教师职业的行业现状精选(九篇)

第1篇：教师职业的行业现状范文

关键词：高职院校教师；职业倦怠；调查

中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）06-0113-04

一、引 言

“burnout”本义为失败、耗尽、精疲力竭之意，较早出现于美国作家Greene（1961）的小说中。职业倦怠的学术研究则始于美国基础临床心理学家弗登伯格和社会心理学家诗等人。

20世纪70年代以来，西方国家的研究者对职业倦怠问题进行了广泛的研究，并把研究的触角伸向了教育领域。研究者普遍认为，教师职业倦怠是指教师不能顺利应对工作环境时的一种极端反应，是教师在长期体验下产生的负面情绪、态度和行为的衰竭状态，一般表现为3种心理反应：其一，情感衰竭，表现为疲劳、烦躁、过敏、情绪紧张；其二，非人性化，表现为不愿与学生接触，从行动上、心理上疏远学生；其三，个人成就感降低。教师职业倦怠是一种隐性的职业伤害，它不但影响到教师的工作状态，而且对教师的心理健康也有极大的影响。

近年来，我国对教师职业倦怠问题的关注度日增，但研究大多指向中小学教师，对高职院校教师职业倦怠的研究较少，实证研究更是鲜见。然而，随着高职教育成为我国职业教育体系和高等教育体系的重要组成部分，高职院校教师队伍亦日益庞大。因此，关注并研究高职院校教师队伍建设，了解这一群体存在的职业倦怠状况，对提高其综合素质，建设一支业务水平高、心理素质好、适应能力强的高职院校教师队伍，促进高等职业教育健康持续发展，具有重要的现实意义。

本研究选取湖南省长沙、株洲、湘潭三市9所高职院校（湖南科技职业学院、湖南体育职业学院、湖南艺术职业学院、湖南现代物流职业技术学院、湖南信息职业技术学院、长沙商贸旅游职业技术学院、长沙南方职业学院、湘潭职业技术学院、湖南铁道职业技术学院）的教师作为调查对象。使用Maslach专门针对教育工作者编制的教师职业倦怠问卷MBI-ES量表进行调查。通过整群随机抽样，发放问卷550份，回收524份，回收率95.3%；其中，有效问卷486份，有效率92.7%。对调查结果采用SPSS13.0软件包进行统计分析，并对有不同背景因素教师的职业倦怠状况进行差异比较。

二、调查结果分析

1. 总体状况

高职院校教师在职业倦怠3个维度上的平均数和标准差分别是1.49±0.70、1.31±0.71和2.40±0.76，本研究采用5级评分，中数为2。结果显示：高职院校教师存在一定程度的情绪衰竭，轻度的非人性化，个人成就感偏低。

2. 差异分析

在进行统计分析之前，先进行正态性检验。结果表明，3个维度所有数据均呈正态分布。然后从性别、年龄、婚否、学历、教龄、职称等11个背景因素分析了教师职业倦怠的差异：

（1）不同性别的教师 如表1所示，男教师的职业倦怠比女教师严重，男教师在情绪衰竭和非人性化方面高于后者，个人成就感则低于后者。这可能与男女教师的性格差异有关。尽管都感受到了工作中的沉重负荷、工作后的精疲力竭，也经常有“孺子不可教”之感慨，但绝大部分女教师由于丰富、细腻、柔韧的情感特征及类似母亲的情感角色期待，都能够尽力去克服这种情绪。而男教师则任其自然，不会刻意控制。另外，在中国传统的社会观念和世俗的眼光中，男性价值的体现往往在其工资收入、职位和社会地位的高低上。而教师职业的升职和发展机会较少，男教师的成就动机较难得到满足，从而就会导致男教师对工作的热情和满意度降低，容易产生职业倦怠感。

（2）不同年龄的教师 表2显示，31～40岁情绪衰竭最为严重，36～40岁组非人性化最为严重，31～35岁组个人成就感最低。出现这种状况可能的原因是，31～40岁的教师正处于职业中期，肩负着重大的社会、家庭责任，特别关注职业声望，自我发展的需求很高。高期望和现实之间的差距会导致他们产生付出得不到回报的感觉，工作满意度低，对工作的热情逐渐丧失，逐渐减少对工作的投入，职业倦怠感逐渐产生。

（3）结婚与否的教师 表3显示，已婚教师情绪衰竭和非人性化比较严重，这也许是因为他们从事教师职业时间较长，工作压力和家庭责任逐渐消磨着他们对教学工作和学生的热情；同时，他们对自身发展的期望比较切合实际，对现状较为满意，所以个人成就感就高于单身教师。

（4）不同教龄的教师 表4显示，教龄6～10年与16～20年的教师情绪衰竭最为严重，教龄11～20年的教师非人性化程度最高，教龄6～10年的教师个人成就感最低。有研究表明，工作时间与职业倦怠程度密切相关。教龄6～10年的教师处于职业发展中期，他们对自己各个方面的期望值都很高，但努力的结果尚未显现或并不理想，面对理想与现实之间的差距，他们就很容易产生低成就感。而随着教龄的增加，期望与现实的差距进一步加大，其情绪衰竭和非人性化程度也会逐渐上升。

（5）不同学历的教师 表5显示，具有本科学历教师的倦怠程度最为严重，高情绪衰竭，低成就感，且学历越高，非人性化越严重。本科学历的教师是高职院校的主力军，与高学历教师相比，他们承受了更多的来自教学、科研、同事竞争的压力，就会经常处于低成就感和相对高的情感衰竭状态中。高学历的教师往往自视较高，对工作和自己完成目标的能力有过高的期望，期望与现实的差距会使他们产生巨大的心理落差，若缺乏相应的干预措施，可能就会导致生理、心理和情绪衰竭，并进而对周围的人采取一种冷淡、敌视、疏远的态度。不过，他们的个人成就感并没有因此而降低，可能是因为“个人成就感”代表的是对自我价值和工作意义的一种评价维度，而高学历的教师在学校中一般都比较受到重视，因而他们的个人成就感较高。

（6）不同职称的教师 表6表明，讲师的情绪衰竭和非人性化最严重。导致这种状况的主要原因可能是高职院校的讲师承受的来自教学、科研、同事竞争以及家庭的各方面压力要高于助教和高职称的教师。虽然职称在成就感上的差异不显著，但仍体现出成就感随职称的升高而降低的趋势，这与一般的情形相反，也是高等职业教育中的一个反常现象。

（7）是否“双师型”教师 表7显示，“双师型”教师的情绪衰竭与非人性化都较轻，个人成就感却较低。原因是，他们不但要教授专业理论知识，而且还承担实践教学任务，与学生的接触是近距离的、频繁的、长期的，故与学生关系和感情较好；但由于目前许多高职院校向大学趋同，注重科研成果和学术成就，并以此为考核评价的主要标准，而“双师型教师”在这方面则处于相对劣势，故其个人成就感较低。这应该引起高职教育管理部门的深思。

（8）是否任班主任的教师 表8显示，班主任的情绪衰竭和非人性化状况稍轻，这可能与他们经常和学生相处、师生沟通较多有关；个人成就感低，与中学的情况正好相反，这与目前我国高职学生的现实行为、学习习惯、道德素质等不无关系。这种状况使得班主任经常处于一种角色冲突之中，在对学生的期望与失望之间，在理想与现实之间徘徊。

（9）是否双肩挑的教师 表9表明，双肩挑教师在情绪衰竭和非人性化两方面均比专职教师要轻，而其成就感则明显低于专职教师。可能的原因是，一方面，双肩挑教师教学、行政任务繁重，与学生接触频繁，责任重大，故其情绪衰竭和非人性化程度要轻；另一方面，正因为同时承担了过多的教学和行政工作，也使他们更容易觉察到高等职业教育中存在的诸多问题，从而导致较低的个人成就感。

（10）任教不同课程的教师 表10显示，专业课教师职业倦怠较为严重，个人成就感最低，其次是专业基础课教师，而公共课教师则是成就感高、非人性化和情感衰竭较为严重。这种状况可能是一种压力不平衡状态的先兆。这也似乎对应着罗伯特和吉姆士描述的工作疲劳的第二阶段，即令人满意的工作成绩是建立在过度支出基础上的，如果在这种状态下继续工作，不进行必要的调节，倦怠就会因此进一步加剧。这也反映了目前我国高等职业院校管理中存在的一个突出问题。

（11）不同月收入的教师 表11显示，收入越高，情绪衰竭和非人性化方面的症状相对越轻。职业倦怠最严重的是月均收入为2 001～2 500元的教师，其次是月均收入为2 501～3 000元的教师。考虑收入与教龄、职称的关系，可以发现前者基本上都是从教6～10年或刚评上中级职称的教师，后者大多是从教16～20年的教师。结合其教龄、职称和专业发展阶段，出现这种状况也就不难理解了。

三、基本结论

1. 高职院校教师职业倦怠存在人口统计学变量上的差异

差异具体为：1）男教师的职业倦怠比女教师严重，其情绪衰竭和非人性化高于后者，而个人成就感则低于后者；2）不同年龄的教师职业倦怠差异显著，在情绪衰竭和非人性化方面，36～40岁的教师最为严重，31～35岁的教师个人成就感最低；3）已婚教师在情绪衰竭和非人性化方面比较严重，个人成就感却比单身教师高；4）教龄不同的教师的职业倦怠差异显著，其中从教中期（教龄6～20年）的教师情绪衰竭最为严重。

2. 高职院校教师职业倦怠存在职业背景因素方面的差异

具体来看，本科学历的教师倦怠状况严重，而且学历越高，非人性化越严重；讲师的职业倦怠最为严重；“双师型”教师、班主任、双肩挑教师的个人成就感明显低于其他教师；专业课教师职业倦怠较为严重，个人成就感最低；不同收入的教师在情绪衰竭和非人性化方面差异非常显著，而低成就感方面差异则不显著。

3. 高职院校骨干教师群体个人成就感低

高职院校教师职业倦怠的一个突出特点是骨干教师群体个人成就感偏低。从不同背景因素看，31～40岁的教师、从教6～15年的教师、讲师、专业课教师、班主任、“双师型”、双肩挑教师照理说应该是高等职业院校的骨干教师，他们在工作或职业活动中应表现出更为积极的心理状态。可调查结果恰恰相反。这不能不引起教育行政部门和高等职业教育工作者的深思。

参考文献：

[1]王晓春，甘怡群.国外关于工作倦怠研究的现状述评[J].心理科学进展，2003，（5）：567-572.

[2]李超平，时 勘.分配公平和程序公平对工作倦怠的影响[J].心理学报，2003，（5）：677-684.

[3]张丽萍，陈京军，刘艳辉.教师职业认同的内涵与结构[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，（3）：104-107.

[4]朱 佳.独立学院辅导员工作压力、职业倦怠及化解策略——基于湖南省15所独立学院的调查[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，（1）：86-88.

第2篇：教师职业的行业现状范文

【关键词】职业技术教育学院 贫困生 就业趋向

1.职师本科毕业生就业现状

广西工学院职业技术教育学院是应国家职教大发展要求建立发展起来的目前广西唯一的培养职教师资学生的本科学院。目前我院已有4届毕业生，其中有290名，约占总毕业人数40%的贫困生走上工作岗位，在教育行业（主要为中职学校）就业的情况如表1所示（以毕业当年8月25日就业统计数据为参考依据）。

从表1数据可以看出，职师本科毕业生对口就业率较低，只有14.50%，而其中的贫困学生从事教育行业工作的比例比总体比例更低，为12.76%。虽然在就业问题中将贫困生的就业观单独研究并不具有特殊重要意义，但这也反映出学生主观就业意向与职师专业培养目标存在较大程度偏离。笔者在充分走访调研的基础上，对这种现象的形成原因及其折射的问题进行了分析。

2.影响职师本科学生到中职就业态度的原因分析

2.1工资待遇低于预期是主要原因

我院贫困学生大多来自广西农村，贫困生占所有在校生的比例的40%。目前我院职师本科学费较普本偏高，为7000-7500元/年，虽然国家助学贷款及奖助学金政策的资助功能日益强大，但这些同学依然担负着还贷与改变家庭窘况的重任。据在校生求职意向调查结果显示，毕业生对于月薪的要求普遍在2500元以上，而目前广西的县级职教中心能提供的薪酬大约在1300-2000元，与学生预期有较大差距。

2.2编制问题难以落实，也是动摇贫困毕业生到中职就业信心的重要原因

一线专业教师缺乏、但编制指标少是目前县级中职学校普遍存在的现状，目前已成为制约中职学校健康发展的瓶颈。在多数人的传统意识中，有没有编制代表着工作状态是否稳定，这对贫寒苦读多年的家庭困难学生来说意义尤为重大。无编教师工资待遇较低，而且需要承担更大的工作量，这无疑挫伤了贫困学生到中职就业的积极性。

2.3心存顾虑，担心不能胜任岗位工作

调查发现，虽然一些贫困生有意到中职学校发展，但是对工作有畏难心理。一方面原因是部分中职学校生源不稳定，毕业生对学校发展前景持不肯定态度；再者由于中职学校生源相对比较复杂，文化基础参差不齐，在管理过程中需要耗费大量的心血和精力。学生由于在教学和带班经验上都比较缺乏，无法很好地处理遇到的各种学生问题，容易对教学工作产生顾虑。

2.4社会轻职教重普教大环境的影响

现实中，重普教、轻职教现象仍很突出，往往是报考普通学校无望的学生才会选择报考职业院校，社会上普遍认为职业院校只能录取成绩差、素质低的学生。

社会重普教、轻职教的现状也影响了职教师资专业的招生及学生的专业认同感。对职教的误解必然引发对工作远景发展的担忧，这也是职师本科毕业生对口择业的一大障碍。

3.解决相关问题的对策

3.1国家政策扶持，逐步实现职师本科培养与师范教育收费制度接轨

职师教育的发展是国家基础性事业，做好职师培养教育是政府义不容辞的责任，因此应在职教师资培养教育领域应逐步实行学费减免甚至免费教育政策。只有这样，才能有效提高职师专业报考率，消除因高收费造成的学生及家长的负面情绪，使学生建立理性的择业观念，降低工作薪酬预期。

3.2地方政府及中职学校应转变思路，实现待遇留人

（1）地方政府应实事求是，充分认识到发展职业教育对地方经济带动的重要刺激作用，开放教师流通市场，疏通不适宜当教师者或者“闲散”教职工进入社会其他行业的渠道[1]。在一定程度上解决急需专业教师的编制问题。

（2）专业设置统筹化、系统化，职业学校区域联合化、集团化是解决中职学校生源短缺，招生率下降的有效方法。当一些传统的技术普及、专业人才饱和后，要有前瞻性地开辟新的就业领域，使职业教育保持良性的可持续发展状态[2]。

3.3施行教学理论课程及教学实习环节改革，强化职师本科学生的教学技能

笔者认为，职教本科的培养计划中应充实加入培养提升班主任管理工作能力的课程，在教学实习环节，也应进行一些思考，帮助学生较快适应中职学校的教学工作。比如与实习单位进行充分的前期沟通，制定科学合理的实习方案，尽量避免学生过早出现畏难情绪；安排耐心负责、经验丰富的教师进行指导。同时，针对他们遇到各类实际问题进行引导，争取在实习中做到观摩、学习、实践、反思相结合，一步步适应角色，渐入佳境，领略到为人师的快乐和满足，从而对从事中职教学工作产生更为理性的认识。

3.4加强毕业生的就业指导，使学生建立专业认同感和专业自豪感

就业指导工作应该贯穿学生在校期间的始终，即应进行“全程化”的就业指导，并须在各个教学环节中倾力渗透。这是一项需要所有职师培养教育者通力协作才能收到实效的艰巨任务。只有职教人自身建立起专业自豪感，在岗位上做出突出成绩，才有可能逐步转变社会对职教专业的怀疑甚至是鄙视态度，进而营造出职业教育发展的良好氛围。

3.5职教师资培养部门应制定适当的奖励措施，鼓励毕业生到中职学校任教

培养单位应对实现就业的学生给予一定的精神和物质激励，比如颁发奖金，利用宣传橱窗、网络平台、学生大会等进行正面宣传，营造尊师重教氛围，同时实现带动持观望态度的学生坚定从教信心的目的。

职师本科专业贫困生就业趋向与专业培养目标出现偏离反映出的不仅是学生个人层面的问题，更折射出职业教育缺乏社会吸引力的客观现状。只有职业教育吸引力得到有效提升，才能从根本上改变职教领域存在的各种尴尬现状，进而促进我国职教事业的健康可持续发展。

广西科技大学资助项目研究基金（Z201108707），广西教师教育立项课题（桂教师范[2012]66号，立项编号：2012JS091）：构建需求导向的职教师资本科生职业能力培养课程体系研究——以广西科技大学（筹）职教师资本科生培养为例。

参考文献：

[1]王仑.大连市农村职教中心师资现状分析与对策.中国职业技术教育[J].2003（23）

第3篇：教师职业的行业现状范文

关键词： 高职院校 就业指导教师 队伍建设

本次调查实际发放150份问卷，收回106份有效问卷。课题组在对回收的有效问卷统计分析后，结合访谈要点，认为高职院校就业指导教师队伍建设存在的主要问题如下。

一、政府层面

（一）政策制度不完善

近年来国家对大学生就业工作越来越重视，针对就业指导陆续出台了一系列政策，但是国家有关就业指导教师队伍建设方面的政策制度却不尽完善。调查发现，就业指导的主要作用是引导大学生树立正确的就业观，就业指导教师在大学生就业指导中的作用非常重要，但是国家制定的有关高职院校就业指导教师队伍建设的政策制度较少，在访谈中很多高职院校的就业指导工作人员也认为国家的就业政策制度不完善。在就业指导教师队伍建设的政策制度不完善的情况下，高职院校就业指导教师队伍建设任重而道远。

（二）资源投入不充足

高职院校需要不断增加教育投入，用来开展就业指导教师的业务培训学习、外出考察调研和高层次人才引进等，进一步加强就业指导教师队伍建设。调查发现，很多高职院校的就业指导工作人员认为就业指导教师队伍建设资源投入不足，不能满足就业指导教师队伍建设的实际需求。针对就业指导教师队伍建设资源投入不足这一问题，课题组通过和X高职院校招生就业处的L处长的访谈了解到，该院在就业指导教师队伍建设上的经费投入不够，就业指导教师队伍建设进程缓慢，甚至影响到该院就业指导工作的正常开展。在回答“关于高职院校就业指导教师队伍建设中存在的主要问题”时，有32.5%的受访者认为当前高职院校就业指导教师队伍建设中存在的主要问题是资源投入不充足。

二、学校层面

（一）队伍结构不合理

1.年龄结构和工作年限

针对就业指导教师队伍的年龄结构这一问题，课题组进行了问卷调查。调查数据显示，高职院校的就业指导教师年龄结构不合理，数据统计如图1所示。被调查的高职院校中有7%的就业指导教师年龄在25岁以下，大部分是刚刚参加工作的年轻人，没有工作经验；有75%的就业指导教师年龄在26-35岁，这部分教师参加工作的时间不长，有一定的工作经验；36岁及以上具有丰富的工作经验的就业指导教师仅占18%，比例偏低。

图1 就业指导教师年龄结构

针对从事就业指导工作时间这一问题，课题组进行了问卷调查。调查数据显示，高职院校的就业指导教师从事就业指导工作的年限结构不合理，数据统计如图2所示。被调查的高职院校中有85%的就业指导教师从事就业指导工作的时间不足4年，参加工作时间不久，缺乏实践经验；高职院校中从事就业指导工作时间为4-6年的教师占3%，从事就业指导工作时间在6年以上的教师占12%，可见具有丰富就业指导工作实践的教师太少。

图2 从事就业指导工作年限结构

2.学历结构和专业背景

针对就业指导教师队伍的学历结构情况，课题组进行了问卷调查。调查数据显示，高职院校的就业指导教师学历结构不合理，数据统计如图3所示。被调查的高职院校中有30%的就业指导教师的第一学历为专科毕业，有66%的就业指导教师的第一学历为本科毕业，本科及以下的比例为96%；被调查的高职院校中只有3%就业指导教师的第一学历为硕士生毕业，博士及以上学历占1%。因此，高职院校具有硕士及以上学历的指导教师的数量不多。

图3 就业指导教师学历结构

针对就业指导教师队伍的专业背景这一问题，课题组进行了问卷调查，调查数据统计如表中所示。调查数据显示，与就业指导工作密切相关的教育学和心理学等专业的高职院校就业指导教师占15%，可见，具有专业背景的就业指导教师数量严重不足。

表 就业指导教师专业背景比例统计表

（二）队伍管理满意度不高

针对就业指导教师队伍的管理现状这一问题，课题组进行了问卷调查。调查数据显示，很多高职院校的就业指导教师对学校的管理不满意，数据统计如图4所示。课题组设计了选拔制度、培训制度、评价制度和激励制度四个选项进行高职院校就业指导教师对学校管理制度满意度的调查，受访者回答为非常满意的不超过20%，满意程度不高；有35%-55%的受访者回答为比较满意或不满意，对管理制度特别是培训制度不满意的教师比例偏高；教师回答为无所谓的不超过10%，这部分教师的工作积极性不高。调查发现，大部分高职院校就业指导教师队伍的管理人员都具有高学历，也有着十分丰富的工作经验，但他们基本上没有受过专业化的培训，对就业指导工作深入了解不够，就业指导的专业化水平较低。

图4 高职院校就业指导管理制度满意程度

（三）队伍专兼比例失调

针对高职院校就业指导教师队伍的专兼职比例这一问题，课题组进行了问卷调查。调查发现，高职院校就业指导教师队伍的专兼职比例不合理。课题组通过与部分高职院校就业指导相关人员的访谈了解到，很多受访者都认为高职院校专职就业指导教师的数量不足，兼职就业指导教师是高职院校就业指导教师队伍构成的主力军，辅导员又是整个兼职就业指导教师队伍的主力，专业化水平不高，业务能力欠缺，导致就业指导质量不高。

三、教师层面

（一）主动参与程度不高

针对从事就业指导工作主动参与性这一问题，课题组进行了问卷调查。调查数据显示，高职院校的就业指导教师从事就业指导工作的主动参与程度不高，数据统计如图5所示。被调查的高职院校中由学校安排从事就业指导工作的占45%，出于自己理想从事就业指导工作的占23%，受他人影响从事就业指导工作的占7%，顺其自然从事就业指导工作的占25%。可见大部分受访者都是被动从事就业指导工作，并没有强烈的参与意识。

图5 从事就业指导工作原因

针对关于高职院校就业指导教师的主要职责这一问题，课题组进行了问卷调查。调查发现，受访者认为要上好就业指导课的占38%，认为要及时就业信息的占27%，认为要积极联系就业单位的占21%，认为要帮助学生树立科学的职业规划的占24%，大多数高职院校的就业指导教师服务意识不强，认为就业指导工作的主要职责是给学生上好就业指导课，其次是及时有关就业信息和积极联系用人单位举办招聘，并没有从高职生可持续职业发展的角度思考对如何做好大学生就业指导工作。

（二）工作现状不容乐观

针对高职院校就业指导教师队伍现状这一问题，课题组进行了问卷调查。调查发现，有45%的受访者认为高职院校就业指导教师队伍的现状为“人员不足、业务不专、结构失调”。针对高职院校就业指导教师工作中的精神状态这一问题，课题组也进行了问卷调查。调查发现，有55%的受访者认为高职院校就业指导教师工作中的精神状态是“疲于应付，感觉太累”，受访者认为高职院校就业指导教师工作中的精神状态是“马马虎虎，感觉一般”占27%，18%的受访者认为高职院校就业指导教师的工作精神状态是“得心应手，有成就感”，从以上数据可以看出，大部分高职院校就业指导教师工作中的精神状态不够好。

针对高职院校就业指导教师对所从事的工作满意程度这一问题，课题组进行了问卷调查。调查发现，有45%的受访者回答高职院校就业指导教师队伍对所从事工作的满意程度为“偶尔满意”，受访者回答高职院校就业指导教师队伍对所从事工作的满意程度为“不满意”的占30%，只有18%的受访者回答高职院校就业指导教师队伍对所从事工作的满意程度为“很满意”，受访者回答高职院校就业指导教师队伍对所从事工作的满意程度为“不清楚”占7%，可见高职院校就业指导教师对所从事的工作满意度不高。

（三）教育科研能力较弱

针对关于高职院校就业指导教师科研能力这一问题，课题组进行了问卷调查。调查发现，受访者认为高职院校就业指导教师“要有较强科研能力”的为8%，认为高职院校就业指导教师“科研能力一般”的为58%，认为高职院校就业指导教师“不需要科研能力”的为34%，数据显示，大多受访者认为就业指导教师的科研能力不重要。没有对理论的充分理解和把握，实践就会失去方向，因而从事就业指导的教师要有一定的科研能力。

（四）职业规划意识不强

针对高职院校就业指导教师自身职业生涯规划这一问题，课题组进行了问卷调查。调查发现，受访者回答高职院校就业指导教师对自身职业生涯规划为“有，比较模糊”的为52%，回答高职院校就业指导教师对自身职业生涯规划为“有，非常清晰”的为18%，可见，大部分受访者都认为对自己的职业生涯有过规划，但职业规划的意识并不强烈。

针对高职院校就业指导教师对目前的工作岗位是否满意这一问题，课题组进行了问卷调查。调查发现，受访者回答高职院校就业指导教师对目前的工作岗位为“很满意，干到退休”的为38%，有32%的受访者认为高职院校就业指导教师对目前的工作岗位为“一般，有机会就换岗”，可见很多高职院校就业指导教师的职业规划意识不强，需要正确引导。

四、调查结论

调查结果显示，高职院校就业指导教师队伍建存在的主要问题有：领导重视程度不够、政策制度不完善、资源投入不充足、运行机制不完善、队伍结构不合理、队伍管理满意度不高、队伍专兼比例失调、队伍建设进展缓慢、教师主动参与程度不高、教师工作现状不容乐观、教师科研能力较弱、教师职业规划意识不强等。加强高职院校的就业指导教师队伍建设，要加大经费投入力度，保障就业指导教师队伍建设；不断推进和深化高职院校就业指导教师的人事制度改革，完善职业资格准入制度，引进专业相关的高学历人才；加强学习培训，提升就业指导服务水平；健全管理机制，提高服务水平，加快推进就业指导教师队伍建设。

参考文献：

[1]梁业胜.高职院校就业指导队伍专业化建设的探索[J].教育与职业，2008，（08）.

[2]张锋.浅谈高职院校学生就业竞争力的培养[J].出国与就业，2011，（20）.

第4篇：教师职业的行业现状范文

关键词：高职教师；心理健康；应对策略

一、前 言

教师职业是一种强度高压力大的职业，不同于其他职业，其压力来源包含社会、学校、学生、家长、家庭以及自身，高职院校的教师也不例外。近年来，我国高等职业教育改革与发展迅速，在面临机遇的同时也遇到了更大的挑战和压力，一些教师由此产生了种种困扰，甚至是障碍性的心理问题。中国人民大学公共管理学院组织与人力资源所和新浪教育频道联合开展的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”显示，有86%的被调查教师存在一定的工作倦怠，其中近30%存在严重的工作倦怠。［1］另据中国人力资源开发网2005年的“中国工作倦怠总指数”调查报告显示，在15个行业的倦怠指数调查中，教师的倦怠程度仅低于公务员和物流从业人员，居第三位。［2］《广州日报》2009年2月9日报道：“八成大学教师称压力大”，其中有54.44%的大学教师存在心理问题，问题的严重程度以轻度为主，80%的被调查大学教师长期感到压力太大，75%经常感到疲劳，46%经常失眠。［3］上述数据表明，心理健康状况不佳已成为目前高校教师中间较为普遍的现象。

高等职业院校与其它类型院校相比有其自身的特点，承担着为生产、建设、管理和经营一线培养高技能人才的重任，具有与其它院校教师不同的鲜明特征。他们在教学实践中需要面对更为复杂的情况，需要具备更好的心理素质，客观上也可能面临更多的职业压力与心理健康问题。直面这类教师的心理健康问题，分析这些问题的由来，激发他们的工作潜能，提高他们的服务意识，降低他们的工作压力，采取有效措施维护和提高他们的心理健康水平就显得刻不容缓。

本研究以全国部分高职院校教师为研究对象，对其工作状态、职业压力与心理健康的状况及其关系进行了调查分析。通过研究，希望能引起有关部门乃至全社会对高职院校教师心理健康的关注，从而进一步改善高职院校教师的工作环境，为推进高职院校教学管理和制度改革、促进高等职业教育的良性发展提供有价值的参考。

二、研究方法

1.研究对象。采取整群随机抽样的方法，在广东、广西、吉林、青海、江苏、新疆、浙江、湖北8个省的部分高职院校教师中进行问卷调查和访谈。共发放问卷565份，回收有效问卷530份，回收率为93.8%。

2.研究工具。本研究根据中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所编制的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”问卷和“精神症状自评量表”（Symptom Check List 90，简称SCL-90），编制了一份“高职院校教师职业压力与心理健康调查问卷”，由三份独立的问卷构成，分别为教师工作状态问卷、教师职业压力问卷、教师心理健康问卷，共47道题目。经SPSS统计软件分析，工作状态量表各因子的Alpha系数均大于0.75，职业压力问卷各因子的Alpha系数均大于0.85，心理健康问卷各因子的Alpha系数均大于0.90，表明问卷具有良好的信度；问卷各因子均呈显著相关，且绝大部分因子与总分的相关均大于0.4，同时也大于各因子之间的相关，表明问卷具有良好的内容效度与结构效度。研究采用SPSS13.0软件进行统计分析。

3.核心概念界定。教师工作状态：在本研究中也称为现职感觉，指教师对实际工作的自我感知和自我评价，包括教师在工作中由于兴趣、人际、胜任度和成就感等方面因素影响所产生的主观感受。

教师职业压力：由教师意识到他们的工作状况对其自尊和健康构成威胁这一知觉过程而引起的消极情感体验［4］。

教师心理健康：心理健康应是指人的内心世界有保持安定、乐观并充满活力，能保障高度发挥人的积极性和创造性，以良好的方式适应外部环境的一种心理状态。

三、结 果

1.总体状况及t检验。结果如表1所示，高职院校教师工作状态平均分为40.85，显著高于理论中数32（t=25.25，p

2.差异性检验。t检验和方差分析显示，除青海与新疆教师的工作状态明显差于其他省份教师外，工作状态在各人口学变量上均无显著差异；职业压力在性别、年龄、教龄和编制方面存在显著差异；除青海、新疆和吉林教师的心理健康水平显著低于其他省份教师外，心理健康在各人口学变量上均无显著差异，进一步对三大项目的具体因子进行差异性检验，结果显示不同的因子在多数人口学变量上面都存在显著差异。

3.工作状态、职业压力和心理健康之间存在显著正相关。分析显示，高职院校教师工作状态、职业压力和心理健康两两之间存在极其显著的正相关，见表2。这表明，教师主观感受到的压力越大，其工作状态就越不佳，心理健康水平也越低。进一步分析发现，工作状态、职业压力和心理健康各自因子之间大都呈显著相关。上述结果与许多研究都比较一致［5］［6］［7］。

4.心理健康、工作状态和职业压力关系的路径模型构建。为进一步考察高职院校教师心理健康与工作状态及职业压力之间的关系，试图建立相应的模型，我们采用逐步进入的方法进行多元回归分析。

首先，以工作状态与职业压力为自变量，考察它们对心理健康的回归效应。结果如表3所示，工作状态与职业压力对心理健康的回归效应显著，贡献率分别为30%和6%。

由于目前还没有发现教师工作状态与职业压力之间的关系研究，而根据对部分教师的访谈结果发现，多数教师认为他们对工作状态的感知很大程度上来自于职业压力。基于此，我们做出如下假设：教师的职业压力在一定程度上影响其对自身工作状态的感知。为进一步考察其关系，我们以职业压力为自变量，考察其对工作状态的回归效应。结果如表4所示，职业压力对工作状态的回归效应显著，为28%。

这样，我们就可以初步建立起三者之间关系的路径模型，如图1所示，职业压力与工作状态对心理健康都有显著的影响作用，后者贡献率更大。同时，工作状态也受职业压力的明显影响，即职业压力对心理健康的影响有一部分是通过工作状态来实现的。

四、分析与讨论

1.高职院校教师工作状态、职业压力与心理健康差异性分析。高职院校教师的整体心理健康状况不容乐观，且工作状态与心理健康在除省份外的所有人口学变量方面无显著差异，与多数研究结果较为符合。这表明，在职业教育正经历重大变革与发展的时期，教师的思想观念、行为习惯、知识技能、综合素质等都面临一系列挑战与碰撞，很容易出现压力增大、工作状态欠佳、心理健康水平下降等问题。这说明高职院校教师心理健康水平不高并非个案现象，而是需要全社会从整体上去关注的问题。

在工作状态、职业压力与心理健康具体因子差异性方面，男教师的许多指标都较女教师更为严重，显示我国社会长期以来“男主外、女主内”的社会分工没有发生根本性的改变，由此导致男性因事业带来的压力更加明显。

年龄和教龄差异方面，“中间”年龄和教龄阶段教师的多项心理健康指标都较其他年龄段教师更为严重，这与经验观察较为符合。与其他教师相比，这一阶段的教师由于其思想观念、行为习惯等较为稳定，在应对职业教育的变革中就会面临事业、家庭、身心变化、社会评价等多方面的挑战，感受更大的职业压力，心理健康问题更加明显。

省份差异是本研究较为独特的发现。由于不同省份的社会经济发展水平差别较大，而这些学校教师所面临的一系列压力，如学校管理制度、教学与科研任务、人际关系、婚姻家庭、薪酬水平、思想观念、自我期望、自我效能感等都可能很不相同，较大的压力很可能带来较明显的心理健康问题。其中青海、新疆、吉林等省区教师的心理健康水平相对最低，而江浙地区教师的心理健康水平相对最高，这意味着教师的工作状态、职业压力与心理健康水平与不同省份可能存在很大关系，例如经济社会发展水平、制度文化、人文素质、思想观念等，尽管这种差异背后的具体原因还有待进一步探讨，但至少为我们提供了一种独特的视角去理解教师心理健康与地区的关系，拓展了下一步的研究领域。

2.高职院校教师心理健康成因及路径模型分析。台湾学者何永钰教授的心理健康公式B=P/E［8］（B指症状出现率，P指内外压力总和，E指自我强度或个体对内外压力的承受能力）告诉我们，人的心理健康与内外压力和自我强度有关，亦即是说，心理健康程度与自我强度成正比，与内外压力成反比。这些反应在一定程度上是机体主动适应环境变化的需要，它能够唤起和发挥机体的潜能，增强抵御和抗病能力。适度的职业压力可以给人向上的力量，有益于提高工作和学习效率；反之，过度的职业压力则给人带来苦恼，使人产生生理、心理问题以及行为失调反应，在日常活动中产生焦虑。

结合访谈结果，我们认为职业压力是高职院校教师心理健康问题的首要因素。由于本研究引进了“教师工作状态”这个新的变量，通过分析教师的职业压力、工作状态和心理健康三者的关系，得出了更具新意的结论：职业压力是导致高职院校教师心理健康问题的首要因素，但主要是通过影响工作状态而间接影响心理健康状况的。换言之，工作状态更为直接地影响着教师的心理健康状况。需要指出的是，这里的工作状态主要是指教师对实际工作状态的主观感受。

问题在于职业压力究竟是如何影响工作状态，进而影响心理健康状况的？目前还没有研究对此做出很好的解释。根据有关理论［9］和访谈结果，我们尝试作如下的解释：职业压力对工作状态的影响主要通过教师的感受性实现。感受性是指人对内外部刺激的敏感程度。感受性高的教师，当职业压力增大时，其工作状态“不好”的感受就越强烈，心理健康水平就越低；感受性低的教师，当职业压力增大时，其工作状态“不好”的感受并不会相应增强，而可能保持在一个类似于“警戒线”的较为稳定的水平，其心理健康也随之维持在一个较高的水平上。

除了上述因素，社会因素、家庭因素、学校因素、人际关系、教师人格特征、教师的经济状况等多种因素也已被许多研究提及。换言之，影响教师心理健康的因素可能更为复杂。这说明，教师心理健康的研究需要多角度、多层次地去展开，综合考虑多种变量，才有可能建立起更为合理的心理健康成因及对策模型。

五、对策与建议

1.建立完善的社会支持系统，形成良好的社会环境。社会支持系统是个体应对压力的重要外部资源，对心理健康有直接和间接的作用。处于社会支持系统中的个体能自由进行各种交流，通过交流和沟通，使个体感觉到自尊与自信，感受到爱与被爱，体验到自我价值和归属感。因此，要不断完善社会支持系统，通过媒体宣传降低社会对教师的高期望值，通过建立制度来保障教师的合法权益，通过提高待遇为教师创造良好的生活条件等，采用多种方式营造良好的社会环境，为教师心理健康提供有力的宏观环境支持。

2.完善学校管理制度，建立EAP系统，加强对教师的生命关怀。学校管理除了具有对教师的教育教学活动进行监督和约束的功能，更主要的还在于对教师专业发展的引领、指导和服务。一方面，学校应逐步建立和完善科学民主、以人为本的管理制度，建立透明公正、赏罚分明的考核评价和奖惩体系，积极营造既有利于公平竞争又宽松和谐的学校文化；另一方面，学校在制定各项管理制度、推行一系列改革时应加强与教师的沟通交流，广泛听取各方意见，实施更有效的激励措施，这样，既能增强教师的自主意识和灵活性，更好地发挥他们的积极性和创造性，也能为制度的实施和改革的推行消除误解、减少阻力，降低各项制度规范的实施成本，从而有效推进学校的各项改革，为教师心理的健康发展营造良好的微观环境支持。

更进一步地讲，我们可以尝试将企业的心理援助项目（EAP）引入高职院校。［11］所谓EAP，是英文Employee Assistance Program的缩写，可直译为“员工援助项目”，也可意译为“心理援助项目”。在企业里，它是组织为员工设置的一套系统的、长期的福利与支持项目，通过心理专业人员对组织的诊断、建议和对员工及其家庭成员提供的专业指导、培训和咨询，旨在帮助解决员工及其家庭成员的各种心理和行为问题，提高员工在组织中的工作绩效以及改善组织气氛和管理。目前，已有不少企业和机构已经建立了EAP项目，然而在高校尤其是高职院校却还极为罕见。本研究认为，在高职院校内部设置EAP项目，配置专门机构和人员，配合外部EAP，就能够建立系统有效的心理援助体系，为教职员工提供学生管理、人际沟通、目标管理、时间管理、情绪管理、人格发展等多方面的专业技能培训和咨询服务，形成良好的校园文化氛围，从而建立宏观微观结合、层次更高级的社会支持系统。

此外，学校还应该加强教师伦理道德、心理和人格系统的教育，积极采取具体的措施来维护教师的心理健康［10］。例如：关心教师的生活，定期为教师举行心理健康教育，为教师提供心理咨询服务；加强交流和沟通，创设教师过度压力和不良情绪的疏导渠道，建立专门为教师开放的体育、娱乐中心；工作中多一些鼓励、赏识和信任，少一些批评、惩罚和责难。

3.提高教师的职业胜任能力和心理应对能力，形成有力的自我防护系统。众多研究表明，在面临相似的情境和外部条件时，是否出现心理健康问题在很大程度上取决于教师自身因素。一方面，面对知识更新和技术创新越来越频繁，教师需要不断更新知识技能、提升能力素质，提高自身的职业胜任能力。在许多企业，培训被视为对员工最大的福利，高职院校也应将培训和进修作为提高教师专业能力和个人发展的重要手段。通过制度化的措施，加强对教师的进修和培训，能有效提升教师专业素养、教学科研能力和职业胜任力。另一方面，教师自身也应该积极进行自我调适，通过各种方法改变不合理的认知，形成坚定的自我概念和客观的自我认识，积极提高自我效能感，强化自身的角色意识，形成积极的自我评价，提高自尊感和心理应对能力，形成强有力的心理健康自助系统和免疫系统。通过提高职业胜任能力和心理应对能力，使教师较为从容地应对工作需求，减轻职业压力，感受到良好的工作状态，提高心理健康水平。

参考文献：

［1］ 教师生存状况调查报告：教师生存状况分析.http：//省略，新浪教育，2005-09-09.

［2］ 2005年中国工作倦怠总指数调查报告.中国人力资源开发网，省略.

［3］ 八成大学教师称压力大，代谢类疾病高发年轻化［N］.广州日报，2009-02-09.

［4］ 陈德云.教师压力分析及解决策略［J］.外国教育研究，2002，（12）.

［5］ 马杰，陈茉，陆芸，陈伟平，卢晓春.交通高职院校教师心理健康状况的抽样调查与分析［J］.浙江交通职业技术学院学报，2009，（4）.

［6］ 彭移风.高职院校教师职业压力的调查研究［J］.高等职业教育――天津职业大学学报，2007，（1）.

［7］ 蔡，莫雷.广东高校教师压力现状与身心健康的关系研究［J］.高教探索，2008，（6）.

［8］ 黄依林，刘海燕.教师职业压力研究综述［J］.教育探索，2006，（6）.

［9］ 张大均，江琦.教师心理素质与专业性发展［M］.北京：人民教育出版社，2005：187-188.

第5篇：教师职业的行业现状范文

【关键词】 中职学校;数控专业;教学现状;教学改革

一、陕西省中职学校数控技术应用专业现状

陕西省目前拥有中等职业学校567所，有近一半开设有数控技术应用及其相近的加工制造类专业，但近年来随着本科、高职院校的扩招以及生源数量的下降，就读中职学校的学生数量严重减少，各专业新生入学及毕业生就业形势都不是很理想。这既从我们调研的省职业院校中能反映出来，也能从对外省的职业院校调研中反映出来。在招生不理想情况下，特别是像数控技术这样投入资金大，师资培训周期长的专业在各中职学校得不到足够重视，实训设备条件不足、师资力量不足以及校企合作机会少成了制约其发展的瓶颈。

在课程开设上，基本都遵照《中等职业学校数控技术专业教学标准》开设了相应课程，但教学过程、教材建设及课程开发方面差异较大，一些正在进行示范校建设的中职学校教师已开始采用新的理念进行教学，参与教材编写和课程开发，而未进行示范建设的学校教师基本停留在以讲授为主的教学过程，且参与教材编写较少。

在校企合作方面，陕西省各中等职业学校已深刻认识到了校企合作的重要性，因为制造企业是中职数控技术应用专业最大的用户，所以都深化了校企合作。但大部分学校仍旧停留在浅层次的实习就业基地和订单式培养这些合作模式上，而能采用产学研结合和职教集团校企合作模式的仍然很少，但上升到专业建设模式和与区城产业群全方位合作模式层次的极少。同时由于各学校体制、办学条件、办学思路等问题，校企合作的规模也存在很大差异。

二、中职学校数控专业教师现状

1、数控专业教师基本情况

从大量中等职业院校的教师基本情况统计结果和访谈调研的数据得到的目前中等职业学校数控技术应用专业教师的大致现状是：

（1）教师来源。中职数控专业教师主要来源：一是大学机械制造类专业学生毕业后直接担任专业教师;二是企业技术人员转岗后担任专业教师;三是文化课或专业基础课教师转岗担任专业老师，以上这些教师基本上是本科以上学历;四是实训指导教师大多来自高职院校优秀毕业生、本校获得国家及省级技能大赛奖项的学生或企业技术工人，这些教师的学历基本为大专或中专。

（2）教师职称结构。中职学校数控技术应用专业教师具有高级职称的达19.51%，中级职称的达42.68%，初级职称的达26.83%，无职称的10.98%。

（3）教师专业技术等级。本专业教师技术等级为：具有高级技师技术等级的占3.66%，具有技师技术等级的达34.15%，高级工54.43%，中级工9.76%。需说明：此数据来源既包括本省，也包括外省中职学校，但本省中职学校教师专业技术等级低于外省（特别是南方发达省市）中职学校;另外此数据年年更新，其中高级工、技师近两年递增较快。

（4）教师的企业经历。中职数控技术应用专业教师到企业进行锻炼或具有企业工作经历的只有37.80%。通过我们的数据采集，反映出陕西数控技术应用专业教师的学历水平、职称和年龄比例比较合理，教师的专业技术等级达标且比例不低，但教师实际操作数控设备的能力并不尽如人意，访谈中我们了解到：一是专业技术等级培训考试不太规范，证书与实际水平有差距;二是教师实际操作较少，实际水平与所持有的技术等级证书不能完全画等号，三是作为职业学校的专业教师，企业工作经历是必需的，但从调研结果看，这方面不尽如人意。

2、数控技术专业教师教学情况

通过对中职学校数控技术专业教师状况调查分析表明，教师对自己本身教学能力、专业能力满意度都不高，特别是在教学过程中对学生解读能力、教师设计学习活动的能力、指导学生学会学习的能力以及工艺编制能力、数控设备操作能力、软件应用能力等方面。在本次调研过程大部分教师希望在这些能力方面得到一定培训。

此外，在访谈中我们也了解到中职数控技术应用专业教师从事课堂教学的比例高达95%以上，主要采用的教学方法是：传统式课堂讲授+集中实践（52.38%），传统式课堂讲授+项目式数控实践（23.81%），采用模块化课堂讲授+集中实践（14.29%），理实一体化项目式教学（9.52%），而参与实践教学的专业教师仅在75%左右，比例远低于课堂教学，以上数据说明当前陕西省中职数控技术应用专业理论教学与实践相脱离。

三、中职学校教学条件现状

1、实验实训设备陈旧

受资金的制约，很多中职学校的数控实训设备不仅数量少，性能更是单一、落后，有些学校仅仅采用小型教学机进行数控实训，编程系统采用国产的CAXA软件或一些盗版编程软件进行教学，既跟不上数控行业的发展趋势，与企业的先进数控设备也相差悬殊。

数控行业的发展可谓日新月异，对于中职学校的实训教学，要想跟上行业发展趋势，靠不断地购置先进设备是不现实的，也是不可能实现的。笔者认为，解决的途径有两个，一方面是加强先进CAD/CAM软件的学习，运用仿真软件、体验中心等，建设虚拟工厂模式;另一方面就是加强校企合作，将企业作为校外实习实训基地，利用学生在企业的顶岗实习，适应企业生产设备和生产环境，实现与企业的无缝对接。

2、实验实训设备缺乏

据调查，当前很多中职学校数控实训时，往往是数人或十几人，甚至更多的学生使用一台数控设备。一方面是因为日益增长的数控专业学生人数，另一方面则是由于资金、场所的制约，使得学校无力改善实训条件。实训设备的不足，使得人均机床占有率低，学生缺乏充足的实训时间来锻炼实践技能。

3、缺乏一体化教学环境

当前绝大多数中职学校的教学场所与普校一致，教室与实训室分离，如此布局制约了理实一体教学的实施。某些中职学校所谓的一体化教学，采用的是“讲”去教室，“练”则来厂房，这样的教学无法采用小组教学、循环工作，难以实现“讲、练、做、评”一体。

4、学习资源配备匮乏

据统计，虽然所有的中职学校都配备了多媒体投影设备，但对应的软件资源却少而零乱，大多由教师自行制作或收集，缺乏统一的标准，也未整理共享。而有些中职学校仍旧沿用十几年前、甚至几十年前的教具、挂图，如制图、公差的挂图早已不适应当前国家标准的规定了。匮乏的学习资源一方面限制了教师教学手段的应用，另一方面也无法提供学生自主学习的平台，无法实现信息化教学。

四、结语

在国家大力推动职业教育发展的前景下，相信各职业院校通过深化改革，必将数控专业推向一个新的高度，培养更多德才兼备的实用性人才，为现代化建设注入强大活力。

【参考文献】

[1] 石东胜.我国中职学校数控教学改革探讨[J].商情（教育经济研究），2008.05.

[2] 刘文平.中职院校数控专业教学改革的探讨[J].中国教育月刊，2009.4.

第6篇：教师职业的行业现状范文

职业教育师资队伍现状建议教育大计，教师为本。近年来，我国职业教育事业的蓬勃发展，形成一支庞大的职业教育师资队伍，教师队伍的整体素质也在不断提高，但是，随着社会对人才的要求越来越高，使职业教育面临许多新情况、新问题，对职业教育教师的要求也发生了变化，职业教育师资队伍建设也存在着一些问题，因此本人将结合工作中的实际情况，对培养高水平职业教育师资队伍阐述一下个人的观点。

一、当前职业教育师资队伍的现状

1.整体素质与专业化、职业化程度有待提高

目前职业学校教师的“非专业”现象是比较普遍的，职业学校师资的主要来源有：师范类高校毕业生、普通高校的本科生、硕士生、外聘在读本科生、研究生的教师、兼职的行业、企业的工程技术人员作为教师，这种现状不可能在短期内得到解决。此外，文化课教师比例偏大，专业课、实习指导教师数量不足，尤其是“双师型”教师十分缺乏；教师平均学历层次较低，必然决定职业教师队伍的非专业化和非职业化。因此，其整体素质也就无法很好地适应职业教育的基本要求与特殊要求。

2.知识结构与适应新形势、新情况、新专业需要的状态有待整合

职业教育是我国教育事业与经济、社会发展的新生事物，高职教师的标准是能胜任职业教育教学工作的教师，而这种教师的基本质量规格就是“双师型”，即教师+专业工程师，职教教师相对于普教教师而言，其素质构成更具复杂性。除了掌握本专业的学科理论知识体系、教育教学方法，还必须有本专业的实践经验，了解一线的技术应用现状，能为学生进行示范讲解。很多新教师上岗前对自己即将工作的环境、工作性质一无所知，缺少在实际工作场景中的训练。

3.培训投入与培训力度有待进一步加强

教师的培训是一项长期、甚至终身的任务，特别是职教教师，由于科学技术的迅猛发展，无论是学科知识体系还是技术应用，更新速度都非常迅速。由于我国职业教育师资队伍是一支非专业化、职业化的师资队伍，因此，其转岗培训和在职培训就显得十分重要与必要。虽然这几年，国家对国培、省培加大了力度，师资培训工作不断加强，教师的素质也提高了，但是从整体上看，还需进一步加强。

4.职教师资队伍中高素质人员的稳定性有待加强

职教师资队伍不稳定，高素质职教人才流失严重。由于受社会大气候的影响，部分职教从教人员工作不安心，不用心，一些中职优秀教师纷纷流向普通中学，高职优秀教师则纷纷流向普通高校或外资企业，从而导致了职教人才的严重流失。

二、对培养高水平职业教育师资队伍的建议

针对我国目前高等职业教育教师队伍的现状，结合本人这些年来从事职业教育的工作经验，对培养高水平职业教育师资队伍的建设提出以下建议：

1.加强针对职业教育的教师教育，提高职业学校教师的入职门槛

国家教育行政部门必须高度重视发展和壮大针对职业教育的师范院校，改变培养职业师资的院校跟不上职业教育的迅速发展的状况，提高职教教师的待遇和职业声望，增强师资来源。另外，要提高职业学校教师的入职门槛，如整体的学历要求，吸引优秀的师范类毕业生从教文化基础课，强化专业课教师的实践工作经验，对于来自行业、企业的兼职的教师，要让他们具备基本的教学方法和教学艺术。严格教师资格证书制度，强化高职教师职业的专业性，教师专业化建设，其根本措施之一即在于通过资格认定，提高入行标准，体现教师职业的专业性、技术性和规范性。

2.提高教师的实践能力，造就新型高职教师队伍

新型高职教师是具有丰富内涵的“双师型”职教师资，具有全面的职业素质，如科学人文素质、专业理论素质、专业技能素质、教师道德素质以及良好的身心素质。造就具备的合格的学历证书、技术（技能）等级证书、教师资格证书、继续教育证书的“双师型”高职教师。高职教师“双师型”专业发展目标，需要加强专业实践培训。让教师多到企业，多接触生产实际，培养动手能力，而且可以通过产学研结合，或为社会提供技术服务等方式，培养教师的专业实践能力，这样才能有效指导职业学校学生的实训。

3.加强职教教师的职后培训，促进教师的专业发展

福特公司首席专家罗斯所讲：“在知识经济时代，对你的职业生涯而言，知识就像鲜奶，纸盒子贴着有效日期。工程技术的有效期大约是3年，如果时间到了，你还不更新所有的知识，你的职业生涯很快就会腐掉。”这段话对职教教师来说，就是终身学习才能走好自己的职业生涯。当前存在着专业教师在“黑板上开机器”的现象，要改变这样的现象，还要加强对职业学校教师修“炼”。

第一，充分利用校内资源，促进教师之间的相互学习。

学校要实施相应的奖励制度，以老带新，以传、帮、带方式带领年轻教师实施教学，认真选择好专业理论和实践经验都较丰富的教师担任教学工作，让年轻教师或只有单方面教学经验的教师以学徒的形式跟着学习，掌握教学的方法、要求和步骤，为以后的独立教学工作打下基础，积累教学经验。教师可以在课余时间到实习工厂跟师傅进行操作实践，提高动手能力，完善知识体系。

第二，要将教师送出去培训学习，将理论与实践相结合起来。

近几年国家非常重视职教师资的培养，通过国家和省两级组织实施的方式，借此大好时机，职业学校要积极配合，将青年教师从繁重的教学工作中抽出来参加相应的培训学习，这是短期提高较好的方法。针对现有教师的专业结构和自身特点，有计划地利用寒假、暑假，对他们进行在职培训，有效地提高教师专业素质，掌握学科的新知识、新技能及发展方向，使学校各专业始终保持不落后，这样才便于学校专业的设置和发展。例如，近两年我们学校机械加工、数控机床专业招生人数增长较多，我校就安排一些专业课教师进行机械加工培训，提高他们的专业技能；另外，通过校企合作促进职业教育教师素质的提高。校企合作是加强师资队伍建设，促进教师“双师”素质提高的有效途径。校企合作锻炼了教师理论联系实际和动手操作的指导能力，最终改变教师队伍结构。校企合作极大地拓展了师资培训可利用的资源，开拓了教师的专业技术视野。

最后，要借助网络教育，实现资源共享。

参考文献：

[1]孙娟鹤.学校文化管理如何归于实践[N].中国教育报，2006-6-20（6）.

第7篇：教师职业的行业现状范文

关键词： 自我认同感 现状 建议

一、什么是教师的自我认同感

对于教师的自我认同感，许多学者都对其有自己的研究和定义。古德森和寇勒（Goodson，I. F &，Cole，A.L.）认为：“教师职业认同感是教师作为个人和职业者，对自己所从事的教师工作，受学校内外和教师内外各种因素影响，产生的完全认可的情绪体验或心理感受。”而Palmer（1998）则认为：“We teach who we are.”从广义上说，自我认同感是我们在与外界接触时自己眼中和他人心中的“我是谁”（Holland et al，1998; Boaler & Greeno，2000）。这种认同感不是静止的，而是发展变化的，通过反思和自我评估，自我认同感不断地被自己和他人所重新认识并逐步深入，这个过程伴随着其职业生涯甚至一生。教师同样如此，教师的自我认同感是其所授学科、学生和教师本人的结合体。其中对自身的了解比对学科和学生的了解更为重要，因为如果无法理解自己，那就谈不上真正理解学生和要传授的知识。理解自身，即既要理解工作状态下的“我”，又要理解生活中的“我”，当我们试图把工作和生活截然分开时，也就是把自己一分为二，也因此无法统一地看待自己，不能真正了解自身（Palmer，1998）。

二、国内教师的自我认同感现状

韩愈在《师说》中写道：“师者，传道授业解惑也。”对教师这一职业给予了很高的评价。从《师说》的表述中可以看出，教师是传播做人的道理，传授学科知识和从业技能，帮助受教育者解决思想、生活中困惑和烦恼的专业人员。从社会学的视角讲，教师应该是一种社会角色，教师职业应是个人在一定系统内的身份、地位、职务及相应的行为模式；教师在教育教学系统中，应作为传承人类社会文化科学发展中的中介和纽带，对受教育者的心灵施加特殊影响的专业人员。从专业特性上讲，教师属于经过专业教育和训练，具有较高深和独特的专业知识与技术，并按照一定专业标准进行专门化的活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步，同时获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业人员。一直以来，教师都是一个受人尊敬的职业，也被誉为辛勤的园丁，人类灵魂的工程师。但是，教师们的职业归属感却在降低。我国自实行计划生育以来，规定一对夫妇只能生一个孩子。因此，教育也成为时下老百姓最关心的话题，随之而来的则是高度的社会关注。教师在繁忙的工作之外，还要面对来自社会的期望和压力。教学任务繁重，考核各种各样，中小学教师还要忙于应付升学率，等等，这些压力的叠加，无疑正在逐渐消磨教师对职业的认同感。2009年，《中国教育报》曾经报道，教育部曾对近3万名教师进行了调查，调查显示，只有18％的教师希望子女将来从事教师职业，有63％的农村教师不希望子女将来也做教师。这从侧面说明，教师的职业认同感并不高。

三、对于增强教师自我认同感的一些建议

随着我国新课程改革的全面展开，教师在教育活动中的作用也越来越受到研究者的关注。虽然对于教师职业认同感的独立研究只是近二十年来的事情，却是新课程背景下教师专业化发展过程中的一个十分重要的问题。在此环境下，我从教师的角度出发，对增强教师的自我认同感提出以下建议。

1.教师职业，尤其需要建构坚实的职业认同。

所谓“职业认同”，是指一个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。职业认同，既指一种过程，又指一种状态。“过程”是说教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程。“状态”是说教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。北京师范大学发展心理研究所所长申继亮教授认为，“职业认同”正在成为教师能否实现自我成长的内在动力。“教师职业是一个特殊的职业，它不仅关乎教师自身的未来发展，对学生未来的影响更是长远而不可逆的，所以尤其需要建构坚实的职业认同”。

申继亮认为，职业认同影响教师工作的满意度、职业倦怠感水平和工作压力。研究发现，来自同一学校的教师感受到的压力程度却不相同，这除了跟教师本人的专业素养、应对能力有关，也与教师对工作认可和热爱的程度相关。有的教师虽然工作非常辛苦，却乐在其中，其原因就是他喜欢教师这个职业，有着强烈的职业兴趣和很高的职业认同。

有这样两种职业状态，一种是“用生命回应职业的需要”，另一种是“用职业实现生命的价值”。在申继亮看来，如今很多教师处于第一种状态中，教师职业被作为一种谋生的手段，工作和忙碌只是源于外在的职业要求，一旦得不到应有的报酬、职称、荣誉等，就很容易失去价值感；第二种是通过职业体现生命的价值，这类教师在教育中实现了自我，在他的内心，教育本身就是很有价值的、很有意义的事情。

2.真正愿意投身教育，会对职业充满热情与动力。

曾经有这样一个关于造房子的故事。三个建筑工人造房子，有人问他们在做什么。第一个人回答，我在造房子；第二个人回答，我在挣钱；第三个人回答，我在建造最美丽的建筑。与此类似，教师也一样，有人只看到了工作本身，觉得自己就在做教师；有人把教师看作一种谋生手段，为了挣钱；还有人把教师看作人类灵魂的工程师。第三种才是从内心里对工作认同，看到了工作过程中的意义和价值。只有全身心地投入到教育事业中去，才能对教师这一职业充满热情与动力，才能真正看到这一职业的价值。

3.把教育当做一种事业，而不仅仅是职业。

如今的教师职业认同感普遍比较低是一个事实。调查揭示，不切实际的学生观，不恰当的专业观，以及职业挫败感，对于教师形成健康的职业认同感是不利的。对此，申继亮建议严把“入口关”。通过入职考核把真正适合当教师、愿意从事教师职业并具备教师基本素质的人挑选进教师队伍中来。在新教师选拔的时候，许多学校考察更多的是学术能力，申继亮坦言：“作为现代教师，知识和能力已经不是突出的问题，非学术方面的品质显得尤为重要，比如爱心、责任心、进取心。”很多时候，不是能否胜任的能力问题，而是能否对职业的认同而产生的积极的态度。对于在职老师来讲，也应该强调“自主发展”，一方面要帮助教师进行职业生涯规划，让教师明确自身的职业发展目标和发展方向，以及通过何种途径实现发展目标。另一方面要提高教师的自主发展能力。不少老师从读师范到工作，都是比较被动的，更多的是根据外在的东西决定自己的行为；还有的教师不得已选择师范，或觉得教师职业稳定而选择做教师。但既然已经在做教师并且将继续做下去，“就应该对自己职业生涯有个规划，凸显个人发展主线。一方面需要创造条件完善自己，另一方面，在内心告诉自己，把教师当作事业来看，而不仅仅是一种职业”。

参考文献：

［1］Goodson，I.F & Cole，A.L.Teacher’s professional knowledge:Constructing Identity and community. Teacher Education Quarterly，1994，21，（1）：85-105.

［2］魏淑华，宋光文.国外教师职业认同研究综述［J］.比较教育研究，2005.

第8篇：教师职业的行业现状范文

关键词：幼儿教师;生活质量;职业倦怠

所谓的生活质量，就是在特点的社会背景与价值体系下，社会中的个体对他们的目前的生活状况的感受。职业倦怠，是指在自身的工作中，出现了情绪低落、成就感下降、工作状态不佳的状态。在社会发展中，教师是一种承担着巨大的社会压力的职业，他们承担着教育下一代、为社会培养专业人才的责任，教师职业倦怠日益的严重起来，严重影响工作的效率。近年来对教师生活质量与职业倦怠的研究中，很少涉及到幼儿教师，对幼儿教师的相关研究比较少。因此，笔者结合自身的教学经验，探讨生活质量与职业倦怠之间的关系及相应的解决措施。

一、幼儿教师职业倦怠的主要表现

1.生理心理方面出现疾病现象

幼儿教师在出现职业倦怠的期间，大多数会呈现出一些极端的情绪。例如疲劳、易怒、紧张、焦虑、压抑、烦躁等等、这是在心理上呈现出的亚健康状态。笔者在调查研究中发现，大多数的教师在工作中经常呈现出疲惫不堪的状态，经常感到生活压力过大，不想与人交流或者是沟通，希望自己安安静静的待着，不想被人打扰。

2.对工作的热情会迅速的降低

幼儿教师在产生职业倦怠的情绪之后，工作的热情和兴趣会迅速的降低。有的教师对教育教学工作采取敷衍的态度，有的教师直接选择放弃这份工作。根据相关的调查研究显示，67%的教师在上班的时候就迫切的希望自己赶紧的下班，缓解在工作中的紧张情绪。73%的同学在工作之后，不想提与工作相关的事情，还要大部分的教师有离职或者换工作岗位的想法。

3.人际关系比较紧张

教师在产生职业倦怠的情绪后，在心理上抵制与幼儿进行接触，在与幼儿沟通的过程中缺乏耐心，不愿意主动地与幼儿进行交流。同时，他们也不愿意与同事有密切的交流与合作，同事关系比较紧张，甚至与家人的沟通都出现了问题，家庭氛围不和谐，影响家庭的稳定性。

二、幼儿职业倦怠的解决策略

1.充分的专业发展机会

随着新课程改革的深入发展，幼儿教育逐渐受到高度的重视，对幼儿教师的专业素质逐渐提出了更高的要求。因此，幼儿园要为幼儿教师专业素质的发展与提高提供机会，促进幼儿教师不断提高自身的专业能力，增强自身的竞争力，以免产生心理上的落差感。幼儿园提出这样的机会，幼儿教师对工作及幼儿园的满意程度就会逐渐的提高，如果幼儿园无动于衷，不能够为幼儿教师的发展提供这样的机会，教师内心会存在不平衡的状态。因此，幼儿园要密切关注每一个教师的发展状态，及时为教师的发展提供机会。

2.为幼儿教师提供知情权与参与权

为了解决幼儿教师职业倦怠的现象，就要在工作上使幼儿教师热爱自身的工作、热爱自己的幼儿园。因此，要建立幼儿教师强烈的责任感与主人翁意识，加强幼儿教师对幼儿园的归属感。因此，幼儿园里的重大事物的决策权、参与权要公开透明，要引导幼儿教师参与到事物的决策权中，要坚持以人为本、尊重教师权利，要引导教师感受到自己是被尊重的，自身的形象与幼儿园的好坏息息相关，这样教师会更加的热爱自己的工作，教师的工作热情也会逐渐的提高，职业倦怠的问题逐渐得到解决。

3.薪酬待遇

教师职业倦怠的重要影响因素之一就是教师薪资待遇。今年来，幼儿教师在薪资待遇上有所提高，但是与其他教师行业相比，薪资待遇还是比较低，幼儿教师普遍认为，自身的职业待遇与其他行业相比较，仍然是偏低的，自己所得的劳动报酬与社会责任相比不够均衡，教师的职业倦怠会愈加的严重。因此，在幼儿园的管理中，要将幼儿教师的职业待遇放在重要的位置上来看待，从教师的生活实际出发，提高幼儿教师的职业待遇，使幼儿教师能够心情愉悦的投入到教学工作中，这将有效的解决幼儿教师的职业倦怠。

4.创造良好的工作人际环境

工作环境的好与坏直接影响着教师们的工作心情，影响教师们的工作质量。如果幼儿教师在工作中，总是呈现出小心的谨慎的工作状态，和同事、和领导都不能建立和谐的工作关系，那么教师就会容易产生烦躁的、郁闷的情绪。因此，幼儿园的管理者在幼儿园中创设良好的人际关系，老师与老师之间、老师和领导之间、老师和幼儿之间都能够保持良好的状态，教师能够轻松的、自由的工作，产生职业上的成就感。

5.建立健全相关法律和规章制度， 完善社会支持系统

首先， 对幼儿教师职业形成良好的公共信任氛围。 公共信任、支援的氛围会使教师具有高度的自尊感， 会把教学视为一种可追求的事业， 从而对其有积极、肯定的看法。 幼儿园、家长及社会大众应对教师抱有合理的期望， 以减少教师的压力。第二， 提高幼儿教师的社会和经济地位。 教师的待遇低， 导致心理失衡， 失落感也由此而生， 倦怠于是不可避免。因此， 提高幼儿教师的待遇是一项重要举措。第三， 幼教改革也要关注幼儿教师的需要和要求。 我国现在的幼教改革正在轰轰烈烈地进行， 然而却很少有人关心幼儿教师应该如何应对新的课程、新的教材及怎样改进自己的教学方法等。 因此， 进行教育改革要把教师放在很重要的位置， 把教师视为关键性因素。

总而言之，在当前的幼儿教育中，幼儿教师占有非常重要的位置。因此，关注幼儿教师的情绪状态具有非常重要的作用。幼儿教师的生活质量关系到幼儿对职业的热爱程度，需要从各个方面关注幼儿教师的生活质量，采取相关的有效的措施，不断改良幼儿教师职业倦怠的现象。要提升教师的专业素养、创设良好的工作环境，提高教师的薪资待遇，不断提高幼儿教师的职业素养。

参考文献：

[1]郭敏，李葆华.《教师自我效能感及其培养策略》[J]. 当代教师教育，2008，（3）.

[2]幼儿教师职业倦怠的分析.中华起跑网.

第9篇：教师职业的行业现状范文

关键词：高职教师 职业能力提升 现状 调查分析

一、背景提出

国内外经济形势变化及市场竞争日趋激烈使得以低端产业、低附加值产品、低层次技术、低价格竞争为主的产业难以为继，产业转型升级成为必然。产业转型升级必须依托掌握新技术、新工艺的创新型人才，作为输出高技能应用型人才重要基地的高职院校，其教师职业能力提升速度只有跟上新工艺、新技术的发展，才能使培养出来的人才适应产业转型升级需要。本文随机抽取浙江杭州下沙高教园区7所高职院校378名教师进行问卷调查及访谈，归纳总结目前高职老师职业能力提升现状，分析存在问题原因，为制定提升高职教师职业能力方法举措提供前提依据。

二、高职教师职业能力提升现状及问题分析

1.有职业能力提升意识但提升阻力大

77.8%被调查教师认为提升自身职业能力意义重大，但其中71.4%的人却认为提升阻力大。归其原因有：

（1）高职教师职业能力构成体系不清晰。被调研的大多数教师对职业能力构成有大致了解，但对自身岗位具体的职业能力要求并不十分明确，因此缺乏具体的职业能力提升目标。

（2）工作生活压力大。与行政人员相比，高职专任教师既承受着来自上层的考核评价压力，还承受着来自学生的学评教压力。教改科研任务重、学术论著发表难、专业技术职务晋升难、教学任务繁重、学生难以管理、没有学术领头人、工作得不到合理评价等都是教师工作压力的来源。除了来自工作的压力，他们还承受着经济收入、身体健康等生活压力，年轻教师还承受着买房压力。过大的压力造成了高职老师产生职业能力提升空间过小的思想，丧失了提升动力。

（3）考核、激励等政策机制僵化。尽管大部分高职院校制定了职业能力提升激励措施，但基本流于形式，激励效果不明显。与行政人员相比，高职专任教师的考核来自于教学、教改、科研、竞赛、学生管理等多方面，过于僵化的考核机制使他们产生工作得不到客观评价与公平回报的思想，教师职业自豪感、成就感不足。此外，教师职业能力提升政策更倾斜于享有高级职称教师，在一定程度上打击了中、初级教师的职业能力提升积极性。

2.师资队伍具备双师素质但知识技能更新速度滞后

尽管对现状不尽满意，但大多数教师仍能认真对待工作，72.3%受访教师表示没有转换工作的想法，师资队伍思想相对比较稳定。在经济发展的今天，各行业知识、技术更新速度非常快，作为高素质、高技能应用型人才培养者的高职教师，85.1%受访者具备双师素质，但仅有5.6%的受访者认为自己目前的知识技能能完全跟得上当今行业领域知识技能的更新速度。最大原因是在确定双师标准时，大部分高职院校将同时具有教师专业技术职称和相关职业资格，并能进行实践教学作为评定标准，对于双师素质是否能跟上现实发展评价不够。因此，只要拥有教师资格与一个相关的职业资格，教师就基本能处于无忧状态，职业能力提升更无从说起。长此以往，教师的职业知识、技能等能力将与行业领域所需知识、技能严重脱节。

3.有职业能力提升规划但缺乏规范指导

职称晋升、学历提升是评价职业能力的部分标准，但不能作为评价全部标准。由于缺乏相关部门对教师职业生涯规划及职业能力提升规范指导，高职教师并不十分了解高职教师职业能力构成及评价标准。83.3%的受访教师对自己的职业能力提升有一定规划，但大多数教师将职称职务晋升、学历晋升当作职业能力提升终极目标，部分教师在达到自己预期的职称目标后失去了前进方向与动力，转而追求满足自身兴趣爱好、提升生活品质等与职业能力提升相关度不大的目标。

4.有职业能力提升培训机制但效果不显著

在受访教师中，高级、中级及初级职称比例约为2：3：1，硕士、本科比例为3.5：1，教师职称、学历结构较为合理，但高职院校教师大多按照学科体系培养起来，思路行为模式难以跳出原有学科体系。因此，要求学校在教师的职业能力培养方面建立相应的培训机制，提升教师职业能力及教学科研能力。

受资金不足等限制，许多高职院校除了上级部门硬性要求的培训（如教师资格培训）外，基本不提供其他形式的职业能力提升培训，对教师自身提升职业能力没有硬性要求，对教师如何提升自身职业能力没有规范性指导，目前大多教师职业能力提升学习主要依靠自发自觉，职业能力提升动力主要源于考核、职称晋升、良心驱使、学生需求等因素，加上教师对自身岗位职业能力具体要求不明确原因，造成教师职业能力提升效果不显著。在培训对象选择上，高职院校更倾向于选择高职称、高学历等具有一定层次职业能力的教师作为培养对象，忽视了对低层次教师的培养。在教改、科研等申报上，对职称、学历也设定了一定限制，受访教师中，主持市厅及以上课题的讲师仅占12.1%，助教则基本为零，因此两极分化现象严重。

5.职业能力提升存在需求但男女有别

随着高等职业教育的快速发展，高职女教师所占比例已经接近教师总数一半，某些偏文科性质的高职院校女教师人数甚至已超过男教师数。各高职院校的男女教师均面临教学绩效、职称评定、学历要求、科研评价、学生管理等考核，但受传统文化思想及社会竞争环境影响，男女教师在职业能力提升需求方面存在较大差异。由于在家庭中承担的责任与分工不同，男教师为承担起家庭中挑大梁及养家糊口责任，必须通过努力工作获取更高报酬，因此在职业能力提升需求上，他们比女教师需求更高更强，付出的努力也更多。高职女教师大都受过高等教育，家庭人均收入相对较高，在家庭分工中，女教师一般承担着子女教育、家务劳动等责任，在养家等方面承受的压力并不大，因此女教师普遍在职称达到副教授级别后转而将主要精力投向了家庭及生活，职业能力发展链出现断裂状态。

总之，高职院校教师职业能力决定着所培养学生是否符合高素质、高技能应用型人才的要求。为适应产业转型升级需要，教师的职业能力提升速度必须与行业领域的知识技能变化相适应。本文调查高职教师职业能力提升中存在的问题，剖析问题产生原因，为进一步解决高职老师职业能力提升动力问题提供了借鉴依据。

参考文献

[1]浙江省人民政府.浙江省人民政府关于加快工业转型升级的实施意见（浙政发[2008]80号）.2009，1