望各异。

第一个问题，“你认为我校当前开设的学术英语课程在哪些方面是成功的，还存在哪些问题？”33份有效问卷中，18人做了回答，都认为EAP课程开设是成功的。存在的问题则是课堂上学生罕有机会开口说英语，他们希望以后的课程能够更多注重提高口语技能，在写作方面，希望能够熟习整个写作过程及学术要求。

第二个问题，“你心目中的该课程教师应该具备哪些特点？本门课程教师是否具有这些特点？”有76%的同学认为，该课教师应该具有除流利的口语外，还应具备扎实的专业功底，另有31%的同学则认为是个人素质，比如严肃认真，幽默风趣。在所有这些答题者中间，有近70%的学生认为该课任课教师基本符合自己的要求。

第三个问题“你对改进学校学术英语课程有哪些建议”问题显示，有50%的学生认为开设学术英语课程最好能够联系学生具体的专业类型。

三 结束语

通过调查发现大部分学生对EAP课程以及EAP授课老师持肯定态度，并且对EAP课程具有很高的热情。可以看出中南大学EAP课程总体来说是成功的，但是仍存在一些问题。

首先，学术英语课程过于理论化，不论是课堂还是课下都缺乏具体实践，对于学生来说，理论越是深入，信息量就越大，课程也就越难;其次，由于授课老师为语言类教师，本身是文科，不擅长理工科目，并且因选课学生专业不一，众口难调，因而课程更多地倾向于通识语言教育，专业性不强;第三，开设仅有一个班级的课程，授课对象却涉及多达12不同专业不同年级的学生，上课时间安排在周末，4节连上，导致学生因基础参差不齐而参与度不高，课堂缺乏活力，临近期末逃课现象严重。因此，在之后的学术英语课堂中，扩大宣传，让更多的学生了解学术用途英语课程，同时可以根据学生的专业类型，英语层次进行分班分级教学，练习学生专业实际，增加课堂的趣味性、专业性和实践性。学术英语教师除了提高自身的语言能力外还应加强和专业素质培养，提高教学效率。

由于为本科生所开设学术英语课程仅有一个班，并且在调查开始前，已近期末，选修该门课的学生忙于备考专业课，学生时有逃课，因而所能纳入的样本数量较少;同时因时间仓促，未能就当前学术英语课程的问题产生的原因做出深究，未来的调查研究可以再扩大样本，更为全面地了解探讨大学学术英语课程，并能针对问题提出更为广泛的可行性建议。

参考文献

[1]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践，2012（2）：30～35

[2]韩松、王金霞.对非英语专业研究生学术英语写作教学的多元思考[J].学位与研究生教育，2010（8）

[3]罗娜.EAP，我国大学英语教学中不容忽视的领域[J].广东外语外贸大学学报，2006（1）：85～88

[4]鞠玉梅.国外EAP教学与研究概览[J].外语教学，2006（2）：1～6

[5]孙文抗.英语专业学士论文写作现状分析[J].外语界，2004（3）：59～64

[6]王蓓蕾.同济大学ESP教学情况调查[J].外语界，2004（1）：35～42

[7]曾建彬、廖文武、先梦涵等.研究生学术英语需求分析[J].中国大学教学，2013（10）：79～83

第4篇：英语教师研修总结范文

论文关键词:高等职业院校；英语教师；专业发展需求；调查研究

结合高职教育的特点，对高职英语教师的专业发展需求进行调查分析，可以为后续的全面研究奠定基础，以便提出高职英语教师专业发展对策。

一、问卷设计

本研究主要采用调查问卷的形式对辽宁省4所高职院校的英语教师进行调查。问卷设计是基于shulman提出的教师知识结构，bertels提出的教师学术知识结构，以及我国学者吴一安提出的外语教师素养等理论基础上完成的。

调查问卷共分三部分。第一部分是对个人背景资料的调查，包括性别、年龄、民族、学历、专业、职称、教龄、周课时等问题。第二部分主要调查教师在专业知识结构、能力等方面的发展需求，涉及教师对语言教学知识、自我发展能力、职业意识等方面的认识。第三部分涉及教师对专业发展途径的需求调查。

调查共发放问卷93份，收回有效问卷81份。在81位教师中女性占74％，男性占26％；30岁以下教师占43％，3140岁教师占41％，41～50岁的教师占12％，51岁以上教师占大约4％。受访教师中，68％拥有本科文凭，32％拥有硕士学位；31％为助教，57％为讲师，11％为副教授。教师的周课时普遍为16～20学时。WwW.133229.Com

二、调查结果分析

(一)教师专业发展需求

调查结果显示，大部分教师对个人专业发展有比较强烈的需求。在回答对自己专业发展的看法时，87％的教师表示“对专业发展充满热情，希望通过学习得到提高”；11％的教师“有继续发展的愿望，但不强烈”；2％的教师“觉得没有什么好努力的”。从年龄上看，中青年教师的专业发展愿望比较强烈，相比之下，年龄结构偏大的教师对个人专业发展的自我需求较低。

此外，英语教师对提高英语教学能力和语言技能有比较高的需求，如在回答“您最希望在下列哪些方面有所提高”时，受访教师作出的选择依次是“先进的英语教学方法”(39％)、“语言的基本技能”(23％)、“课堂教学组织能力”(18％)、“语言学理论”(9％)、“教育学理论知识”(6％)、“现代教育技术”(3％)、“心理学知识”(2％)。受访教师专业发展方面的自我需求与其自我评价有一定的关系。

在问及开放式多选题“作为一名英语教师，你认为你目前欠缺哪些方面的基础知识”时，受访教师作出的选择依次为“英语语言教学理论”(64％)、“语言基本技能”(58％)“语言学理论”(41％)、“心理学理论”(37％)、“英语教师专业发展知识”(27％)、“教育学理论”(23％)、“科研及统计方法”(9％)。在回答“你认为影响你教学效果的主要因素有哪些”时，受访教师的选择顺序依次为“教师的专业知识和水平”(61％)、“教师的教学能力”(48％)、“教师的英语语言技能”(41％)、“教师对外语教学理论的掌握”(32％)、“教师对外语相关学科知识的掌握”(27％)、“教师的科研能力”(6％)，表明教师对自身的语言知识、语言能力和教学能力比较重视，需求更为强烈。调查显示，高职英语教师已认识到直接影响教学效果的因素除了语言能力外，还有心理学、教育学等多方面知识，但是总体上，受访教师对心理学知识及科研统计能力、知识的认同度较低，这与高职英语教学仍遵循传统的授课方式、忽视教育心理以及教师工作压力大、科研意识薄弱有很大关系。同样值得注意的是，只有19％的教师认为自己比较清楚地了解如何进行专业发展，65％的受访教师认为自己在这方面的了解不足，有待进一步提高。

(二)专业发展途径的需求

高职英语教师教学负担重，专业发展机会相对较少。借鉴周燕的问卷，对制约高职英语教师专业发展能力的因素进行调查。调查显示，78％的受访教师认为影响自己进一步提高专业发展能力的因素为“缺少进修培训的机会”，67％的教师认为“教学负担过重”制约了自己的专业发展，其他影响因素依次为“不知该如何提高自己”(49％)、“激励措施不到位”(42％)、“生活压力大”(16％)。这表明影响高职教师专业发展的因素很多，其中缺少个性化的进修机会最为普遍，同时繁重的教学任务和工作压力也使得教师无暇顾及自身的专业发展。青年教师无论在科研还是在教学方面都常常处于探索和迷茫之中，不知从何下手提高自己的专业知识和能力，学校缺乏有效的激励机制也造成教师专业发展的动力低下。被问及“你最希望通过哪种方式获取专业发展”时，受访教师的选择依次为“脱产进修”(42％)、“减轻工作量在职培训”(41％)、“假期培训”(1l％)、“与其他教师进行教学研究”(5％)、“自我发展”(1％)。表明绝大多数高职教师希望通过脱产进修或减轻工作量进修的方式寻求专业发展，也在很大种程度上反映了英语教师教学压力比较大的现实。

值得注意的是，多数教师认为教师间的专业合作和交流也是专业发展行之有效的方法，在被问及“你是否希望与其他教师合作进行教学研究”时，71％的受访教师选择“希望”。

在回答“你在教学中遇到困难时的通常做法”时，62％的教师选择“与其他教师探讨”，32％的人选择“查阅有关教学参考资料”。不过，在实施中，教师间虽有协作，但合作的专业范围非常有限，仅仅局限于集体备课、集体准备教案方面，学术性不强。只有16％的教师选择“通过与其他教师交流来探讨英语教学理论”，12％的教师选择“经常听其他教师授课”。说明学校的学术合作氛围尚未真正建立，还不能满足教师的专业发展需求。

调查发现，教师的自我专业发展意识有待加强。如在被问及“你对日常的教学实践和周围教育现象反思吗”时，75％的教师选择“偶尔反思”，21％的教师选择“不反思”，只有14％的教师选择“经常反思”。这说明高职英语教师在总体上缺乏教学反思的意识。此外，大多数教师对如何进行反思教学也缺乏足够的认识，当问及“你对如何进行反思教学了解吗”这一问题时，67％的教师选择“不太了解”，21％的教师选择“有一些了解”，只有9％的教师选择“了解”，3％的教师选择“不了解”。在回答是否写教学日记和有关教学的体会时，73％的教师选择“从不写”，23％的教师选择“偶尔写”，只有4％的教师选择“经常写”。说明教师对自我专业发展的重要性缺乏足够的认识，对自我专业发展的途径缺乏足够的了解。

三、结果讨论

通过对高职英语教师的问卷调查，主要有以下发现：高职英语教师有比较强烈的专业发展要求；教师在教学中更重视语言知识、语言技能和教学能力，更渴望在这些方面进修学习；教师的科学研究意识需要提高；教师更希望通过脱产进修或减轻工作量进修的方式寻求专业发展；教师希望通过与其他教师合作开展教学研究进行在岗专业发展；教师需要加强对反思性教学的认识。

高职英语教师的专业发展受到外在和内在因素两方面影响。外在因素指对教师进行有计划、有组织的培训提高和管理体制；内在因素指教师的自我完善意识，它源于教师的自我角色期望、需要以及实践和追求。结合调查结果，提出以下促进高职院校英语教师专业发展的对策。

(一)建立有效的激励机制，提高教师专业发展意识和主动性

高职院校应该积极鼓励英语教师进行持续性专业发展，在制度和政策层面上为教师专业发展提供保障。学校可以根据英语教师的专业发展需求，将师资培训纳入学校发展的长期规划中，建立英语教师专业发展的管理、实施、考核和奖惩等激励和制约制度，更好地发挥其导向和激励作用。学校应建立和完善激励性的英语教师绩效评价体系，重视对英语教师的教学科研能力及参与专业发展活动的评估，提高英语教师的专业发展意识和行为。

(二)丰富英语教师专业发展的途径和内容

针对英语学科特点，高职学校应拓宽英语教师专业发展的渠道，采用学历与非学历、短期培训与长期进修、国内与国外培养相结合等方式。积极鼓励青年英语教师进行学历提升，努力创造机会选派优秀教师出国或在国内进行访学，组织教师到其他院校进行跟踪听课学习等。此外，强化校本培训，充分利用校内资源积极开展对教师的在岗培训。校本培训注重教师的积极参与，注重教师教学经验的总结和反思，提高教师解决实际教学问题的能力。校本培训的形式要灵活多样，如鼓励英语教师建立教学研究团队进行课题研究，支持英语教师参加学术研讨会，建立导师制，鼓励教师互相听课、研讨等。

第5篇：英语教师研修总结范文

关键词：专业学位研究生 英语课程设置 课程慎思

专业学位研究生教育在我国开始于20世纪90年代初，它的出现使我国研究生培养方式分成学术型和应用型两种。但在当时的历史条件下，研究生教育仍以培养学术型研究生为主。然而，在刚刚过去的2009年和2010年，随着国家大力推进研究生教育体制改革，专业学位研究生培养方式和地位都发生了重大变化。首先，专业学位研究生的学习者构成不再以有一定职业背景的学习者为主，而以招收应届毕业生为主。其次，根据国家2010年的《专业学位教育发展总体方案》，到2015年，要实现硕士研究生教育从培养学术型人才为主向培养应用型人才为主的战略转变。这意味着专业学位研究生培养将会逐渐成为我国研究生教育中的主要模式。这一变化要求在专业学位研究生课程设置方面进行重大调整。英语是专业学位研究生的核心必修课程，也要顺应改革调整英语课程体系的设置。

一、如何科学构建英语课程体系

1.何为课程慎思观

国外关于课程设置的理论著名的有Tyler的行为目标模式、Bruner的过程模式、Skilbeck的情境分析模式和Lawton的文化分析模式，但是教学改革的实践者（往往是教师）发现，即便自己学习并熟知这些理论模式，教学中的许多问题仍然无法得到解决。这是因为课程实质上是一种实践活动，课程的实际和课程的理论并不相同，理论对教和学的真实问题并不关心，因此无法解决教师在教学实践中面临的教什么、如何教的难题。就此，Schwab提出建立实际的课程（practical curriculum），并提出了著名的课程慎思观（deliberation）。课程慎思就是教师在教学实践中察觉课程问题，拟订各种可能的变通或解决方案，并权衡每一个方案的利弊得失，经深思熟虑后选择最适合的答案，并采取行动来解决问题。课程慎思本身并不是理论，而是一种解决课程实际问题的新理念，是解决课程设置理论与课程设置实践差异的途径。因此，科学的课程慎思要求利用折衷的艺术来处理。课程的折衷艺术承认理论在课程决定上的功能，教师作决定时，要能意识到理论的缺点，并提供方法修正这些缺点。因此，基于多元理论基础上的课程慎思能帮助研究者建立更为合理、更具有实践操作性的课程设置体系。教师要秉持课程慎思观，在复杂、个性的教学实践中察觉问题，折衷运用各种课程设置理论和程序模式，均衡考虑课程设置的五个重要因素，即学习者、教师、教学情境、材料的选择和课程具体方案。

2.课程慎思指导下的专业学位英语课程设置

（1）需求分析（包括对学习者和教学情境的需求分析）

需求分析是保证课程设置合理性和科学性的基础。完整的需求分析应该包括这两方面的内容：学习者自身的需求和社会、雇主等对学习者的期望。同时，课程设置还必须包括对目标学习者的分析，因为它能为课程设置提供更为有价值的信息。

就专业学位研究生而言，改革后的专业学位研究生主要以应届本科毕业生（即使是往届毕业生也无职业背景）为主，年龄相近，绝大多数已经通过大学英语四级考试，具备较为扎实的语言基本功，希望学习与自己专业相关的英语课程。同时，社会对专业学位研究生的期望是具有较强实际应用技能的高层次人才，英语要能在他们未来的工作中发挥实际作用，而不只是一张证书。此外，英语虽是专业学位必修课程，但研究生阶段的学习仍以专业为主，公共课的比重不能过大。

（2）制定课程具体方案

首先，要拟定课程总体目标。以前，以在职学习者为主的研究生大多英语基础较差，还有相当数量的学习者短期或长期中断了英语学习。因此，课程设置方面必须考虑如何整体提高学习者的基本语言技能，以基础英语课程为主的英语课程设置有一定的合理性。但是，改革后的专业学位研究生已经具备一定的英语基础技能，如果到研究生阶段继续学习基础英语相关课程，不可能期待他们有较高的学习兴趣和动力，也偏离了专业学位研究生培养应用型人才的目标。因此，新形势下的专业学位研究生英语课程目标应该定位为以专业文化为基础，以专业内容为核心，提高专业学位研究生英语实践应用能力及一定的跨文化交流能力，培养符合我国经济和社会经济快速发展的高层次复合型人才。

具体来说，我们构建了2+X的专业学位研究生英语课程设置体系，即以专业英语听说和专业英语实用写作为核心必修课程，以丰富多样的选修课程为扩展。核心必修课程旨在培养研究生运用英语工具进行与本专业相关的口头交流能力和书面交流能力。选修课程包括英语语言技能类（听、说、读、写、译基本功的强化）和语言文化类（如中西方文化对比、英语电影欣赏等）两大类别，旨在增强研究生的语言文化素养。此外，因为研究生学习的重点仍在专业课上，所以改革后的英语课程学时仍然按照研究生英语教学大纲的要求保持不变，只是在结构和分配方式上进行调整。例如，大纲要求的最低144学时可以平均分配给两门必修课程，在两个学期分别完成。

（3）材料的选择

在教学材料的选择上，除了选择合适的纸质教材外，教师要充分利用丰富的网络资源补充纸质教材的不足。现有教材还不可能考虑到专业学位研究生发生的新变化，因此教学过程中必须根据学习者特点对现有教学材料进行调整。并且，专业学位研究生是以职业为导向的研究生，所学内容总是与其未来从事的职业有些密切的联系，总是要关注相关行业的变化和趋势，教师应该在教学材料中及时反映这种变化。

二、结语

专业学位教育要实现应用型、复合型人才的培养目标，英语教学就不能停留在基础英语教学阶段，而是要与研究生所学专业结合，以他们的未来职业为导向。2+X专业学位英语课程设置体系正是基于以上考虑提出的。当然，这一模式并不完善，专业学位研究生英语教学的一线教师应该在实践中检验这一模式，为其提供更为详实的实施方案，并不断地改进这一模式。只有这样，我国专业学位研究生英语教学才会走上新的台阶。

参考文献：

[1]张永勤.课程慎思:校长课程领导的实施程序.现代教育论丛，2006，(5).

第6篇：英语教师研修总结范文

关键词: 英语写作 折衷反馈 模式 策略

1.引言

20世纪80年代以来,随着以交际理论为基础的过程写作法等国外先进的教学理论的引进与推广,大学英语作文教学方法经历着蜕变,由传统的成果教学法向过程教学法转变。传统的成果法是以行为主义理论为基础,将写作看成是教师给予刺激,学生作出反应的机械过程,其重点放在写作过程的最终结果上;而过程教学法则立足于交际主义的理论,认为写作是初稿修改二稿再修改的循环往复、逐步完善的一个过程(戚炎,2003)。在这两种教学法中,一个有着显著区别的环节即反馈环节。写作教学中的反馈是“读者给作者提供的输入,其目的是为作者修改自己的文章提供信息”(Keh,1990)。在传统的成果教学法中,反馈放在写作教学的最后,在实践中往往是教师花费大量的时间给予学生作文反馈,但大多数的学生只是关心分数,不对作文反馈意见进行思考以修改和完善作文;而在过程教学法中,反馈是作文成稿过程中的一个反复进行的环节,促使学生反复地修改,这样学生的作文就会在这一过程中逐步得以完善。因此,在作文教学过程中,反馈是促使学生修改并提高作文质量的最关键的环节。

2.文献综述

通过对近10多年来国内外语写作方面的文献研究得知,对于反馈方式的研究不在少数。如:根据反馈形式可分为口头反馈和书面反馈;根据反馈内容可分为积极反馈和消极反馈;根据反馈重点可分为形式反馈和内容反馈,根据反馈语的表述可分为显性反馈和隐性反馈;根据反馈的来源可分为教师反馈和同伴反馈,等等。本文主要针对教师与同伴的书面反馈方式进行文献研究,并发现大量研究证明教师与同伴反馈方式各有利弊。

教师反馈在现有文献中也被称为“教师批改”、“教师纠错”、“教师修订”、“教师评价”等。国内对教师反馈的研究大多集中在教师反馈的不同形式的有效性及学生对教师反馈的态度上(陈海,1994;杨敬请,1996;Chen,1998;张萍、郭红梅,2007)。总体来说,对于教师反馈不同形式的有效性的研究结果基本上都是肯定的,且学生对教师反馈的态度是近乎完全赞同的,但教师反馈的一些形式依然存在问题,如:大多集中在语法、词汇等的纠错上,对学生作文内容、结构等高层面的反馈较少;教师反馈用语模糊,缺少与学生的交流、协商,甚至有时会造成对学生表达的误解,挫伤学生的写作兴趣;教师反馈大多为学生写作的终结环节,并非中间环节,不能很好地调动学生的写作积极性,以促进作文的修改及质量的提高等。

同伴反馈在现有文献中亦被称为“同级响应”、“同伴评价”、“同伴纠错”、“同伴修订”等。国内对同伴反馈的研究大多集中在对国外相关理论的介绍,对此种反馈模式的有效性及态度的研究(戚炎,2003;王翔,2004;莫俊华,2007;郭映红等,2009;)。总体上说,多数的研究对同伴反馈的有效性持肯定的态度且赞同在我们的大班教学的大学英语课堂上使用这一反馈模式。Tusi和Ng(2000)发现同伴反馈具有教师反馈所没有的积极作用:(1)同伴反馈更加接近学习者的水平和兴趣,因而比教师反馈包含更多有用的信息;(2)同伴反馈提高了学习者的读者意识,加强了学习者对自己作品的自我意识;(3)小组讨论能促进大家相互学习,取长补短;(4)通过相互阅读作品,学习者能进一步了解写作和修改的本质;(5)互改使学生对作文质量负起更多的责任,减少了对教师的依赖,促进了学生的自主学习意识。然而,同伴反馈的过程中也出现了一些值得教师们注意的问题。如:同伴给予的评价多以语法、拼写等基本层面的错误为主,较少涉及文章结构、意义等高层面的问题;也有学生很难判断同伴反馈的有用性,不知在修改时该不该采纳;还有一些学生认为同伴不具备足够的知识来提出建设性的反馈意见,所以很少把同学的反馈融入到后面文章的修改中去。

对于教师反馈与同伴反馈的共同研究,大多采用对比研究的形式,如:杨苗(2006);戚炎(2004)。从国内反馈方式研究的现状可以看出:教师反馈和同伴反馈各有优点和不足。那么什么样的方式才是更有效的反馈方式,才能切实提高反馈效率呢?我建议将两种反馈方式有效地结合起来。

3.折衷反馈的模式及策略

(1)折衷反馈的模式

根据以上文献研究,我发现教师反馈和同伴反馈各有其优点和不足,为了更好地提高作文修改的效率和质量,解决单一反馈模式中存在的问题,可将教师反馈和同伴反馈的优势相结合,提出折衷反馈的模式。如下图示过程:

初稿同伴反馈修改稿教师反馈定稿

①根据所学内容或结合生活实际布置写作任务,且根据相应的话题及题材给学生指导,让学生运用发散思维的方法或鼓励学生从网络、图书馆等其他媒体搜集相应的写作素材并在课外完成初稿。

②在课堂内或在课外,将学生按照英语写作水平分为3人小组,每组均由高中低不同水平的同学组成,由水平高一组的同学给水平低一组的同学作文反馈,且反馈过程遵照教师给学生提供的反馈清单来进行,先内容、结构后语法、构成法等,在书面反馈完成之后,给予学生一定的时间进行磋商,以理解和促进反馈意见的可操作性。

③学生根据同伴的反馈意见在课外完成修改稿。

④修改稿交由教师批改,再次对修改稿给予先内容、结构后语法、构成法等方面的反馈,之后要求学生在课后完成定稿。

⑤对定稿作文给予总结性评语及评分。

(2)折衷反馈模式的策略

在采用折衷反馈模式对作文的反馈过程中,我建议可运用以下策略。

①在进行同伴反馈前,教师要进行认真准备和精心组织。要按照学生的实际英语水平、性格及学习风格等客观因素合理分组,且应通过实际培训让学生明确同伴反馈的益处,熟悉同伴反馈的具体流程及其如何对同伴的作文给予恰当有效的评价,如:教师可用黑板或投影屏幕通过实例示范指导学生具体做法,引导学生深入文章内容结构等较高层次的问题。在评价同伴作文时要避免使用言辞犀利的话语,对其优点加以肯定,对缺点指出具体修改建议。

②在同伴反馈过程中,在不影响教学进度的前提下,教师可适当安排课内的同伴反馈活动,帮助学生解决同伴反馈过程中遇到的问题,督促学生认真批改。因为,如果同伴反馈只是在课后进行,没有老师的及时指导和督促,学生的自觉性和积极性很快就会下降。此外,同伴的分组也应及时进行调整和互换,以促进反馈过程的顺利进行和提供更多了解其他同学观点的机会。

③在同伴反馈之后,要求学生签上自己的名字,教师对学生的评改工作及时给予总结,表扬工作优秀的同学并指出评改中存在的问题,建立写作常规错误档案,最后要求学生重写作文,教师对终稿进行评分,建立作文批改的长效机制。

4.结语

折衷反馈模式在大学英语写作教学课堂中的恰当运用,确实让教师和学生双方都受益:(1)让学生熟悉并运用过程写作法,摒弃传统的成果写作教学法的习惯,只写一稿,切实将修改环节视为提高作文质量的关键环节;(2)给予同伴反馈意见的同时也是提高自我的过程:如作者意识、交际意识、批判性思维意识;(3)教师反馈在最后环节的介入让学生更加确信自己的成绩和进步,并弥补了同伴反馈过程中的不足之处,且大大降低了大学英语教师们的工作负担,相反地,却促进了学生们的自主学习意识,锻炼了学生们的团队合作精神,丰富了学生们的写作视界,大大激发了学生们的写作热情,引发了学生们的写作兴趣并提高了学生们的作文质量。

参考文献:

[1]戚焱.英语写作评改模式研究[J].扬州大学学报,2003,(3):79-82.

[2]Keh,C.L.Feedback in the writing process:A model and methods for implementation[J].ELT Journal,1990,44(4):294-304.

[3]陈海.大学英语写作练习的评改[J].外语界,1994,(3):43-46.

[4]杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制――实验与分析[J].外语界,1996,(3):41-45.

[5]Chen,S.Students’ response to teachers’ feedback on their written composition [J].Teaching English in China,1998,31:67-75.

[6]张萍,郭红梅.大学英语作文反馈的必要性及方式[J].山东外语教学,2007,(3):66-69.

[7]王翔.学生能掌握互改技巧吗?[J].国外外语教学,2004,(1):54-56.

[8]莫俊华.同伴互评:提高大学生写作自主性[J].外国语学院学报,2007,(3):35-39.

[9]郭映红等.提高英语写作教学同伴反馈效果的策略[J].基础英语教育,2009,(1):27-31.

[10]Tsui,A.B.M. & Ng,M.Do secondary L2 writers benefit from peer comments?[J].Journal of Second Language Writing,2000,9(2):147-170.

第7篇：英语教师研修总结范文

关键词 高职；公共英语；教材

中图分类号：H319.3 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）02-0140-02

1 高职公共英语与专业结合必要性

教育部在2000年颁布实施了《高职高专教育英语课程教学基本要求》，明确提出“以实用为主，以应用为目的”的教学思想，把培养学生的语言应用能力作为英语课程的教学目标。这一要求体现了公共英语教学为学生职业的服务性。通过整合教学资源，引导学生树立正确的学习态度，培养其英语实用能力，在调动教师和学生教与学积极性的基础上使学生学以致用，毕业后在工作岗位上利用英语完成相关工作。

2 高职现状分析

高职学生现状 笔者曾对所在的辽宁装备制造职业技术学院的学生做过调查，学生对所学专业的人才培养目标理解模糊，就业方向不明确，不清楚英语在未来工作中的作用，单纯凭个人喜好学习英语，缺乏学习动机；另一方面，学生基础不扎实，在学习上知识衔接困难，学习速度缓慢，一旦没有跟上教师的授课速度，更不爱学习，不知道从何处开始学起，造成恶性循环；学生对传统的课堂、书本的教学方式不感兴趣，学习以应试为目的，缺乏灵活性，学习效果不好。

高职公共英语教学现状 以辽宁装备制造职业技术学院为例，学生入学后的第一学年学习公共英语，每周4学时，除了课堂教学，学生在课外很少有机会接触英语，缺乏良好的英语学习环境；大班制的授课模式使教师不能照顾到每一位学生，有些学生对英语的懈怠情绪慢慢滋生；课程教学缺乏专业特色，公共英语学习以语言基础知识为主，在第三和第四学期开设的专业英语课程中虽然增加了说明文的比例、应用文的写作技巧和生活中的情景对话，但实际上并没有针对学生专业、就业岗位来体现英语的实用性和实践性；教师没有根据不同专业就业岗位要求设计教学内容，不能很好地创设与职场相关联的学习情境，学生缺乏英语实际运用能力的练习，在未来就业中很难满足工作岗位的实际需要。这样的现状不符合高职英语对学生应用能力的培养，制约高职公共英语教学的发展，因此，有针对性地进行教学改革，有着重要的意义。

3 高职公共英语与专业结合策略分析

如何使高职公共英语与专业有效衔接，调动学生学习的积极性，加速高职学院的内涵发展，是高职师生面临的重大课题，笔者认为可以从以下几个方面进行改革。

在公共英语教学中渗透专业知识 专业词汇是高职学生英语学习的重要基础。《新职业英语——机电英语》（外语教学与研究出版社）第四单元生词表里单词“tolerance”，在普通英语中的意思是“宽容”，在机电专业英语中就有“公差”的意思，“size tolerance”和“form tolerance”的意思分别是“尺寸公差”和“形状公差”。教师在教学中引导学生对专业词汇进行归纳总结，强化记忆。

在专业知识的学习过程中，注重培养学生的口语与写作能力。比如学习机电产品的市场调研单元Market research（市场调研），教师可以设置如下口语训练项目：“How to make market research？”（如何进行市场调研？）“How many procedures are essential to conduct market research？”（市场调研包括哪几个步骤？）组织学生小组讨论，在学习结束后，教师布置作业，以书面形式完成市场调研报告，由浅入深对学生的英语实践能力进行训练。

创设学习情境 高职英语的实用性和应用性决定了英语课堂活动设计要以学生为中心，培养学生的动手能力。教师可以根据教材内容，设计与工作过程相关联的学习情境，学生通过体验不同工作角色，在实践中学习知识并加深巩固，从而实现与工作环境的有效衔接。

角色扮演是一种有效的营造语言环境的方法。笔者在《新职业英语——机电英语》“安装和保养”单元的讲授中，首先组织学生模拟营销人员与潜在客户打招呼，与顾客讨论机电设备的安装，并且在设备维修过程中与顾客进行有效的沟通，了解机器使用过程中出现的问题；学生进入角色，开始情境对话；最后，教师点评不同角色学生的表现，同时介绍机器安装和维修的常用表达方式，以及说明书的阅读方式，使知识系统化，通过课后作业巩固知识并矫正。学生通过对虚拟工作环境的体验，加深了知识的掌握，并且能够实现灵活运用。

培养高素质师资队伍 高职院校的公共英语教学一般由英语教师承担，英语基础好，但对专业知识陌生，如何解决公共英语教师专业知识的欠缺是提高师资队伍素质的关键。

首先，学校应创造条件，给公共英语教师提供机会，参加国内外专业知识经验交流会，开拓视野。同时，鼓励公共英语教师利用课余时间进修第二专业，弥补专业知识的不足。

其次，公共英语教师与专业教师增加交流，两方面的教师可以在时间允许的情况下，互相听课，共同研讨，加强专业之间对话，促进交流与互助，实现双方的发展与进步。在条件允许的高职院校，可以根据师资力量成立课程合作组，由英语教师和专业教师共同探讨教学方案，制定课程标准，有经验的教师担任组长，协调教师分配，完成教学任务。

再次，安排教师利用寒暑假时间进行企业实践，教师了解行业的最新动态和企业的用人标准，熟悉岗位的工作流程，为进行有效的教学设计和科研活动提供第一手资料，形成教学、科研项目的良性互动。

最后，鼓励公共英语教师考取专业资格证书，如会计资格证书、导游资格证书，实现真正意义的“双师”队伍建设。

加强教材建设 高职公共英语教学应选取符合各专业特点的职业英语教材，同时积极开发校本教材。通过实践专家和专业教师的深入研讨，寻找对应岗位的优秀实践专家从初学者成长为专家所经历的、有挑战性的工作任务，经过对职业实践共同体的分析，结合高职学生的特点，汇总符合职业教育课程体系的材料。此外，建立专业英语词汇库是扫清学生阅读障碍的有效途径。教师可以利用多媒体平台，搜集总结专业词汇，课堂上5分钟单词背诵时间，强化单词记忆。

辽宁装备制造职业技术学院在第三和第四学期开设IT英语、经贸英语、机电英语和汽车英语。教师通过和顶岗实习单位专家的沟通，搜集资料，联合开发适合本院学生特点的机电英语教材，增加了实用性文章阅读的比例，如安全生产常识提示、产品质量检验报告、产品维修报告单；在教材单元结构设计上，注重听力和口语环节的设计，实现学生英语口语学习和专业知识结合，通过对话和role play，使学生掌握专业术语，提高听说水平。

高职公共英语与专业相结合是提高学生职业能力的有效途径，学生的英语知识与专业知识实现有效对接，为教师教学改革提供了方向，实现高职人才培养目标的要求。

参考文献

[1]教育部高教司.高职高专教育英语课程教学基本要求[M].北京：高等教育出版社，2000.

第8篇：英语教师研修总结范文

关键词：高考改革；社会化考试；英语教学

高考改革对高中英语教学有重要启示。高考改革就“为什么而教”“怎样教”“如何评价”等问题为高中英语教学指明了方向。高考改革背景下，高中英语教师应正确认识英语社会化考试导向，顺应英语教学变革，积极应对，努力创新，在传授英语知识的同时还要特别重视提升学生的综合素质，切实有效地提高英语教学质量，从而实现英语教学的教养性和人文性，为学生的全面发展奠定基础。

一、高考改革视角下高中英语教育的功能

笔者认为，教育部高考改革的总体方案是科学的、公平的、具有人性化的。因为这次改革在某种程度上将考试与招生分离，建立高中学业水平考试和综合素质评价、多元录取的机制，努力改变“一考定终生”的状况。英语科目实行社会化一年两考的等级考试模式不但给考生提供了更多的考试机会，同时也有利于高校客观、公平地选拔人才，还减轻了目前高考过分强调英语语言知识和技巧的局面，这将提高教育的公平性和科学性并促进英语教学的良性发展。实行英语高考社会化的目的是改变学生英语学习死记硬背、时间长、效率低的现状。同时，英语学科相较于其他学科而言具有一定的平衡性，学生的成绩较稳定，适合一年多考。所以，对英语考试实行社会化并没有撼动英语教育的重要地位，而是让英语教育回归本然之态。高中英语教育的目的不仅仅是应付高考，更重要的是促进学生的心智发展，在体验中外文化的异同中形成跨文化意识，认识世界的多样性，促进国际理解，形成社会责任感和创新意识，提高学生的综合人文素养。在高考改革背景下，英语教育的功能不仅仅是赋予学生英语语言知识、技能，培养学生用英语交流的能力，而且能让学生放眼世界，丰富人生经历，吸收多元文化，培养国际视角，发展创新能力。

二、高考改革背景下高中英语教学质量提高的策略

1.不断提高英语教师的专业理念、专业知识与专业能力，实现英语教师的可持续发展

提高英语教师的专业理念、专业知识与专业能力是提高英语教学质量的前提条件。作为高中英语教学的一线教师，笔者认为，各级教育主管部门和教研部门应从实际出发，采取一些切实可行的办法实施继续教育和专业培训，组织并鼓励高中英语教师参加多层次、多形式的教育教学科研活动和评比活动，如：专业研修、新政解读、观摩课、研讨会、经验交流会，制订英语教学计划，改编教材，设计教学，处理作业等。

2.从学生实际出发，设置弹性英语教学计划，促进学生自主发展

高考改革中，英语实行一年两考的社会化考试模式，学生可自主选择考试时间和考试次数，按最好的成绩计入高考总分，成绩三年内有效，这必然影响到高中英语教学计划。在这种情况下，英语教师必须根据学生情况的不同来设置具有弹性的教学计划，以满足不同学生的不同要求。如，英语教学可采取必修与选修的课程设置机制。必修课程更注重学生英语基础知识和基础能力的训练，使学生切实具有良好的英语语言基础。选修课程更注重学生对英语国家文化的认识和理解、跨文化交际能力的培养、创新思维的发展，给予学生充分的个性发展空间。这样，学生可以根据自身实际，通过对英语课程的选修避免英语语言学习的中断。

3.遵循社会化考试导向，创新教学方法，推动高中英语教学的良好发展

英语高考社会化的目的是使英语学科更符合其应用性的本质。因此，英语教师需树立正确的英语教学理念，在社会化考试的引导下，树立“重视英语交际技能，加强英语国家文化理解，培养学生国际视角，提高学生综合人文素养”的英语教育观念。如，英语教师可充分利用优质网络资源提升学生的听说读写能力；英语教师可以为学生积极搭建运用英语的平台，可结合教学内容让学生参与英语讨论、辩论、角色扮演、情景小剧表演等学习活动；英语教师可以通过小组合作学习的方式增强学生的团结协作意识，培养学生的集体主义精神，让学生在交流中积累知识，在讨论中升华思想，帮助学生在学习英语的同时发展人际交往智能和自我内省智能，形成正确的价值观和健全的人格，实现全面发展。

高考改革对高中英语教学提出了许多新要求，英语教育工作者只有了解和掌握高考改革背景下英语教育的功能定位，才能在实际的英语教学过程中拓展高中英语的教学内容，合理设计灵活多样的教学计划，创新和改进英语教学方法，从而有效提高高中英语教学质量。

第9篇：英语教师研修总结范文

在这次国培中，我聆听了各位专家老师精彩的讲座。专家老师们的讲解生动、有趣、有真情实感、并有血有肉，更有骨感，操作性强。各位专家的讲座中，阐述了他（她）们对初中英语教学的独特见解，对新课程的各种看法，对英语思想及教学方法的探讨，并向我们介绍了先进的的教育理论知识，以及如何开展课例研究。参加了这期国培的学习，让我眼前豁然开朗，我对如何在教学中更好地进行专业知识与技能的教学有了更多的了解和体会。无论是在教学理论上还是在教学实践上，我都收获了不少，尤其是课例研修方面，可以说真是受益匪浅！

一、 提高思想及合作意识

在这次国培过程中，我的心里发生了很大的变化，从最初把培训看成一种负担，变成今天的感激和期盼。培训过程中，我们参加培训的每一位老师都付出了艰辛的努力，一次次的听课，留言，评论及完成作业，我们都有极大的收获。一次次的评论及作业交流，我们的思想碰撞出火花，凝结成智慧的结晶。同时在培训后期，我们几位教师合作进行课例研修，在执着的研修过程中，我们几位老师不断反思自己的教学设计是否科学、教学过程是否扎实，是否符合学生的实际水平与能力、学生是否懂了、学生学到了什么。有时也许一节课有诸多不足之处，我们便从主要问题抓起，针对某一个问题展开讨论研究，例如如何创设情景更好，如何进行课堂提问更有效，哪些练习题更适合这节课堂练习及如何完成他们等等，一点一滴做起。我们每位教师都对不同的问题亲自操作实验，课后再次反思自己的教学成果，并诚心诚意听取和采纳同行们的见解或意见，写出反思总结，找出成功之处或不足，有时甚至再次设计、上课、反思、总结，直到这节内容达到满意为止。我们付出了不懈的努力，收获颇丰，但最让我们感到欣慰的是：我们因为课例研究一起亲密无间的合作，进行教材分析，学情分析，研讨教学重点，难点，取长补短，又不断反思改进教学设计，一次又一次地听课、评课，再反思、交流，更增添了我们之间的友情。此次课例研修每个人都获益匪浅。

 二、通过研修课例、学习理论，不断应用于实践

这次培训专家的讲座中的新观点、新理念使我不断反思、调整我的教育教学工作。通过听专家关于课例研修的讲座，教学中一次次课例的设计、一次次不断应用于实践，使我收获不少。如关于词汇与语法的教学方面认识到：词汇与语法的学习是英语学习中必不可少的重要环节。学词汇一定要在语言中学、在语境中学、在文本中学、在听读过程中自然地学。要记单词，不要单记词，不要记单个的单词，我们不应该把单词和文本割裂，切忌在课堂中专门花时间地去单独处理单词。为了呈现而呈现，得不偿失。所以教师需要不断的研究教学方法，如学习history（历史）可记成“他的故事” , holiday （假日）可记成“好乐day”，pest（害虫）可记成“拍死它”，用这种谐音记忆法既生动又有趣。还可在实物上贴单词卡片帮助学生记忆单词。另外通过让学生在真实的情境中反复运用单词来掌握单词，同时教给他们记忆单词的策略。新目标任务型教学强调以人的发展为本和以学生为主体的观念，尊重学生的主体意识，鼓励学生积极参与，使学生在生动有趣、在真实的情境中学习词汇及语法，体验成功的喜悦与自我价值，激发学生的学习兴趣，培养学生运用英语的能力。

三．重新审视自己的教学行为，取长补短

    这次培训中专家对课例研修的讲座深入浅出、易记易懂，指导性强，那些精彩的课例与我们的日常教学紧密相连，使我重新审视自己的教学行为，对教育教学工作和自身教育理念中出现的问题进行深入的分析，审视自己走过的足迹，倾听自己的心声，并积极寻找解决的对策。在不断地课例研修过程中，教师对教育教学事件、问题和自己认知方式与情感的洞察力，也会不断增强，将会更加深入理解学生的问题，从多个维度来认识教育中的特殊现象，也将更加了解自己是如何组织教学的，寻找最适合学生的教学方式，了解如何获得那些支持教学的各种教学资源。同时教学实践中，每一个教师既有好课，也难免出现有失水准的败笔。通过不断地进行自己与别人的课例研修，教师可检查教学过程的每一环节，并加以实事求是的分析，正确对待教学的成功和不足之处，成功经验继承发扬，欠缺甚至严重不足方面，及时查找原因，寻求补救措施。如在一次次地课例研修过程中，我在教学过程中鼓励性语言的运用也有了很大变化，由原来单调的”Very good”变成现在的“Good job” “Well done” “ Great” “Congratulations” “You are clever”等等。久而久之，学生体验到了成功的乐趣，也会大大提高学习英语的兴趣，有利于提高教学效率与质量。

四．以课例研修促进教师的专业发展

开展课例研修，是教师从事教学改革研究的重要方式，有利于促进教师的专业发展。专家讲座中实践与理论的紧密结合，知识环节的层层递进也使我更多地认识了自己专业知识的贫乏，使我对新课程的学习有了更多的渴望、有了更深的了解，这些都给了我很大的帮助。让我更加了解到在今后的教学中怎样更有效地驾驭课堂，怎样更有效地提高学生英语学习的积极性，怎样更好的提高英语教学成绩。多次的设计、实践，使我认识到教师只有经过一次次的教学设计，实践教学，再次设计修改，再实践，才能不断创设或制造与教学内容相适应的具体场景或氛围，激发学生学习的兴趣和求知欲望，使学生真正成为学习的主人。引起学生的情感体验，培养学生的动手能力，观察能力，思考能力，解决问题的能力。从而实现教学目标，达到优化教学过程，提高教学质量的目的。这样教师在不断的课例研修中经验才会得到提炼和升华，才能促进自身的专业成长。

总之，通过开展课例研修，对我的英语知识，教学理念，教学方法等都产生了积极而深远的影响，对促进我英语教学水平的提高产生了良好的效果，使我尝到了当前先进的英语教育教学理论。一次次的实践、修改、再实践也积累了一定的英语基础知识的课堂实践经验，在教育教学中运用图片、实物、简笔画等直观教学手段，做到情景交融，生动活泼。注重教学反思，写好教学后记，重视学生反馈意见，做好自我评价。我将不断的学习新课程中的理论知识，不断进行课例研究，并不断运用到实践当中。