培训课程全文(5篇)

第1篇：培训课程范文

针对高职院校以就业为导向的职业化高等教育模式，以学生所学专业和就业取向的职业特点，传授与其可能从事职业所需的特殊体育知识和技能显得尤为重要。为了提高酒店管理专业的社会适应性，使本专业的毕业生能够适应酒店从业部门的多样性需求，就必须对目前形体训练课程体系中的课程结构进行重组，以夯实基础，增加专题训练。依据这一目标笔者对我院酒店管理专业形体课教学进行改革与创新，以期为社会培养综合素质优良的高级技能人才。

2酒店管理专业形体课课程设计研究的构成要素

2.1课程目标

2.1.1制定课程目标的依据

对于课程目标的依据主要从以下三个方面：对学生本身学习的需要、对现实社会的需要以及本学科的研究需要。学科知识的学习，不仅是学生个性发展的需要，而且也是现今社会发展的需要，但学科知识内容的选择和编排又必须根据社会的需要以及符合酒店管理专业的发展需求。通过对本学科基础知识的学习，引入其他专业性知识，将多学科进行交叉、整合，找出适合该专业发展方向的课程目标以及教学内容，符合高职院校以就业为导向和未来对人才的需求趋势。

2.1.2课程目标的原则

基础性原则、现实性原则、针对性原则、平衡性原则。

2.2课程内容选择的依据

2.2.1课程目标

课程目标的设置是课程设计中的关键部分，对课程教学内容的选择起着导向性作用。通过对高职院校酒店管理专业形体课五个领域的课程目标设置，在突出重点目标的同时，全面提高学生的综合能力水平，有利于学生未来的发展。将形体训练课塑造为一门掌握技能，符合职业特点的实用性课程；一门陶冶性情，提高艺术修养的课程。

2.2.2学生的需要兴趣与身心发展水平

课程的一个基本职能就是要促进学生的发展，因此，课程内容的选择应关注学生，尤其是有关学生的需要、兴趣、身心发展特点等方面的研究。学生身心发展水平与特点决定了其对课程推进改革内容的接受程度，需要根据学生的特点确定内容的深度、广度和难度。

2.2.3课程内容的本身性质

课程内容的选择要考虑课程内容本身的性质，包括内容的重要性、适应性、正确性等因素。形体训练课的开设一般来讲都是作为酒店管理专业的必修课程，因此在内容的选择上应贴近专业的特点，区别于一般形体训练课的内容，根据其专业突出内容选择的重要性、实用性以及正确性，摒弃与专业相关性不强的内容，使课程内容的设置上更加贴合专业特征。

2.2.4课程内容选择的原则

以课程目标为主要依据，适应学生的就业需求并最大限度的激发学习兴趣；注重内容的基础性，贴近社会生活与学习生活。

3酒店管理专业形体训练课程设计

3.1教学学时的设计

在课时的安排上立足于基础训练为主，笔者认为通过形体训练主要是使学生建立身体感觉，学习塑造形体的方法，因而在30个学时中用22个学时来建立学生的肌肉本体感觉，通过学习形体训练中最基础的动作技术来打下良好的基础，同时结合酒店管理专业的性质打造专门的形体训练，突出酒店管理专业的专业性，以部门专题的形式出现在教学设计中。

3.2教学内容的设计

在教学内容的设计上以形态练习、姿态练习、专项身体素质以及酒店管理专业形体训练等为主要内容，其核心点是芭蕾基础、艺术体操的徒手动作为依托而建立的教学内容。专项身体素质始终贯穿于整个教学内容中，在每堂课的最后阶段安排一定量及强度的专项身体素质练习，有利于全面提高学生的身体素质，为后面的专业学习打下坚实的基础，同时学生通过专项身体素质的学习，掌握锻炼身体方法。同时在教学内容中以专题教学的模式来进行教学帮助学生更好的适应未来工作对于专业的要求，在以基础教学为主的条件下，集中性的专题教学有利于学生的情景性模拟教学，便于他们更好的掌握相关的专业知识。

3.3教学手段与方法

利用现代化的教学方法，根据课程的需要运用讲授法、示教法、小组练习法、情景模拟法、角色扮演、形体训练等方法，开展形式多样的教学活动。将班级按酒店各经营岗位分成不同的小组，每小组选出一名学生担任主管，按“岗位”的形式进行教学组织，以此模拟酒店情景；不仅仅是提高学生的兴趣爱好，最主要是为学生提供更多的亲身体验不同岗位的机会，让学生直接接触并体验未来职业环境，提高学生未来岗位所需的职业能力，在教学过程中真正体现“以就业为导向”，力争与未来劳动岗位的“零距离”接触，在学生毕业实习前熟练掌握未来工作岗位的基本技能和相关知识。

3.4考核方法

本课程考核分为考勤与实训两部分，平时占20%，实训占80%。其中实训成绩又分为形态组合编排与情景考核两部分，分别占总成绩的50%和30%。实训考核中，首先形态组合以4—6人为一组进行2分至2分半钟的动作组合编排，要求学生所选取的音乐能够与所编排的动作有机结合在一起，教师根据学生编排动作的连续性以及以动作的表现力给予小组打分。其次，进行模拟情景考核，以“经营岗位”为单位，随机抽取考核题目，自编一段2分钟与所抽考核题目一致的情景，要求同学们参照公布的评分标准进行发挥，每位学生在情景中扮演一个角色，使自己的职业礼仪形象发挥出来，此环节依据个人表现给予成绩。

第2篇：培训课程范文

[关键词]研究型医师;科研培训;课程体系

1对象与方法

1.1培训对象

来自上海市3所三甲医院的获资助研究型医师或研究型科室的科研助理,共97人。其中,初级职称占63.29%;中级职称占27.22%;高级职称占9.49%。

1.2培训课程体系

以加强临床科研思维与实践能力为牵引,研究所构建的课程内容涵盖从临床科研设计到结果报告与论文撰写发表的全过程。课程体系分为四大模块:临床研究设计与实践、临床研究的法律法规、临床研究数据采集与质控、论文撰写与发表。以“临床研究设计与实践”模块为主,课程包括病例报告与病例系列研究、横断面研究、队列研究、病例对照研究、随机对照试验、非随机对照试验、诊断试验、Meta分析等,并介绍真实世界研究、比较效果研究、生物标志物驱动的临床研究。“临床研究的法律法规”模块包括伦理学指导原则、受试者权益保护、国家相关法律法规的最近要求等课程。

1.3课程评价

结合主客观两个层面对课程进行评价。主观层面为学员的满意度评价,采用自制调查问卷,内容涉及课程安排、内容、师资、环境、组织等方面。客观层面为培训后各课程的学员测试成绩,题目均为基本知识点,题型为单选或是非题,难度适中,以便对学员的知识掌握情况进行评价与对比。评价均通过问卷星。

2结果与分析

2.1课程满意度调查结果

学员整体满意度为99.22%,其中85.27%非常满意,13.95%比较满意;82.17%的学员认为培训内容是本学科最新发展、最新成果或亟待解决的问题;96.9%的学员认为学习收获很大或较大;99.23%的学员对授课内容满意,其中84.5%表示非常满意;所有学员对教学计划满意,75.97%的学员表示非常满意。70%以上的学员认为通过培训,开阔科研思路、提高科研能力和理论水平。对于课程体系,参训人员均表示有较高的兴趣。

2.2培训测试结果分析

参训医师中共有96名参与测试,平均成绩为80.34±11.41分。从各课程知识点的掌握程度来看,较差的有病例对照研究、诊断试验与科研数据质量控制,平均正确率在70%左右;掌握较好的课程有非随机对照试验、基于医疗信息系统数据开展临床研究和数据收集与管理,平均正确率超过90%。

3讨论

3.1课程体系设置较完备

能满足研究型医师科研培训的需求此次培训的课程不仅包括常见临床科研类型,还融入前沿设计与应用,以及开展临床研究不可忽视的重要法律法规,对于研究型医师开展各类临床研究均能予以支撑。满意度调查显示参训人员对课程内容设置满意,在开设的17门课程中,50%以上的学员对其中的13门课程非常感兴趣,80%以上的学员对所有课程均有较高兴趣,最低的课程兴趣度也达到83.5%。

3.2课程内容可优化调整

增强研究型医师培训的针对性结合参训者的兴趣度和测试成绩,可从三方面优化课程内容。首先,对参训者较感兴趣但测试成绩低的课程,建议增加授课内容。如病例对照研究和科研数据质量控制,分别有97.94%、94.85%的参训者有较高兴趣,但测试正确率较低,分别为62.08%、68.75%。说明虽然参训者有学习兴趣,但知识掌握情况并不理想,应针对薄弱知识点补充教学内容。其次,对参训者兴趣和测试成绩均较低的课程,建议调整内容。如诊断试验,参训者的兴趣度为87.63%,测试正确率为67.01%,与其他课程相比均较低。通过访谈发现,临床医师较少开展常规诊断试验,但在预后模型评价中会用到相关知识,应增加临床案例的解读,激发学员兴趣。第三,对参训者兴趣较低但测试成绩较高的课程,建议压缩或取消。如Meta分析,参训者的兴趣度为84.54%,测试正确率为81.67%。说明相关知识参训者已经掌握得较好,参训者对课程需求不强。

3.3丰富授课形式

第3篇：培训课程范文

1.1课程目标难设定与人才培养目标脱节

一般情况下，培养课程内容应根据人才培养目标来筛选。但多数情况下，人才培养目标与社会需要、个体需要和用人单位需要脱节，没有一个专门的培养目标来指明培训的方向。以农产品经纪人培训为例，在劳动和社会保障部颁布的《农产品经纪人国家职业标准》中虽然规定了农产品的培训学时、培训内容、培训对象，但对培训目标没有进行清晰的界定，仅仅对职业能力特征进行表述：“具有一定的判断、推理、计算、语言表达能力、色、嗅、味、触感官灵敏，空间感，形体感强。”由此可见，这一培养目标比较笼统，并未对培养对象所应具有的知识能力和职业技术能力进一步细化，只是笼统概述分析该专业所培养的人才所应具有的能力与职业技术。因此，很难根据此类培养目标安排相应的课程内容。此外，参加培训的学员素养良莠不齐，这给课程内容的选择加大了难度。

1.2培训课程内容与实际需求脱节

新型职业农民培训，其课程内容应该与其生产岗位任务息息相关。但在实际的培训过程中，各种原理、理论俯拾皆是，课程内容学科化严重，文化层次偏深、偏难，缺乏真正贴近受训者的需求，与职业技能相结合的知识、技能、政策较少，不利于学员对知识的消化与转化。

1.3培训内容筛选困境

在定下培训课程之后，需要对培训内容进行筛选。若以48课时为例，要在短期内将多门课程全部上完，内容涉及范围广，培训难度大。培训内容的开发是以培训对象的学习能力为依据。但目前，在筛选培训内容时，往往会忽略受训者的真实需求，或者不能照顾到部分素质教低的学员，导致培训失去针对性。同时，培训内容缺乏统一规划，没有课程标准，仍然沿袭高校管理的课程开发模式，导致培训内容片面，缺乏实效性和针对性。

2新型职业农民培训内容设计的几个基本要素

2.1课程内容的选择需具有目标性

培育新型职业农民的课程内容应该与目标相一致。但是职业农民的个体因素与在校学生是有区别的，除了考虑与目标的相关性之外，还要考虑其他方面：例如课程内容的有效性、对社会产生的价值、学员的接受度、能否帮助他们转化生产技术、更新现有的理念，帮助实现突破。

2.2课程内容应具有职业性与实效性

职业性是新型农民培训的逻辑起点与本质属性，所有的培训内容应该要做的是要针对培训对象的职业特性，适合职业发展需要来设定课程内容。以单一的专业理论知识为主线构成的课程体系，难以实现新型职业农民的培养目标。再有，从课程体系来看，面向新农村建设研发或者开设的课程很少，除了农林等专业外，其他各专业课程设置与农民培养相关课程设置几乎没有。这导致在涉及相关专业培训的同时，课程内容会存在与农民职业、社会需求脱节。

2.3课程内容设置应具有适用性与多样性

在考虑到课程内容“有用”的同时，还须坚持“适用”，须能切实给农民带来提高技能、增产增收等诸多实惠。伴随经济高速发展，社会需求在变化，农村经济在变动、农民需求也随之不断改变。课程内容须根据企业、市场、社会的要求，做出相应、及时的调整与更新。课程内容设置既然是面向农民，那么就要涵盖农业生产的各个方面，包括农、林、牧、渔等各类管理技术与技能、农村就业、农民个人发展、农产品加工等。因此，要对课程模块进行细分，防止培训内容“一刀切”。

3构建有效服务的课程培训体系

3.1结合地市高校，明确课程培养目标

高校是新型职业农民培育的主要阵地，地市高校课程目标的制定直接影响培养效果。在课程制定方面，应该以新农村建设目标和人才需求为导向，逐步开发农民职业培训的课程。可选择多样化培训课程生成路径，例如，既可选择某个农业领域或少数领域的课程目标，也可选择多数或者全部领域的课程目标，又针对高校所在地区的新型职业农民培养进行设定，还可针对所在省职业农民的现状进行编制。

3.2提升学院活力，建设特色课程

从当地涉农大学、高职院校入手，坚持学校办学特色的同时，把培育新型职业农民纳入课程改革的议程，逐步完善院校服务地方经济、服务三农的特色。学院应坚持发展可服务于当地特色产业的培训课程，加大与农户、涉农企业的整合力度，使教学内容能很好地与区域农业发展对接。

3.3培训课程内容设计须分板块

第4篇：培训课程范文

［关键词］ 辅导员 培训课程 职业能力

一、研制辅导员培训课程标准的重要意义

研制辅导员培训课程标准对于提高培训质量具有重要作用。我国基础教育领域教师教育和培养的经验，可以为破解辅导员培训质量问题提供值得参考的经验。为切实提升基础教育和职业教育阶段教师教育质量，教育部于2012年颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》，2013年颁布了《中等职业学校教师专业标准》，2014年颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，对不同学段、不同职业领域教师的师德师风、专业知识和职业能力做出规范性设置。此后，为了通过培训切实推进教师专业化发展，促进基础教育阶段教师专业标准的落实，教育部自2012年以来又相继颁布了对应于基础教育阶段教师专业标准的《〈国培计划〉课程标准（试行）》《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》等教师教育课程标准。可见，在我国基础教育领域，由国家教育行政部门制定教师职业能力标准，再制定教师培训课程标准，用以落实教师职业能力标准并指导教师培训课程开发，已经形成较为固定的制度安排。辅导员培训规划在宏观制度层面的设置、辅导员职业能力标准对辅导员合格职业行为目标的规定，并不能取代课程开发实践领域的操作性规范。从基础教育领域“标准保障质量”的指导思想和实践经验来看，课程标准上接职业能力标准，下启具体课程开发，在辅导员培训“培训规划—职业能力标准—培训课程标准—培训课程开发”的完整体系中处于关键性环节。在国家大力加强师德师风建设的背景下，在立德树人根本任务对于高校教师职业素质提出更高要求的前提下，作为目前大学教师职业群中唯一拥有职业能力标准的辅导员队伍，应当率先推进其培训课程开发的标准化。在辅导员培训课程开发之前，由各级教育行政部门主导制定辅导员培训课程标准，对课程开发的主题、目标、内容选择要求、实施与评价要求等做出统一规范，在此基础上再由各辅导员培训基地或研修基地开发课程资源，并负责课程实施以及开展培训效果评价，以切实提高辅导员培训的科学化和专业化水平，促进辅导员更好地开展立德树人的职业实践。

二、辅导员培训课程标准与职业能力标准的衔接

辅导员培训课程标准承担落实职业能力标准并指导培训课程开发的重要功能，这就涉及课程标准与职业能力标准的衔接问题，这是辅导员培训课程开发的基础性问题。因此，抓紧制定辅导员培训课程标准，既有必要性，也有可行性。

（一）衔接的必要性

在辅导员培训课程标准缺位的现状下，职业能力标准能否直接替代辅导员培训课程开发的标准？答案是否定的，原因有二：第一，二者性质不同。辅导员职业能力标准从专业素养与师德、教师专业知识、教师专业技能等三个维度来界定教师职业能力的结构，但这只是描摹了理想教师职业行为的“终点”，即关于结果的标准。而对于如何到达这个终点的过程，职业能力标准中并没有说明，而辅导员培训承担辅导员专业知识教育和职业能力培养的重要功能，必须回答“通过哪些培训手段才能使得辅导员具备各项职业能力”的操作性问题，这就需要在培训课程标准中对辅导员培训的目标、内容、实施方法等予以具体的规定和说明，即培训课程标准是关于过程的标准。第二，二者结构不同。由于职业能力标准与培训课程标准的性质不同，因此二者的结构安排也必须体现各自的制定目的。辅导员职业能力标准由职业概况、职业基本要求、职业能力标准项目等部分构成，但关于“如何培养辅导员的职业能力”的问题并没有涉及，只是为每项职业能力要求简单罗列了“相关理论和知识要求”，且对理论和知识要求的描述详细程度不一。而辅导员培训课程标准应包含课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等部分，用以详细说明为达到提升辅导员职业能力的目的需要采取哪些教育措施或手段。由于性质和结构均不同，职业能力标准无法直接用作培训课程标准，必须在职业能力标准的框架下，通过对辅导员职业实践的严谨研究和精细分析，研制与职业能力标准紧密衔接的培训课程标准。

（二）衔接的可行性

1.职业能力标准作为培训课程的目标来源。如前所述，职业能力标准规定了理想的辅导员职业行为的“终点”，即关于结果的标准，而辅导员培训正是实现这种结果的必要手段，因此，将职业能力标准作为辅导员培训课程的目标来源，体现了二者之间紧密的逻辑关系。目前基础教育阶段教师培训课程标准正是采取了这种结构逻辑，如《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文学科教学)》在第三部分“框架内容”中明确指出：“培训目标相当于语文教学能力标准，指明语文教师培训‘到哪里去’。”《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育化学学科教学)》在分解教师核心能力目标时也指出：“围绕初中化学课程及实施要求，将教学能力的核心能力项逐一细化为可检测的最高水平教学能力指标及培训目标。”将“教学能力指标及培训目标”并列，正是体现了能力目标这个“终点”恰好可以作为培训目标的来源这个“起点”，这就将职业能力标准和培训课程标准内在有机地衔接起来了。2.职业能力标准作为培训课程的内容来源。职业能力标准详细规定了辅导员的职业守则、专业知识体系结构、职能领域、工作内容和能力要求，对辅导员职业实践场景进行了“全景式”的描绘。培训课程标准应紧密围绕辅导员职业行为结果和职业能力要求，科学选择和组织与辅导员职业实践相关的价值观、概念、原理、技能、方法等课程要素，编制培训课程内容框架，并设计相应的课程实施方式要求，以保证各辅导员培训基地或研修基地能够根据课程标准，针对性地组织课程资源，进行培训课程的精细化开发。3.职业能力标准作为培训课程的评价指标。职业能力标准对辅导员职业能力采用了行为描述法，如“掌握学生思想特点、动态及思想政治状况”、“结合大学生实际，广泛深入开展谈心活动”、“组织学生学习党的理论知识”等。这种对于结果的描述是希望辅导员在职业情境中能够呈现这些职业行为。行为是外显的，因此可观测、可衡量，这就为培训课程提供了评价的导向。如果一个辅导员通过培训，在其职业实践行为中体现出相应的职业能力，那么就可以认为培训是有效的、高质量的，这种逻辑为开展辅导员培训效果评价提供了依据。

三、辅导员培训课程标准的基本结构

职业能力标准与培训课程标准的有机衔接，确立了培训课程标准的课程目标来源。在此基础上，还需通过调查研究，精细化地设计培训课程标准的结构，逐一攻克课程标准中的关键问题。培训课程标准设置前言、培训目标与内容、实施建议三个部分。

（一）前言

此部分说明辅导员培训课程标准的研制依据、基本理念、设计思路，介绍本标准的框架和基本内容等。1.基本理念。辅导员培训课程标准的基本理念是关于培训课程标准研制的基本导向，应当依据国家和各级教育行政部门关于辅导员队伍的性质、辅导员职业守则和辅导员应具备的职业能力等规范性内容来制定。本文尝试根据上述上位文件罗列四条基本理念：（1）信仰坚定。辅导员是专门从事大学生日常思想政治教育教育的教师，辅导员的政治面貌必须是中共党员，首要职业属性是政治性，因此辅导员必须坚定马克思主义信仰，增强“四个自信”、树立“四个意识”。通过培训进一步坚定辅导员的理想信念，应作为培训课程标准基本理念的首要条目。（2）师德为先。《普通高等学校辅导员队伍建设规定》明确指出，辅导员是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者、指导者。培训课程标准应培养辅导员具备爱国守法、敬业爱生、育人为本、终身学习、为人师表等职业道德，通过培训将辅导员培养成为学生成长成才的人生导师和健康生活的知心朋友。（3）学生为本。辅导员培训的最终目的，是要提升辅导员开展大学生思想政治教育和为大学生提供高质量教育服务的能力。因此，培训课程标准应强调辅导员要围绕学生、关照学生、服务学生，把握学生成长规律，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养；引导学生正确认识世界和中国发展大势、正确认识中国特色和国际比较、正确认识时代责任和历史使命、正确认识远大抱负和脚踏实地，成为又红又专、德才兼备、全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。（4）实践取向。马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的，凡是把理论引向神秘主义的神秘东西,都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[1]辅导员的职业行为可以概括为现实生活中与学生的交往，并在交往中解决思想政治教育情境中的各种问题。辅导员职业具有鲜明的实践品格,辅导员所需的专业知识和职业技能源于实践也归于实践。这一点在培训课程标准中应充分体现。2.设计思路。辅导员培训课程标准的设计思路，应当详细阐明如何依据职业能力标准确定培训课程目标，如何根据课程目标制定课程内容大纲，以及如何选择适当的课程实施方式和课程评价方式。

（二）培训目标和内容

此部分包含培训目标、培训内容和实施建议。1.培训目标。《职业能力标准》规定辅导员职业能力特征为：“政治强、业务精、纪律严、作风正。具备思想政治教育工作相关学科的宽口径知识储备。具备较强的组织管理能力和语言、文字表达能力，及教育引导能力、调查研究能力等”，并将辅导员的工作内容凝练为九大职业领域。依据上述规定，培训课程标准的一级目标可设计为“职业素养”、“职业能力”与“可迁移能力”三部分。“职业素养”一级目标可分解为“理想信念”和“职业道德”两类二级目标，“职业能力”一级目标可分解为职业能力标准中规定的九类能力，“可迁移能力”一级目标可分解为“组织管理能力”、“表达能力”、“教育引导能力”和“调查研究能力”四类二级目标。每个二级目标以下再分解为若干体现辅导员职业行为的三级目标，每个三级目标由若干培训专题构成。三个层级的目标和培训专题构成培训课程目标体系。2.培训内容。辅导员培训课程的内容应包括政策文件规定的辅导员必备政治素养和理论知识，同时也应重点围绕“辅导员实际工作中面临哪些挑战”、“辅导员实际工作中需要哪些知识”等问题，科学选择和组织与辅导员职业实践相关的价值观、概念、原理、技能、方法等课程要素，编制培训课程内容框架，为辅导员培训基地进行培训课程的精细化开发提供指导。

（三）实施建议

此部分包含实施主体、师资要求、教学方式、评价方式等。辅导员培训课程的实施主体是各级教育行政部门、辅导员培训基地、研修基地、各高校。师资要求与政策文件的规定保持一致。辅导员培训课程的教学方式应根据课程内容要点，有针对性地加以选择。除了传统的讲座报告形式以外，要特别针对辅导员工作的实践性特点，广泛采用案例分析、角色扮演、情景模拟、师徒带教、实习实践、现场观摩等方式开展教学。同时充分利用信息技术手段，开拓网络课程资源，采用翻转课堂等新技术、新理念，提高辅导员培训课程的教学质量。辅导员培训课程的评价应采取定性评价与定量评价、教师评价与专家评价、即时评价与后续评价、阶段性评价与整体评价、自评与他评相结合等多元评价方式，对培训效果进行全面评价，切实提高培训效果评估的系统性和科学性。笔者依据课程开发的一般原理，在辅导员队伍建设和专业发展的政策文件框架下，提出辅导员培训课程标准制定的初步构想。如果由教育行政部门组织专家委员会或以委托课题的方式开展辅导员培训课程标准研制工作，将大大提高标准的科学性和专业性。未来可以在以下方面开展进一步研究：一是加强基础调研。针对辅导员工作的实然状态、立德树人实际需求、大学生思想政治教育面临的实际挑战，采用严谨的量化研究和质性研究方法开展实证研究，以信度、效度高的研究结果为依据，科学设计辅导员培训的内容要点，并选择与内容相匹配的培训教学方式和评价方式。二是解决分层培训的难点。不同发展层级的辅导员培训的需求有所不同。初级辅导员的培训重在适应工作岗位和胜任基本工作任务；中级辅导员的培训重在提高，使他们能够比较系统地掌握某一工作领域的专业理论知识和技能，尽快成为该工作领域的能手；高级辅导员的培训重在专业型管理人才和专家型人才的培养。[2]如何在培训课程标准中体现分层培训的思想，是标准研制中的难点，也是未来进一步研究的重点。

参考文献：

[1]马克思恩格斯文集，第1卷[M].北京：人民出版社，2009：501.

第5篇：培训课程范文

[关键词]探索期教师；学科课程；“纵横向”培训课程；“学教研业”一体化；教师培训

一、探索期教师的特点与困境

教师专业发展阶段理论对教师的专业发展具有重要意义。国内外学者对教师发展阶段进行了大量研究，提出了许多理论或模型(福勒、伯林纳、利思伍德、休伯曼、邵宝祥、钟祖荣与李晶、卢真金等)，本文的探索期教师主要是采用教师专业发展的5阶段理论，指工作第10年左右的教师，其他4个阶段分别是初步适应期（工作的第1年）、适应和熟练期（工作的3－5年）、教学成熟期（工作第15年左右）和专家期（工作第20年左右）。[1]每个阶段有每个阶段的专业需求和任务。就探索期的教师而言，他们的特点与困境在哪里？我们选取了北京地区两届探索期的中学语文教师，从基本信息看：地区上，来自北京的16个区，城区（东城、西城、海淀、朝阳）的人数和远郊区县的比例是1:1；性别上，男女比例是1:9；年龄上，30—40（含）和40岁以上的比例是8.5:1.5；学历上，本科和硕士的比例是6:4；职称上，中一级、中二级、高级的比例是6:2:2；荣誉和职位上，多数是区级骨干、年级的备课组长，甚至有少数教研组长和区级教研员（在培训阶段转为教研员）。随着学生核心素养的提出，教师核心素养和关键能力也备受关注。2015年，未来职业组织与美国州首席教育官员理事会联合的《教师素养：面向个性化、学生中心的教学》提出4项素养：认知素养、内省素养、人际交往素养、教学素养[2]。欧盟的《欧洲教师素养及资格的共同标准》提出了教师的3大素养：与他人合作，充分运用知识、技能和信息，紧密联系社会[3]。钟祖荣教授具体到8种关键能力：社会了解力、本体性知识、本体性能力、动机激发力、学习指导力、能力培养力、社会联通力、诊断评价力[4]。这些教师核心素养和关键能力，在不同发展阶段的教师身上具有不同的体现。我们通过申请表、心理绘画测试、素养面试、专业面试四个环节进行探索期教师的核心素养和关键能力调研，按3类素养和9个能力点——职业素养（职业理想、团队合作力、职业规划力）、学习素养（学生教育力、寻求支持力、学习能力）、学科素养（学科教学含学科知识、教育改革力、科研能力），得出两届学员平均能力分值（略）。从学员各类素养和各个能力的得分看，探索期教师具有以下特点：第一，职业素养高。热爱语文教育事业，注重自身专业发展的规划，并能够制定团队目标和工作计划，组织或领导集体备课、校本教研、区域教研等活动。第二，学习素养高。愿意接受新事物新挑战，对于新的教育改革带来的新的教育理念，他们第一时间去了解和学习，遇到问题时主动寻求直接经验和间接经验的帮助，学习自主力很强。第三，学科素养低。学科知识的广度和深度不够，教学方法单一，学生教育机械化。虽然近一半是研究生学历，接受过科研的规范训练，但在10年的教学生涯中，教师科研能力退化，发表的多为教学设计、教学总结，多是经验描述捕捉到的教学中关键事件，很少能根据设计反思解释教学规律，论文也没有理论高度。这三类素养也形成两大反差：高职业低学科，高学习低学科。探索期教师的困难就来自这两大反差：1.不能把职业和学科结合起来，即在职业中没有体现出学科价值。学科价值其实是教师在个人层面上对自身学科的深刻理解与体认，并在此基础上激发起对自身学科的纯然喜爱。探索期的教师只有果没有因，即有热爱，但没有个人的学科体悟：他们在自己所从事的学科领域进行着知识和思想的传播，可是很多人都在不假反思地重复着机械的劳作，而对于自己所从事的教学和学科价值缺乏真正的理解。教学在应对教育评价之外还有什么目标？所从事的学科究竟具有哪些不可替代的价值？传授知识与能力的同时是否真正地促进了学生的发展？教师的自我价值是否得到了体现？这些问题都深深困扰着探索期的教师。2.不能把学习和学科结合起来，即难以把学习成果贯穿到学科教学实施中。探索期的教师虽然学习新的教育变革、教育理念，但只把教育变革、教育理念作为一种“信息”进行处理，“信息”处理的一般步骤是获取信息、理解信息和评价信息，没有任何对“信息”的学科实践和加工。如语文学科核心素养的提出，语文学科综合性、实践性的强调，语文学习任务群的提出，探索期的教师对这些名词概念都有所了解，并且可以在其他人的案例上形成一定的解释和评价，但对于如何在学科教学中落实核心素养，如何在学科教学中体现出综合性和实践性，如何设计和实施学习任务群，只有把理论实践化，才能真正实现教学突破、育人突破、科研突破。

二、探索期教师的专业需求：学科课程

根据探索期教师的困难，两个不能结合的重点都在于“学科”，不是“学科”的“教学”能力低下，而是“学科”的“课程”观没有形成，“学科课程”的本质结构认知不深刻，如中学语文课程的综合性实践性，课程结构从听说读写能力到学习任务群的重组，这些认知都浮于表面，认为开展一次语文综合实践活动就体现了语文的综合性实践性，殊不知语文的单篇教学也应体现综合性和实践性；认为把任务叠加起来就是任务群，殊不知任务群还有“学习”两字来限定。这只是应付形式的变化，核心的要素没有掌握。探索期教师的关键任务在于系统深刻地理解“课程”：只有深入学习“课程”“学科课程”，才能真正地解决教学中的实际问题，提升教学质量，从提升中获得成就感，从而实现个人的职业理想、实现教学教育变革乃至真正的社会变革。所以，以“语文学科”为例，从“课程”出发，按实现的路径，探索期教师要依次培养以下四个关键能力：第一，课程学习力。（1）能从育人的角度理解学科课程：理解课程的一般结构和要素，结合高中语文课程标准（2017年版）了解语文课程的发展趋势，理解语文课程的本质和结构；（2）能整合课程和开发课程：掌握课程整合、课程开发的主要方法，结合各种资源整合和开发语文相关的校本课程，如书册阅读课程、专题阅读课程、优秀传统文化课程等。第二，教学改进力。教学改进力主要根据“学科课程”进行的教学改进，包括：（1）能在教学中有效培养学生的核心素养，理解学生发展核心素养和学科核心素养的关系、语文核心素养的内涵和价值，在语文教学中实施学科核心素养；（2）能以学生为中心开展课堂教学；（3）能用作业、活动任务、评价测量表、考试、学业质量水平等评价手段促进教学改进。第三，课题研究力。这一能力可以归入教学改进力，之所以把它单独列出来，是因为调研中这一得分最低。它是教学改进的一种途径，指能发现教学中的实际问题并转化为研究课题，基于研究问题使用恰当的研究方法，撰写研究报告或论文，并将研究成果转化应用。探索期教师的课题研究力着重于规范和操作，成熟专家教师的课题研究着重于创新和理论。探索期教师的课题研究不以理论建构为主，而是以解决实际教学问题为主。第四，职业实现力。（1）能自我反思总结出“学科课程观”前后的教学变化；（2）能在区级以上进行教学改进公开课并获得奖励；（3）能在校级或区级以上教育教学课题中立项，并完成课题研究。在学科课程促进教学改进、课题研究中实现自我发展，实现个人学科价值，并把教学教育改革落实到底，实现真正的社会变革。[5]

三、探索期教师培训课程设置：纵横向课程

为了达成四个关键能力，以四个关键能力横向设计课程模块，即课程、教学、课题和职业，这四个模块是逐步推进的。横向课程主要是方法途径的学习，“课程”模块让探索期教师理解课程的内涵、课程的一般结构和要素、课程整合开发的过程与方法以及学科课程标准（2017年版）；“教学”模块让探索期教师探求教学改进的方法和途径，了解课例研修的一般过程；“课题”模块让探索期教师掌握基本的教育科研方法，了解教学成果类型，撰写课题报告；“职业”模块让探索期教师了解教师的核心素养和关键能力。横向课程是一种宏观课程，不解决教师教学实际问题，但能为纵向微观的课程提供指导。纵向微观的课程模块是依据“学科课程”而设计的。以“语文课程”为例，“语文课程是一门学国语言文字运用的综合性、实践性课程”。“语文课程”的关键词是“学习”“语言文字运用”“综合性”和“实践性”，再加上“语文学科核心素养”，形成课程的四个要素：课程目标、课程行为、课程内容和课程性质。所以，纵向课程就以“语文课程”的四个要素为模块，即“课程目标”“课程行为”“课程内容”和“课程性质”四个模块：1.“课程目标”模块纵向厘清语文课程目标的发展阶段，双基目标、三维目标和核心素养目标；横向厘清“学生核心素养”和“学科核心素养”关系，语文学科核心素养的内涵，可操作性地表达。2.“课程行为”模块是纵向课程中最为核心的课程，这是源于对“学习”的深刻认识。除了“学习论”，重点梳理“情境学习”“发现学习”“混合学习”“合作学习”；还有和“学习论”匹配的“引导论”，重点探讨“焦点讨论法”“引导策略”和“多元智能”；同时还有“思维论”，除了以往强调的“形象性思维”，还有“思辨性思维”。3.“课程内容”模块“语言文字运用”是认识上较为稳定的一块，它延续了课程的稳定性，同时也体现了教师的可持续发展。探索期教师以往更关注的是“文学活动”，而随着课程内容的重组，“学习任务群”既涉及“课程内容”，又涉及“课程性质”，所以引导教师除了展开“文学活动”的教学，还要展开“交际”“信息”“文化”中的“活动”的教学，及生活、工作和学习中的“听说读写活动”的教学。4.“课程性质”模块“综合性实践性”改变探索期教师的语文综合实践活动即“综合性实践性”的片面认识，从“教学组织形态”入手，探讨学习任务群教学、书册阅读教学、专题阅读教学、教育戏剧教学等组织形态的本质，设计各种教学组织形态的教学范式，为教学阶段提供指导。纵向课程是“学科课程”的深度认知，是理论学习，单独的纵向课程和单独的横向课程，都是不完整的培训课程体系，要么只有理论，要么只有方法途径，只有将纵向课程和横向课程结合起来，汇成交点，才是真正地将理论以某种方法按某一途径去实践。

四、探索期教师的培训课程实施与评价