教师自我情况分析精选(九篇)
第1篇：教师自我情况分析范文
关键词: 学生 试卷分析 必要性 主要内容 实施情况
高中新课程改革倡导多元的评价发展观,重视实施过程性评价。结合高中数学学科特点,在教学阶段性测试后,让学生自己写试卷分析,促使学生进行反思与自我评价,教师可从中获取更真实的教学资料,增加教学经验,改进教学方法,实现教与学和谐发展。
1.让学生自己写试卷分析的必要性
学习是一个循序渐进的过程,在教学的过程中,阶段性的测试是十分必要的。通过测试,学生可以了解自身对知识的掌握程度,查漏补缺;教师可以了解学生在该阶段学习过程中遇到的困难和疑惑,及时改进教学方法和策略,以达到师生共同进步的目的。
在每次考试之后,教师总要对试卷进行分析,基本的操作程序是了解试卷中各个题目的得分情况,分析学生出错的原因,综合试卷上出错多的问题,在讲评试卷时重点分析和强调。这样做,教师可从中了解到学生基本的学习情况,在教学过程中适当调整方法,提高教学效果。学生作为教学的另一主体参与测试,考试卷面固然可反映出学生对知识点的掌握情况,但却无法真实反馈学生对知识点的总体把握程度,学生对测试的主观体验和感受等问题。
2.试卷分析的主要内容
结合新课程改革所倡导的“教学过程中适时进行反思与评价”的理念,以及教师在教案中书写教学反思的做法,在每次考试之后,我都要求学生自己写试卷分析,以此来帮助学生进行反思与评价,提高学生自主分析学习、自我反思与评价的能力。我要求学生书写的试卷分析内容,一般包括下面几个要点。
2.1改正错题。将卷面上出错的试题重新抄出来,结合本来错误的答案,分析自己在考试过程中出错的原因,争取能自主做出该错题,写出解题的思路或过程;不能独立完成的,可先向同学请教解题思路,理解掌握后再写出来。学生无法自主解决或者请教同学之后仍无法解决的题目,标记出来。
2.2统计得失分率。学生分析本人卷面的得失分情况,算出比率,对自己掌握某些知识点的情况作简要分析。
2.3对本次考试情况作总体分析,试题难度、考查结果满意度以及对自身本阶段的学习情况进行反思和评价,提出下一个阶段的学习目标或计划。
2.4最后,对任课老师本阶段的教学意见或建议。
3.试卷分析的实施情况
教师在每次考试之后要求学生写试卷分析,主要是为了更好地从学生那里了解到他们真实的学习情况。第一要点是改错,这也是试卷分析的主要内容,是学生必须完成的部分。教师可从中了解学生对知识点的真实掌握情况。因为在考试的过程中,可能有其他因素(如:时间不够、考试心理紧张等)影响学生答题效果。这些非智力因素也会影响学生成绩。学生在完成试卷分析,改错题的过程中,有充足的时间进行思考,可以通过查阅课本和笔记自主解决部分题目;部分题目稍有难度,学生可通过讨论、交流合作的方式解决,减轻教师评讲试卷工作量。学生在试卷分析中明确提出“不懂”的难题,教师应认真对待,可将重要的解题步骤、思路写在试卷分析的作业中,让学生可以自己慢慢领会;或者在评价试卷的过程中,重点对待这些试题,使学生能理解并且掌握。
试卷分析中的其他几个要点内容,不一定要全部涉及,而应由学生自主决定。一般来说,绝大多数学生通过完成试卷分析的问题,都能发现自身在前一个阶段的学习上存在的不足,或者在理解和运用一些知识点方面存在问题;还有一些学生,在数学科目的学习方法上存在着问题和困惑,比如信心不足等问题,在试卷分析上也向教师咨询学习方法的改进意见。
需要指明的是,教师要求学生写试卷分析,学生在试卷分析中所反映的种种问题或意见,教师并不一定需要据此作种种改革,而是根据实际情况作相应的处理。教师要求学生写试卷分析,目的在于让学生通过完成这样的作业,反思且评价自己的学习情况和方法,总结自己在学习上的收获,了解自己的实际情况,发现自身优势或认清自身不足,避免学生处于一种混混噩噩的学习状态,而没有及时地反思与总结。这样阶段性的学生自我总结,促使学生了解自身情况,在下一个阶段的学习中,可以自我调节,较有针对性地学习或改进学习方法,以达到最佳学习效率的效果。
4.让学生写试卷分析的成效与个人感悟
经过近一年的实践操作,我认为这个做法对于开展教学工作十分有利。采用这种方式,首先,教师可听取学生的意见,了解学生在学习过程中遭遇的问题,增进教师自身的教学经验;其次,教师了解学生在听课学习过程中存在的问题或者对教师的意见、建议,教学方法可作出相应的调整,补充课外知识、介绍学习方法等,努力提高自己的教学水平和专业技能,得到学生的认同,从而达到教与学和谐统一,师生关系融洽,共同进步的目的。
从学生完成各次试卷分析的内容上看,很多学生赞同这个做法。他们认为写试卷分析有利于帮助自己反思和分析数学学习情况,是一个十分好的师生交流平台。在试卷分析中,他们可以畅所欲言,提出自己在数学学习中的不解和困惑,也可以向教师提出要求或者意见,咨询有效的数学学习方法。特别是在试卷分析的改错过程中,学生能发现问题,通过自主研究解决问题,从中得到乐趣,找到信心。学生还可以在改错中明确自身在数学知识掌握上存在的问题,可能并不是因为不理解数学知识,不会做而失分,而是因为复习不全面,知识不能熟练运用,造成失分。学生在自我分析的过程中,大多数都能发现自身存在的问题,提出有针对性的学习计划和学习方法的改进措施。
值得一提的是,由于高中数学在内容和难度上有了很大变化,有的学生初中数学成绩不错,在高中的数学考试中却总无法发挥优势,在试卷分析的内容中,他们把自己焦虑、失望的心情写了下来。这时,作为教师的我能够及时了解,并给予他们鼓励和信心,帮助他们发现、分析问题,帮助他们正确认识初、高中数学学习情况的不同,帮助他们设置合理的学习目标,引导他们更好地学习。当他们通过努力实现目标时,及时给予赞赏,使这些学生能在学习过程中巩固成果,逐步树立学习高中数学的信心,实现学习良性发展。一般来说,这些影响学生学习数学的主观因素,在试卷分数上是难以显示出来的;当要求学生对某次考试做出评价的时候,学生很自然地会将一些关于学习的心里话说出来,教师了解这些实际情况的话,就可以作出相应的积极处理措施,实现教学工作的顺利开展。
5.让学生写试卷分析,是在新课程评价观的指导下尝试实行过程性评价的一个做法
教学不仅是为了考查学生实现课程目标的程度,而且是为了检验和改进学生的化学学习和教师的教学,改善课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生与教师的发展。
新课程标准在评价建议中提出:“高中数学课程评价既要促进全体高中学生在科学素养各个方面的共同发展,又要有利于高中学生的个性发展。积极倡导评价目标的多元化和评价方式的多样化,坚持终结性评价与过程性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、学生自评互评与他人评价相结合,努力将评价贯穿于化学学习的全过程。”
学生写试卷分析,是顺应新课程标准要求,实现多元化、人性化的评价观。这种做法,是为了实现教师更好地教,学生更好地学,教与学达到和谐统一。让学生自己写试卷分析,也是将学生真正当作学习主体的一种体现。如果教师和学生都来写一写试卷分析,对教学工作的帮助将非常巨大。
参考文献:
第2篇：教师自我情况分析范文
一、避免数学测试结果利用中的四个误区
其一，对试卷分析不够。在测验后，大部分教师只是自己对班级测试结果的分数段进行了简单分析，未要求学生个人进行试卷分析，测试成绩出来后就立即发试卷进行讲评，由于学生未对试卷进行自我消化，所以听评讲时也是人云亦云，不知其所以然。
其二，评讲形式过于单一。体现在部分教师讲评时只是进行答案核对，致使一部分数学“学困生”只知答案，不知为什么，更谈不上对知识的巩固与强化了，未达到数学测试的根本目的。还有部分教师则从试卷第一题开始进行评讲，不放过任何一道题，虽然自我感觉讲得很细致透彻，却不知学生早已疲惫不堪，不知所云，评析效率大打折扣。
其三，将评析课上成“批评课”。教师一旦发现自己反复提醒过的知识点学生又错了，就往往在课堂上责备不断，弄得学生对听评一点兴趣也没有，挫伤了学生的学习积极性。
其四，让教师最容易忽略的是评讲后的测后再测试。由于没有测后的再测试，学生的听评自觉性降低了很多，教师对试卷评讲的效果也茫然不知。
二、对数学测试结果有效利用作出的改进
针对以上四点，我对数学测试结果有效性利用作出如下相应的几点改进：
1．让学生充分体验测试的“成果”，享受学习成功的愉悦
学生的学习，不仅仅是知识的学习，而是包括诸如情感、态度、需要、兴趣的有效学习，它们之间是相互促进的，缺一不可。数学测试是学生数学学习活动中的一个重要方式，不管是优秀学生还是学困生，由于是自己辛苦后的产物，他们都能在数学试卷上找到自己满意的部分。让学生享受自己的“劳动成果”，有利于数学学习兴趣的提升。
2．评析前，教师要引导学生进行试卷自我分析、自我反思
试卷分析不应仅仅是教师的必修课，从另外一个角度来说，试卷分析的主体应是学生，只有学生在自己深刻地反思自己的试卷后，才能发现自己的不足和优势，才能提出问题，才会产生要求听教师或其他同学讲评的愿望，也才会在评讲过程中有理有据地回答同学及教师的提问，迸发自己思维的火花。
在测试后，我先要求学生从测试分数上与前次测试进行纵比，看自己是否较前次有所进步或者后退，然后再找出试卷中的知识点，用统计的方法分析知识点的得分情况，对错题在评析前进行尝试性的解答，对一题多解的数学题目则思考有无其它方法，最后简要地在试卷一侧写出本次测试后的体会，主要谈谈优点及不足。
通过学生测后分析，大部分同学都能进行正确归因，提高了学生对自己学习状况的认识，明确了自己应注意的问题，也保护了学生的自尊心。
3．在试卷评析课上要充分体现学生的主体地位
首先，在评讲前，教师可以简略地分析一下班级考试的基本情况，让学生在班级内有一个纵向的比较，明确自己在班级内的学习状况，既要让学生有一定的压力，又要充分保护学生的学习信心。
其次，数学是“思维的体操”，这个“体操”当然不能由教师代做，必竟教师与学生之间的思维存在很大的差别。况且有了学生测后自我分析作为铺垫，教师在评析课上就不应作为试卷评析的主角了，更不必一一对试卷进行讲解。可以让学生先进行小组内的自我交流讨论，大多数学生能在这个环节中大胆地表达自己的思维过程，提出疑问，由于是学生个别与个别的交流，组内评析的针对性得到加强，提高了试卷评析的有效性。
再次，就是教师的答疑评析。一是针对学生出错较多的题目进行评讲；二是对学生在交流过程中很难表述清楚或者不能解决的问题进行讲评；三是对具有发散性的典型题目进行讲评，便于引导学生总结数学思想及方法，发展学生迁移能力；四是对学生在解题过程中有独特见解的解法进行介绍，达到激励先进的目的。
4．出好测后再测卷
第3篇：教师自我情况分析范文
一、形成性评价思想
“形成性评价”这个概念早在上个世纪60年代就由美国教育家和心理学家斯克里文在其《评价方法论》中提出了。形成性评价（formativeevaluation）i是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。在学生课后自主学习的过程中，利用“过程控制”理论，通过对学生学习过程的数据监控和分析，阶段性的形成对学生学习效果评价和课堂教学效果评价。通过对这些数据的分析，将结果反馈给教学组织部门、授课教师和参与学习的学生，为下一步的教师教学和学生学习提供决策支持。
二、以形成性评价为核心的自主学习体系的建立
围绕形成性评价为中心，建立一套全方位、立体化的网络自主教学平台，将教师的“教”和学生的“学”紧密的结合在一起。整个体系的建设由教学资源组织、训练方案设置、自主学习平台建设和决策支持系统等方面组成。
(一)教学资源组织
教师需要对课程进行系统性的分析，依据教学大纲的要求，通过对教学内容的归纳，形成以知识点为中心的教学资源库。教学资源的组织是一个基础性的工作，这就要求授课的教师认真的准备，并按一定的要求保证资源的质和量。对于同一知识点，需要保证有多个可训练的资源。
(二)训练计划制定
以教学内容为中心，形成教师课堂讲述、课后学生自主学习与自测和阶段性考核为方案的立体化教学模式。通过集体备课，细化计划的方案，分步骤进行相应模块的实施：1）依据教学进度划分教学单元，以教学单元为中心，开展学生课后自主学习。学生通过对教师精心组织的教学资源的学习，可以巩固课堂学习的效果，同时通过自我知识发现来拓展学习的内容。2）自主学习的过程中，通过学生自我测试，了解自身当前知识掌握情况学生可以根据教师布置的单元内容或者自主的选择已学习过的内容（以知识点为中心），进行自我测试。测试完毕后，自主学习平台系统会给出本次测试的正确率和能力排名。通过对这些数据结果的认识，学生可以清楚的了解自己当前的学习效果情况。由于是自我测试，学生可以根据自己的实际情况选择再次进行测试。通过对多次的自我测试过程以及每次测试后的反馈数据的分析，我们发现：学生会不断提高学习的积极性和主动性，相应的学习效果必然得到提升。3）通过对学生进行阶段性考核，掌控教学计划实施情况通过阶段性的学习，学生可以通过自测来反映知识的掌握情况，同时教师也可以获取这方面的信息。但是，自我测试的进行是完全自主的，不能够很好的反映学生真实的学习效果，因此，为了更好的掌控教学计划的实施情况，应定期进行阶段性的考核。教师在组织考核资源时，应选择代表知识点的典型例题对学生进行统一测试，以获得学生真实的学习状况。阶段性的考核的频度不需要太高，一般每学期2次左右即可。
(三)过程控制参数的形成和干预措施
通过对学生在自主学习、自我测试和阶段性考核中形成的对知识点掌握情况的数据进行多维度的分析，可以形成以下一些过程控制参数，并分别给予相应的干预措施：1）学生学习态度分析通过对教师布置的单元练习任务的完成情况的分析，可以统计出未完成该项任务或者是根本没有参加学习的学生信息。对于这部分的学生，我们可以认为他们是在学习态度上存在一定的问题。教师可以根据统计出来的名单，对这部分学生进行干预。2）学生学习能力分析对于整体错误率较高和自测与阶段性考核排名靠后（可以通过设定的阈值由系统自动筛选）的学生，我们认为应该是学习的能力方面有一定的问题。对于这些已完成训练任务，但是完成质量较差的学生，我们提供了“预约答疑”的方式，给予他们能和教师面对面交流的机会，解决学习过程中的困惑。3）教学内容分析通过对各知识点掌握情况的数据分析，可以发现有些知识点的整体掌握情况较差。这样的数据就反映出教师在授课过程中对某些知识点的讲述出现了一定的问题。通过动态的对知识点掌握情况的分析，教师能够不断的修正教学过程，提高教学的效果。4）整体性差异分析在教学计划实施的过程中，可以对每个教师的教学对象做整体性知识掌握情况分析，对比教师之间的教学效果。分析与平均值有显著差异的教师，对其教学过程进行评估，分析其出现这种情况的原因。
三、结果和讨论
在该教学体系的实施过程中，我们认为取得了以下几个方面的认识：
(一)身份转换
教师从传统的知识传授者转变为教学组织者，不再是以往单纯的“教师讲什么，学生学什么”的状态。教师精心的组织教学资源，以自主学习平台为纽带，建立与学生之间的互动关系。基于系统给出的教学过程控制数据的分析，对产生的问题做出及时的响应。另一方面，学生从传统的知识被动接受者转变为知识发现者。学习过程中详尽的成绩数据和排名促使学生积极主动的参与到教学活动中来。学生可以根据自己的学习能力，主动的进行学习，拓展自己的知识层次。
(二)提高了学生的学习效果
通过系统平台提供的自我评价数据，正确的认识自己的知识掌握情况，以便调整自己的学习过程，提高学习效果。
(三)可控的教学过程
在大数据分析的支撑下，依据详细的指标分析，教学过程中出现的各种问题都可以及时的得到响应；
(四)高效的教学效率
以数据为中心，形成了学生、教师、教务和学工为一体的教学框架，多部门协同工作，有助于提高教学效率。
四、结论
第4篇：教师自我情况分析范文
一、语文教师“学情分析”的现实图景
长期以来,语文教师的备课流行着“三备”的说法,即“备学生,备教材,备教法”。其中“备学生”是指备课过程中“了解学生”,其主要内涵是“了解他们对一定学科的有关知识、技能掌握的范围和质量;了解他们的学习兴趣和学习态度;了解他们的思维特点、自学能力和学习习惯等……在了解学生的基础上,预测他们在学习新教材中可能出现的问题……”[1]对学生的基本特征和学习基础进行了解与分析,是教师寻找学生学习起点的主要措施,也就是“学情分析”。为了了解广大语文教师对“学情分析”的基本理解和实际做法,笔者采取个案统计分析和问卷调查两种方法对语文教师的“学情分析”现状作了研究。以下呈现基于本次调查数据的分析与解释,力图勾勒出我国语文教师“学情分析”的现实图景。
(一)语文教师“学情分析”总体呈明显上升趋势
从近十年主要的语文教学期刊发表的教案和教学设计的分析来看,含有“学情分析”的教案(115个样本)在总教案数(605个样本)中所占的比例,逐年分析数据如右图。
图中的折线表明,近十年来“学情分析”在中学语文教案和教学设计中总体呈上升趋势,关注学情分析的教师越来越多。同时也表明,开展“学情分析”的教师所占比例仍不够高(最高比例为43.6%),仍有超过半数的教师在备课阶段没有作“学情分析”。
(二)学情分析由宏观背景逐步落实到具体层面
长期以来,语文学科教学论受一般教学论影响,学情分析仅停留在对擎生的基本特征作出整体性描述,使学情分析显得空洞、模糊。近十年来语文教学实践中的学情分析,虽然仍有相当多空洞、模糊的学情描述,但也有不少教师已意识到学情分析应该走向具体化。语文教师“学情分析”主要涉及分析方法、分圻内容、分析结果等三个基本层面。
1.关于“学情分析的主要方法”
在学情分析中,只有3.5%的教师说明了自己所使用的分析方法,换句话说,96.5%的教师没有学情分析的方法意识。在说明了学情分析方法的少数教师中又分为两种情况。一是说明了自己的分析方法属于“经验判断”,如有位教师这样分析:根据几位教过这篇课文的老师的反映,加上我本人的教学经历,得知学生在学习本课时有以下特点……[2]这位教师的学情分析主要是依据自身和其他教师的教学经验而作出判断的。二是说明了自己使用的学情分析方法是问卷调查法,如下面这位教师的分析:我们在同学中进行过一次问卷调查,对这篇小说“喜欢”“态度一般”“不喜欢”的同学分别约占20%、60%和20%。[3]
此外,教师在关于自身的学情分析方法的陈述中,还涉及以下一些方式方法:一是课前布置预习思考题,上课前询问学生是否看了课文,与课文有关的内容掌握了多少,或者让学生提出问题,或者请学生事先递交对课文的书面质疑,或者让学生谈初读作品的基本感觉。二是在课堂上,通过交谈、提问等方式了解学生的知识结构、知识水平、学习兴趣,在教学互动中及时把握学情的变化。三是通过作业反馈、提问、谈话等手段,就作业布置及上交情况,与课代表及个别学生进行交流,征求意见。四是根据学生的语文考试成绩进行判断,对每一次测试的试卷进行分析。还有的教师定期作学情调查,例如有的每月进行一次学情调查,随机征求学生对教师教学的意见。有的教师会在每学期初做一个学情调查,了解学生的学习习惯及需要。
同时,调查也发现,教师对学情分析方法的认识含混不清。例如:有的教师说“注意与学生平等交流,让学生可以大胆说出想法”,有的教师说“结合不同学力的学生,在上课内容及相关的练习中有所选择,调动学生的学习兴趣,调节学生学习状态,经常鼓励学生,不断与学生交流”,还有的教师说“针对大部分学生水平,确定难点、重点,并有针对性地辅以练习”等等。这些内容均把教师根据学情评估结果而作出的促学决定与学情分析方法混在一起,似是而非。
2.关于“学情分析的主要内容”
教师在学情分析中到底涉及哪些内容,主要分析了哪些学情,这是学情分析的“内容”层面的问题。从调查与分析结果来看,近十年来语文教师的学情分析内容主要有两大方面:一是对学生“学习需要”的分析,包括对“学生与课文有距离”的分析、“学生对课文学习有困难,缺乏兴趣”的分析等;二是对学生“学习准备”的分析,包括关于“课文内容比较易懂”的分析、关于“学生的知识基础”的分析、对“学习兴趣”的分析、“认知特点”及情感特点的把握、对学生实际基础和差异性的了解、关于“学习习惯”的分析、学校及班级背景的介绍等。
3.关于“学情分析的基本结果”
从教师对学情分析结果的表述来看,其基本内涵指的是“分析结果的使用”,也即主要包括学情与教学设计之间关系的陈述。如一位教师在教学《说“木叶”》时的分析:
面对班内学生的学习现状,那种原地打转、周而复始的学习肯定不能满足他们学习成长的需求。因此,我更多地着眼于学生对文艺随笔章法的领悟、对诗歌语言暗示性的传统理解,这样,既可以满足学生的学习需求,也不会盲目“挣脱”教材本身设定的重要内容而游离于语文课程之外。[4]
更多的个案表明,教师已经意识到应该结合具体的课文教学进行学情分析,有许多教师分析了在具体的教学中自己所面对的学校性质和班级学生状况,有的甚至已触及学生的个别学情。从“学习需要”分析和“学习准备”分析的样本来看,教师的学情分析不再满足于学生语文学习的宏观背景,逐步向具体的学习层面转移,开始聚焦于语文课堂教学的具体形态。
(三)“语文教学内容”逐渐成为学情分析的核心参照要素
十多年来的学情分析,教师们虽然用的是实践话语,表述也有所不同,但都是将学生的学情与具体要学习的教学内容联系起来加以考虑,把教学内容作为学情分析的核心参照要素。
例如在分析“学习需要”的时候,有许多教师能够以教学内容为参照对象揭示学生在具体课文学习中的学习需要(learning needs)。在教学设计中,学习需要是一个特定的概念,指有关学习者学习的目前状况与所期望达到的状况之间的差距。即当“现状是”与“应该是或必须是”两者之间存在差距时,就产生“学习需要”。“学习需要”分析的目的在于寻找教学中的问题所在。而这些问题的寻找是需要以具体的教学内容为参照的。近十年来教师关于“学习需要”的分析主要体现为:
1.围绕“学生与课文有距离”进行分析
一些教师认为,部分文言文及古典诗词曲类作品因年代久远,与学生产生了距离;因学生自身阅读水平的限制和时尚潮流的影响,对于中外经典作品,学生感到有隔膜,阅读难以深入;鲁迅的作品与学生有距离;生活在大都市的学生对描写乡村的作品缺乏直接的感受,有距离。例如,有的教师在执教《林黛玉进贾府》时是这样进行“学习需要”分析的:
这些学生比较单纯,没有什么社会阅历,大多为“不更事的少年”,对人际关系的复杂性和多样性不太了解,所以对于作者刻画王熙凤的一些精彩语言,学生可能不容易领悟,这样也就不容易领悟到作者的用语之妙。毕竟,文中三个主要人物,尤其是王熙凤的性格,蕴涵了太多的社会学、心理学意义,这不是年纪轻轻的学生所能把握的。[5]
2.指出“学生对课文学习有困难,缺乏兴趣”的状况
有的教师认为,学生对一些文言文学习感觉有些难,兴趣不大;学生理解鲁迅杂文有难度,缺乏兴趣;对古典小说、戏曲和现代派小说,学生缺乏兴趣。例如,有的教师执教《窦娥冤(节选)》时是这样做“学习需要”分析的:
由于理科生对语文的重视程度相对不高,再加上近几年高考中戏曲几乎成为高考试题的盲区,因此对本部分内容学生在思想上重视不够。[6]
在众多个案中我们可以看到,有的强调学生与课文内容之间存在较大距离,有的指出学生对课文理解不成问题,有的通过描述学生与课文之间的距离来确定教学的重点和难点,有的从课文教学内容出发分析学生的学习起点,有的甚至根据学生与内容之间的差异性进行分层设计。这都充分说明,“教学内容”(大多数教师表述为“课文内容”)已经成为学情分析的一个重要考虑因素。
(四)存在的主要问题
1.分析手段比较单一
从教案和教学设计中反映的学情分析状况可以看出,教师的学情分析大多数采用经验判断的方式,115个学情分析样本中,只有三位教师采用了问卷调查的方式,其他都是经验判断。可见,语文学科的学情分析手段需要进一步探索,需要通过加强学情分析的专业化来提升学情分析中的技术含量,一些比较成熟的分析手段,如问卷调查、观察、谈话、前测、后测、作业分析等方法亟待在语文教学设计中有针对性地加以运用。
2.学情分析过程比较粗疏
从具体样本的分析内容来看,学情分析过程基本上是粗线条的,三言两语的简单评判式分析居多,大多没有结合具体教学语境和学习状况展开分析,分析的内容不分层次,应然与实然不区分,各种学情要素杂糅在一起,在简短的篇幅内试图把所有要素都呈现出来,导致“只见判断,不见分析”,“只见结论,不见过程”的现象。
第5篇：教师自我情况分析范文
关键词：互联网+教育；大数据技术；极课大数据；个性化学习；教学评价
当我们还没有来得及弄清什么是信息化数字化的时候，大数据时代已然来临。互联网+教育、大数据、云计算等已成为近年来教育流行的关键词之一，各行各业特别是教育界都已经意识到它的重要性与未来发展的潜能，谁能率先收集、挖掘并利用大数据，谁就将抢占未来教育的先机。
现代大数据是在平常学习过程中实时采集，这类大数据在教育中的应用有其最重大的意义，更能“让我们走进每一个学生的真实世界”。而且这样的大数据不仅能真实地帮助我们分析群体状况，而且能分析到更微观、个体化的学生在课堂中的参与度与达成度，有利于调整我们的教育行为，实现“以学生为本”的个性化教育。
教育过程中的大数据挖掘与利用，潜力巨大。如何在教学过程中采集大数据，并进行大数据分析，根据大数据分析来指导或调整我们的教学策略，已成为我校的重要课题之一。我们试图通过学生每一次的练习、测试或评价，不仅仅从卷面总分进行统计与分析，还需通过技术手段，耐心地统计与分析每一大题的得分，每一小题的得分，每一题选择了什么选项，花费了多少时间，甚至是学生在分析解题过程中的每一个细节，在练习过程中学生是否修改过选项、做题的顺序是否有跳跃，审题过程中是否存在潜在的困难、复核试卷所花费的时间长短，纠错过程中涂改了哪些题目等等。这些信息的价值远比试卷的卷面总价值要大得多。如何采集这些数据？极课大数据系统就是较好的实用平台之一。
我校自2014年开始试用极课大数据系统，目前已在数学、语文、英语、物理、化学、生物、政治等学科试用。极课系统能支持海量题库在线组卷，也能支持自编新题进行平时测试与大型考试，在不改变老师常规阅卷方式的前提下，实现大数据的收集与分析。可实现根据学生作答结果形成集高频错题集、薄弱知识点、错因分析、成绩变化曲线、学生层次分析等学情分析，个性化制定提高学生成绩的学习方案，真正实现个性化学习的需求。极课大数据致力于提高教学效率、减轻学生的学业负担，实现将大数据、云计算与我们的教学过程相融合，根据课堂练习、段考评价等有针对性地提供学生的个性化作业与辅导，能减轻教师的工作量，为每一个学生建立起符合学生个性化需求的网络服务。
极课大数据系统基本要求不高，只要一台阅卷仪和一台能上网的电脑。数据采集步骤也不复杂，共分三步：
第一步试卷制作。我们可以从自带的资源库现场编制试卷，也可以将编写好的Word子稿直接导入，系统会为每份试卷或作业纸生成相应的二维，便于系统在扫描时认别。自动生成的答题卷或作业纸中会在每小题或大题中增加定位点及老师打分的评价栏。答题卷或作业纸印刷后学生可与正常的试卷一样进行练习或答题，只是增加一个张贴学生个人信息的二维码过程。选择题与正常的涂卡方式一样，用2B铅笔正常涂写。
第二步阅卷。阅卷分两步，第一步老师手工阅卷，第二步机器扫描结分。答题结束后，老师与平常批阅作业方式一样，可以给予必要的批注等，其中增加一项工作，就是根据实际答题情况，在相应的得分评价栏用红笔做相应的标识。标识的方式可以是|―/√×等，可以是加分，也可以是减分，如果涂写出错，可以重新在正确的位置加重涂写，极课系统通过程序设定的图像算法，以笔墨较重的为准进行智能化判断。老师手工阅卷结束后，即可以班级为单位进行扫描结分。扫描读卷速度很快，一般以50张/分钟进行边扫描阅卷边进行图像识别分析。如果出现学生涂写错误计算机系统会报警，人工进行干预识别。
第三步数据分析。扫描结束后，所有的学生作业图像版及分析采集的数据，全部在极课系统中进行分类存贮，并上传到云平台上，在同一时段内不管你在单位还是在家里，都可以通过网络登陆到极课系统上。可以是手机APP，也可以是PC客户端，可以是微信学生端，也可以数据下载后在QQ群内进行交流分析。极课系统带有自主的智能识别及多维数据分析系统，可以极大地方便老师进行数据统计与质量分析，可以查出一类得分率较高的题号题型及答错学生的具体情况，甚至能调出每一位错题的原图，有利于分析学生错误所在。
使用极课大数据系统采集数据，至少有以下几方面的优势：
1.速度更快捷。平时我校基本上都是选择题一张卡，非选择题一张纸。卡与纸分别进行电脑扫描阅卷与手工批阅结分。有时因为个别学生涂卡有误无法识别时，需要从众多的卡片中找出相应的学生答题卡，再进行手工批阅，然后再将两者对应并相加，再进行统计。最终也只能统计到总分，如果要累积到各小题和大题，花费的时间则更长。通过多次试用，可以在老师不改变正常阅卷方式的前提下，又能在批阅过程中了解整体情况，对学生作业进行个别批注，批阅结束后五分钟内就能出结果，所以说批阅的速度明显更快了。（以“溴、碘的提取”作业为例，扫描后系统反馈的信息如图所示，图一：班级分数段分布图――总体了解班级情况。图二：从全年级采集数据，得出各小题的难易度、区分度和得分率，了解学生对知识点的总体掌握情况，指导后续阶段的学习并改进老师的出题质量。图三：各班级的小题得分详情，有助于老师改进教学。图四：具体题目的班级解答情况，并可以知道具体是哪些学生选择的某个选项，指导教师课堂教学和对学生的个别辅导。）
2.数据更准确。每次的作业或测试的原始数据都不断积累，并保存下来，经过分析就会得到每位学生不同时期、不同学习内容、不同知识点的学习情况，可以使数据更准确。
3.分析更全面。有效地利用这些信息，教师对自己的教和学生的学都会有更加科学的认识。教师可以通过大数据分析发现自己在教学中的不足，及时反馈，加强辅导，并在今后的教学过程中加以改进。学生通过大数据分析，随时调出自己答题情况并与全班同学进行比较，发现自己的某些知识点的不足，加强训练，反馈纠正，查漏补缺。
4.保存更真实。所有的原题，每个学生每次训练的试卷，每次的质量分析整体情况与个体评价，每一小题的解答过程原样等，都保存在数据库中，可以在今后分析与纠正，甚至整理成错题集，供其他学生平时参考。
5.个性化更强。通过长期的大数据积累，学生在大型考试或复习时，就可以把平时每次测试的错误点进行整理列出，形成个性化的复习或学习方案，在复习或考试的过程中保证平时做对的试题继续做对，平时做错的试题不再出错。
6.指导更得力。教师能够看到每一小题的正确率，甚至能查看每个选项都有哪些学生选择了。对某些特定的知识点，能同时了解到班级整体情况与学生个体情况，在课堂讲解时更有针对性。对年级分析来说，不仅能比较不同层次的班级答题情况，也能比^不同教师所教班级的知识点教学情况，让教师对自己的教学效果有更清晰的评价，正确指导我们的教学。
7.管理更高效。通过大数据分析，可以分析每一位学生从高一入学到高三比较的整体情况，也有利于帮助学校在教学督导方面有针对性地督查或指导老师在教学过程存在的薄弱环节，有利于青年教师的培养与成长，也有利于学科组内老师相互学习，听课研课，共同提升。
大数据的应用不仅适合平时的学科测评与分析，在教学过程中也能得到充分的体现。有人统计：一名学生从小学入学到大学毕业，各类可供分析的量化数据基本容量不会超过1MB，其中包括个人与家庭基本信息，学校与教师相关评价，各阶段的考试成绩，身高体重等生理素质数据，借书信息及银行保险及医疗信息等。而大数据的分析则完全是另一种层面的技术。例如，在一节45分钟普通课堂中，一个学生所产生的全息数据约有5-10GB，而其中可归类、标签，并进行分析的量化数据约有50-80MB，这相当于传统数据领域中积累几万年的数据量总和。数据量越来越大，而分析则越来越复杂。我们不仅需要运用云计算技术，甚至需要采用Mathematica、Matlab、Maple等各类软件来进行处理，并实现数据可视化。这需要专业知识及专业人才来处理，包括现代数学或计算机工程领域，需要极强的专业知识及个人的天赋与灵感。我相信在不久的将来，将会有更多的有效方式来进行大数据的采集、分析与应用，并对我们的教育教学提供更有效的指导与信息反馈。
参考文献：
第6篇：教师自我情况分析范文
[关键词]教学模式 试卷讲评
一、对试卷讲评课的几点认识
试卷需要讲评，讲什么、怎样讲，这能够反映出一个教师教学理念的优劣，教学技能的高低。一般来说，有下列几种情形：讲答案、讲思路、讲方法、讲错因、讲联系、讲创新。
讲答案是最省力、最省时的讲法，教师抄上试题的答案，希望学生在课后自我消化。如果学生有良好的学习习惯，有较强的自学能力，用这个方法自然不错。而事实上，这是在教师认为题目比较简单，或者由于时间少的情况下采用的，其最大的弊端是忽略了对学生学习方法、学习技能的培养。因此，应该说只讲答案的试卷讲评是最差的讲评。还有些全做对的学生，他可能认为自己都会了，而不去听课了。讲思路、讲方法比讲答案自然高出一筹，这种方法的最大好处就是让学生了解解题的过程，学会审题、解题的技能。要学会解题首先要学审题，而学会审题就必须明白题意，因此，要上好试卷讲评课，讲思路、讲方法是必须的。 讲联系、讲创新应该说讲评课的最高境界，一般的教师只能围绕一道题讲好题意、讲清思路、讲明方法，但要从一道题中跳出去讲联系、讲创新并非易事，因为，它要求教师心中装的不是一道题，而是许多同类的题，教师通过讲一道题而学生掌握一类题，从一个知识点，联系到整个知识网。创新地讲要求在这个基础上，通过教师的有启发式地讲评，激发出学生的创新思维，促使学生讲出教师讲不出的思路与方法，做到有创新解题。
二、试卷讲评课的几点做法（查、评、讲、练、思）
1.查；在试卷讲评前教师要做好考试情况的统计与分析，提高针对性和实效性，学生要做到自查存在的问题及原因。
试卷评讲课教师首先得对试卷进行认真的分析，明确学生在哪方面学习基础好，哪些方面知识有缺陷，从客观上分析试卷，研究学生基础知识与学习能力情况，明确当前的教学基本情况及改正的意见。要么不考，要考就得讲，要讲就得讲好，在学生的试卷批改好后，要做大量的统计工作，比如选择题，每一小题的错误率是多少，哪些学生的错误较多，再如，对于主观性题目，分别统计出每一小题的得分量，然后再分析学生错误的原因。以便了解学生知识和能力的缺陷及教师在教学中存在的问题。只有在教学双方彼此了解的前提下，试卷讲评课才会更具针对性和实效性。试卷发下去后，要给学生一定的时间订正，自查存在的问题及原因。要求学生做到在教师讲评试卷之前，明确自己出错的原因及哪个知识点。
2.评；学生自评和教师总评。
学生在教师讲评试卷前通过自评的方法先对试卷进行订正，对于一些问题能在教师讲评之前自己弄懂。教师在讲评试卷时可以对试卷的整体难度和学生的总体考试情况向学生说明，让学生知道自己的学习掌握情况。教师在试卷讲评要照顾一般，突出重点。
3.讲；试卷讲评要重视方法，发展学生的思维，并且对典型错例分析，找到解决问题的办法。
数学解题渗透了不同的思维方法，培养学生思维能力是贯穿数学教学全过程的首要任务，因此方法是关键，发展学生思维是核心。讲评试卷的最终目的是让学生的思维能力得到发展，使他们分析与解决问题的能力也得到提高。讲评的过程，要突出数学方法，依据题目类型的不同，恰如其分地渗入科学的数学思想方法。
一些试题有多种解法，对于这类题，应通过讲评予以展示不同的解法。学生是教学过程的主体，要想方设法调动其积极性，把蕴藏于学生身上的学习潜力挖掘出来。教学实践表明让学生上讲台说出自己正确的解法，让其体验“小老师”的成功感，既能激发“尖子生”探索的兴趣和思维的欲望，又加深了学生对知识的理解。除了要发现学生不同的解法外，教师自身还应寻找多种解法。必须指出的是，这并不是简单地罗列解法，而是重在思路的分析和解法的对比，总结其不同的特点，从中揭示最简或最佳的解法。
一般说来，统计中错误最多的应是试卷评讲的重点，我们要对典型错例进行分析、评讲。当然有的题虽是少数同学出错，但对其他同学有启发性的，也要重点评讲。在讲评试卷时，没必要平均使用力量，有些可以“点到即止”，有些则要“仔细分析”。对涉及重难点知识及能力要求较高的试题要适当“照顾”；对学生出错率较高的要“对症下药”。因此，为了在讲评中实现上述目标，教师在讲评之前除了要做好统计分析，还要精心设计讲评思路。
4.练；试卷评讲要多导精讲，激发学生的创新意识
联系地讲、创新地讲是我们教师的追求与目标，而这个目标的实现与怎样讲有密切的关联。评析试卷是在学生已有知识基础上进行的教学活动，教师要用启发性的语言和问题，引导学生展开联想，积极思考，探求创新的解法，以培养学生举一反三的能力。同时针对错题要有意识的再做一些相同类型的题目。要做到在教师的启发诱导下，学生的创新意识得到了发展。这就是试卷讲评课所要达到的效果。
5.思；试卷讲评要引导学生评后反思，扩大讲评的成果。同时教师也要不断总结，不断反思。
教师要注意帮助学生做好试卷的自我分析，自我反思。教师的试卷评讲是针对全体同学的，而每个学生的情况各不相同。因此，在试卷评讲后，一定要引导学生及时进行试卷自我分析，自我反思。借此让学生再次反思自己之所以做错某些题目的原因，并采取相应的改进措施，以免类似错误一犯再犯。
试卷讲评课不能以试卷上的题目讲评完为结束，教师应利用学生的思维惯性，引导学生做进一步的反思和探索，以便获得更好的效果。可以从以下方面入手：
①要求学生回顾某些试题的分析过程，从解题方法中再思考。
通过回顾，使学生体会某些分析方法的普遍应用性，促使学生对这些思想方法进行再认识，并将对其的认识提高到一个新的高度，或许还会发生质的变化。
②要求学生回顾某些试题的最后结果，从最后结果的适用范围进行再思考。
在原题的基础上进行多角度的改造，是培养学生思维发散能力的常用途径，将试卷上的某些试题改造后留下给学生再思考，可进一步扩大讲评的效果。
总之，教师在讲评过程中要力求精讲精析，抓住典型的错例，择其要点加以点拨，充分启发学生思考，对重要的解题思维和方法进行有效的归纳与训练。而且还要做到学生练后再讲，至少要思考后再讲。对错题的讲解也要在表扬后再讲，方能取得意想不到的效果。
[参考文献]
[1]王世美.《优化课堂教学，改进学习方式》中学数学教与学.2008.1
第7篇：教师自我情况分析范文
关键词：信息技术 中学；教学；显著性差异
中图分类号：G434
文献标志码：A
文章编号：1673-8454（2012）24-0004-05
随着教育信息化的不断深入发展，信息技术在教学中的应用受到前所未有的重视。内蒙古呼伦贝尔地区属少数民族边疆地区，由于其地域的特殊性以及多民族的特点，本文就该地区教师应用信息技术进行教学的现状及相关因素进行调查研究，以便更好地将信息技术应用于教学中，促进该地区教育信息化的发展。
一、研究对象和研究方法
1.研究对象
本次调查主要采用问卷调查的形式进行，针对呼伦贝尔地区中学教师发放，包括市、县、乡级共7所中学。在样本选择时，采用分层抽样方法，按学校类型将本市中学分为重点校和一般校，并根据重点校和一般校教师人数比例3∶17，在重点校发放问卷45份，一般校发放问卷255份，共发放问卷300份，收回273份，有效问卷252份。问卷回收率为91%，有效率为92.3%。[1]
2.研究方法
本问卷对教师应用信息技术进行教学的行为主要从课前准备、课程实施及课后辅导三个方面进行调查。其中课前准备主要从三个问题来调查，即教师常通过Internet搜集能运用在教学中的教学资料和教案（问题一）、在准备教案时常使用信息技术制作多媒体教学资料（问题二）、常使用信息资源库中提供的资源进行备课（问题三）；课程实施主要从以下四个问题来调查，即教师常在教学中利用信息技术创设情境（问题四）、常使用信息技术手段（如PPT或其他工具软件）来展示教学内容（问题五）、为培养学生能力常引导学生通过信息技术拓展学习内容（问题六）、常利用网上资源来做教学补充或说明教材内容（问题七）；对课后辅导主要从以下两个问题调查，即常利用网上资源来做教学补充或说明教材内容（问题八）和常指导学生利用PPT或其他工具软件展示学习成果和作品（问题九）。为方便读者阅读，下文图表中对于问卷涉及到的“教师应用信息技术进行教学的行为”的问题均以上述问题代号代替。
问卷每一个题目都采用Likert式五等分计分方式，教师在非常同意、同意、不确定、不同意、非常不同意选项中选择适合自己想法的答案，非常同意记为5分，同意记为4分，不确定记为3分，不同意记为2分，非常不同意记为1分。
二、教师应用信息技术进行教学行为分析
据调查，目前呼伦贝尔地区中学教师已将信息技术广泛应用于日常教学中，包括课前准备、课程实施以及课后辅导，我们对教师应用信息技术的教学行为进行加权平均数统计，并对其重要程度做了简单排序，结果如表1所示。从表1我们可以看出，教师在应用信息技术进行教学时，主要是课前准备，其中教师常通过Internet搜集能运用在教学中的教学资料和教案（问题一）、在准备教案时常使用信息技术制作多媒体教学资料（问题二）排在前两位，其次是课程实施过程中，最后是课后辅导（问题八和问题九排在第八和第九位）。
具体应用情况如下：教师在备课时，常通过Internet搜集能运用在教学中的教学资料和教案的占被调查者的77.8%（问题一），在准备教案时常使用信息技术制作多媒体教学资料的教师占80.6%（问题二），常使用信息资源库中提供的资源进行备课的占69%（问题三）；教师在实施课程教学过程中，常在教学中利用信息技术创设情境的占71%（问题四），常使用信息技术手段（如PPT或其他工具软件）来展示教学内容的占75.4%（问题五），为培养学生能力常引导学生通过信息技术进行拓展学习内容的占65.5%（问题六），常利用网上资源来做教学补充或说明教材内容的占75%（问题七）。教师在课后辅导中应用信息技术较少，如常使用信息技术在课后对学生进行辅导的教师占被调查对象的37.3%（问题八），常指导学生利用PPT或其他工具软件展示学习成果和作品的教师占44%（问题九）。如图1所示。
三、教师应用信息技术进行教学行为差异性分析
根据上述数据分析，我们探索分析性别、年龄、学历、教龄、任教学科、任教年级、学校类型的不同对教师在教学中应用信息技术是否存在显著性差异进行判断。根据前期对样本的分析，各个样本均是随机抽取并相互独立，来自服从正态分布的整体并根据方差齐性检验，方差相等，故采用单因素方差分析法对各样本均值是否存在显著性差异进行检验（即ANOVA检验），并以P
1.性别与教师应用信息技术进行教学的差异性分析
从表2可以看出，问题一即教师常通过Internet搜集能运用在教学中的教学资料和教案（sig.=0.03
2.年龄与教师应用信息技术进行教学的差异性分析
我们将教师的年龄主要分为20—30岁、31—40岁、41—50岁、51岁及以上四个年龄段，对各个年龄段教师应用信息技术进行教学进行ANOVA检验，结果如表3所示。
根据表3所示，问题一即教师常通过Internet搜集能运用在教学中的教学资料和教案（sig.=0.00
3.学历与教师应用信息技术进行教学的差异性分析
我们将教师的学历主要分为专科、本科和研究生三个层次，对不同学历的教师应用信息技术进行教学进行ANOVA检验，结果如表4所示。
根据表4所示，教师的学历与教师应用信息技术进行教学方面有三项存在显著性差异，分别是问题一（sig.=0.01
4.教龄与教师应用信息技术进行教学的差异性分析
我们将教师的教龄主要分为5年以下、6—10年、11—20年、21年及以上四个阶段，对各个教龄段教师应用信息技术教学进行ANOVA检验，结果如表5所示。
根据表5所示，教师的教龄主要在问题四（sig.=0.01
5.学科与教师应用信息技术进行教学的差异性分析
我们按照中学学科的重要性及学科性质，将学科分为数理化、语外政、史地生、音体美、信息技术和其他六个方面。对各科教师信息技术教学行为进行ANOVA检验，结果如表6所示。
根据表6显示，各学科教师在应用信息技术进行教学时并无显著差异。我们进一步对各科教师使用信息技术进行教学的均值加以分析，发现以下几点：
（1）教师使用信息技术进行教学的各种行为活动中，均值最大的绝大部分都出现在信息技术课程中（除问题三和问题八），这是因为就信息技术课程本身而言，信息技术既作为教学手段又作为教学内容而存在，故应用较多。问题三和问题八分别是教师常使用信息资源库中的资源和常使用信息技术对学生进行课后辅导，由于信息技术本身发展较迅速，而资源库中的教学资源不能及时更新，往往具有一定的滞后性，所以教师在这方面的应用较少；同时，信息技术在中学课程体系中还没有像其他课程纳入中考或高考的范畴，往往很少有留作业的情况，因此对于学生的辅导也较少。
（2）对于数理化这些理科性质的课程，教师在课前准备工作中，应用信息技术比较多，而且从网络和资源库中搜集资料相差并不明显，这主要是因为理科课程知识点比较固定而决定的。在具体教学实施的过程中，主要以展示教学内容为主，然后依次为创设情境、补充或深入说明教学内容、引导学生进行拓展学习。
（3）对于语外政这些文科性质的课程，教师在课前准备工作中，应用Internet搜集资料的情况比使用资源库中的资源更多一些。在课程实施过程中，教师应用信息技术主要是利用网络资源做教学补充和说明教材内容，然后依次是展示教学内容、创设情境、指导学生进行拓展学习。
（4）对于史地生这些课程，教师在课前准备工作中，应用Internet搜集资料的情况比使用资源库中的资源更多一些。在课程实施过程中，信息技术主要用于展示教学内容，然后依次为补充或深入说明教材内容、创设情境、引导学生拓展学习。
（5）对于音体美这些课程，教师在课前准备工作中，应用Internet搜集资料的情况比使用资源库中的资源更多一些。在课程实施过程中，信息技术主要用于创设情境和补充或深入说明教材内容，然后为引导学生进行拓展学习，最后为展示教学内容。
6.年级与教师应用信息技术进行教学的差异性分析
我们将中学教师分为初中和高中两个年级组，对两个年级组教师应用信息技术进行教学进行ANOVA检验，结果如表7所示。
根据表7所示，初中和高中教师在应用信息技术进行教学时，并无显著性差异。根据均值分析，在准备教学资料方面，初中教师比高中教师利用Internet搜集资料和制作多媒体课件的情况要多，而使用资源库中资源的情况，初中教师却不及高中教师。在课程实施过程中，利用信息技术展示教学内容这一项初中教师和高中教师在应用信息技术方面基本持平；利用信息技术创设情境、指导学生利用信息技术进行拓展学习方面高中教师较初中教师更多一些；而在利用网络资源补充或说明教材内容这一项，初中教师应用相对多一些，但不明显。在课后初中教师使用信息技术对学生进行辅导的情况要多于高中教师，而指导学生展示其学习成果和作品的情况相对高中教师要少。通过以上分析，我们可以得知，由于高中生较初中生有更好的自主性和独立性，因此高中教师在使用信息技术发挥学生学习的主动性和能动性方面比初中教师更多一些。
7.学校性质与教师应用信息技术进行教学的差异性分析
我们根据呼伦贝尔地区实际情况，将呼伦贝尔地区中学分为市重点中学、区/县重点中学和一般校三种类型，对三种不同类型学校的教师信息技术教学进行ANOVA检验，结果如表8所示。
根据表8所示，不同类型的学校在使用信息技术进行教学时，在问题一（sig.=0.00
四、结论与启示
本文主要是对教学中教师的基本情况：性别、年龄、学历、教龄、任教学科、任教年级和学校类型，对教师应用信息技术进行教学是否存在显著性差异进行分析，从上述数据分析中我们可以进一步推断：学校类型的差异是影响教师应用信息技术进行教学最重要的因素，其次是学历的差异，其他性别、年龄、教龄只对教师应用信息技术进行教学的个别方面有影响，而任教的学科和任教年级并无显著性差异。
因此，学校的基础设施状况、领导及环境的支持仍是影响教师应用信息技术尽心教学的最大因素，需要高度重视。其次对教师本身的学历、年龄、教龄等专业基础知识和对信息技术在教学中应用的态度与能力也需要进行关注，而对于任教的学科和年级则根据其不同的性质进行合理使用即可。
第8篇：教师自我情况分析范文
我认为试卷讲评课应该包括两个环节：学生自评和教师评价。
一、学生自评
很多时候我们在讲评试卷的时候，往往都是老师在讲，学生并没有作为主体参与进来。其实学生的主体作用是很重要的，所以试卷考完以后要及时批改，及时发放到学生手中，让学生根据自己的得分情况分析试卷并形成书面文字。这样有利于学生了解自己的学习情况，从而调整自己的努力方向。学生自评的内容教师要明确以下几点要求：
1.理清试卷考查的知识要点，包括考查的题型、考查的知识点以及每道题的赋分情况等。
2.总结分析得失分情况。可以从满分题、零分题、高分题、低分题这几个方面进行分析，不用面面俱到。
3.分析原因时要分清主次，应把失分原因作为重点进行分析。在分析过程中尽量能把做题时的思路回忆出来，找到失分的真正原因。切忌以粗心、疏忽大意、状态不好、没看清题这样的借口作为原因。老师可以提前将失分原因列举出来，让学生根据自己的实际进行选择。失分原因要进行分类，比如易错点、疑难点等，利于今后进行针对性练习。
4.在分析内容中要体现补救措施，这些措施必须可操作性强，不能是空话、套话。
二、教师评价
第9篇：教师自我情况分析范文
教学设计是教师将教育理念付诸教学实践的起点，是教师对课程实施的设想、策略和方案，是联系新课程理念与课程行动的关键。因为教学不仅是教者个体的劳动，作为教者，不仅要去认识教材，还要思考如何将教材的诸多内容传授给学生，帮助学生积累基础知识，掌握基本技能，丰富内在情感，形成正确的学习观、人生观，为学生的健康成长引航。我校对数学教学设计开展了两年多的研究实践，取得了一定的成效，下面谈谈自己的体会。
一、提高数学教师教学设计能力的指导思想
1. 新课程理念下，由于学生自主学习的空间扩大，学生自主性、个性化学习情况是难以预先设想的，这就需要教师根据自身的教学经验预测不同学生的学习状况，继而设计出针对不同学生的多项指导措施，这样的课堂才能根据学生的学习进行到位而恰当的点拨、引导、评价。
2.《数学课程标准》指出，初中数学教学设计，应以课标为指导思想；以自主探究、动手操作、合作交流为主要学习方式；以培养学生的动手实践能力、探索创新能力、终生学习能力、会用数学思考问题和解决问题能力为目的；以促进学生全面、持续地发展为出发点和归宿。
二、提高初中数学教师教学设计能力的实践
1. 提高教师分析学情、教情的能力。（1）学情分析。它主要包括学生学习起点状态的分析、学生潜在状态的分析。（2）教情分析。教情分析是分析教师自身特点对教学设计的影响，教师的课程和教学理念，教师的价值观、人才观等，都对教学设计形成指导性的作用。
2. 提高教师创设教学情境，营造学习氛围的能力。在教学中要合理的组织教学，创造一个愉快的教学情景，使学生轻松、愉快地学习。教师要根据学生实际，教材的不同内容等具体情况和条件灵活运用，创造出适合学生，而富有感情的教学情境，使学生在情景交融之中愉快地探索、深刻地理解、牢固地掌握科学知识。
3. 提高教师课堂教学设计的能力。课堂教学设计不仅是教师备好课写好教案的基础，更是反映教师教学能力、体现教师自身教学特色和风格的重要途径。具体的课堂教学设计思路要围绕具体教学目标，立足于学生实际情况，结合具体的教学环境等多种因素来进行。
4. 提高教师课外活动设计的能力。数学课外活动是数学课程教学的一项重要内容，通过活动的开展，使数学走进生活，让学生在活动中去感悟数学与自然、与社会之间的密切关系，体现数学的价值。我在设计中突出学生的广泛参与性，活动形式的多样性；活动采用小组合作型为主，活动的评价多元p多层次，重在参与，重在体验。
三、提高初中数学教师教学设计能力的体会
1. 活动操作模式的教学设计。活动操作教学模式，意在突破传统的课堂为中心、教师为中心、教材为中心的陈旧格局，以学生为主体、以实践为基础、促使学生主动参与、乐于探究、勤于动手，构建一种生气勃勃、充满活力的课堂学习情境，培养学生获取新知识的能力。
2. 真实任务情境的教学设计。重视创设一种接近生活原型的教学情境，让学生产生总是领受“真实任务”、形成迫切解决需要，并开展一系列的探究活动，在完成任务的过程中掌握知识、获得认知与个性发展。
3. 小组活动模式的教学设计。小组活动是合作学习的基本形式，它可以用在课堂学习中，也可以用在课外和校外的各类非学术性实践中。综合实践活动基本是分小组进行的，事实上也只有分小组才能使活动有序地开展。
