高中历史人教版知识点总结精选(九篇)

第1篇：高中历史人教版知识点总结范文

关键词：历史教学；新课改；困惑；对策

中图分类号：G633.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）36-0100-02

历史是悠久而漫长的。作为一名历史教师，我在从事多年的历史教学工作过程中，不仅有着收获，同样也有着诸多的困惑。带着这些困惑我引领学生感受历史、感悟历史。看到色彩斑斓的历史，也品到多滋多味的历史。现在的历史教学正在经历着新一轮课改的冲击，如何教好历史，如何学好历史，让历史从服务于学生的高考发展为服务于学生的人生，是历史教师要做的一项非常重要的工作。在现今历史课改的状态下，越来越多的困惑摆在我的面前，同时也引发我更多的思考。

一、怎样做好初高中的衔接

初中历史是编年史，一般情况下，初中学生的历史基础知识较薄弱，学生、家长、领导都重视不够。而高中历史是专题史，高中历史新课程的构想是建立在初中历史课程基础之上的，高中历史课程的专题式结构要求有初中的编年史做基础。但我们现在面临的状况是，学生的基础知识不够扎实，知识的储备不够，学习方法单一，只靠死记硬背，缺乏独立分析、概括、归纳知识的能力。初中基础知识与高中专题教学之间的衔接显得比较困难。学生初中历史知识基础薄弱已成为高中新课程推行的一大障碍，课时紧、任务重，高中新课程不得不负重前行，怎么办？我在这些年的历史教学中总结出，要做好衔接就必须做到以下几点：

1.引导学生转变历史学习观念。在教学中正确引导和端正学生对历史的学习态度，以丰富、生动的历史知识和多样的课堂来培养学生的学习兴趣，充分发挥历史作为人文社会学科的不可替代的教育功能，让学生真正认识到学习历史的价值。把新课程标准的三维目标贯彻到位，尤其不能忽视情感、态度和价值观这一块。

2.提高教师的业务水平。作为历史教师必须树立自我发展的意识，顺应时代的要求，主动学习新课程的理论，努力提高自身素质和业务水平。从丰富的历史书籍，博学的同行和老师中间汲取营养，形成一套自己的历史教学方法，有一种对历史教育的热情和热爱，把它渗透到历史教学中去。

3.历史教学要注意知识体系的完整性。要依赖丰富的史料、实物，对历史知识进行分析、比较、归纳、总结后得出结论。学生有一个通病：知识点掌握比较零散，弄不清各知识点之间的内在联系，因而记忆效果很差。要提醒学生注意内容的横纵向联系。在教学中可节选某一历史发展阶段，分析、比较这一阶段不同区域的发展特点，这就是横向联系。而不同阶段的相似事件又可以建立起纵向联系。通过横纵向联系，使学生形成“知识网络”，这就是知识体系。

4.转变学生学习方式。新课程改革要求转变学生的学习方式，积极倡导参与式、探究式学习。要注重建立和谐融洽的师生、生生互动关系，创设一个有助于充分发挥学生潜能的氛围。促进学生自主学习、独立思考。坚持“以教师为主导，以学生为主体”的理念，使学习过程真正成为学生自我完善和发展的过程。

二、怎样处理好“一标多本”的问题

新课程一标多本，采用专题模块形式。专题模块教学，完全改变了以前的章节式编年史的结构，拿到教材，给我的印象就是好像进入了高考的第二轮专题复习，这是很多历史教师在进入新课改后的共同感觉。现在各地主要使用的几个版本有岳麓版、人教课标版、人民版、北师大版等等。各地版本虽不同，可高考是以课标为准的，需要处理的知识点是相同的。所以怎样来处理知识，处理到什么程度，哪些该讲，哪些可以省略，都是一个让人头疼的问题。要解决好这个问题，我认为首要的是必须转变观念。应将教科书看作是教学活动中重要的而不是唯一的材料和资源，应将教科书视为是教师提供给学生的助力工具之一而不是万能的。这种意识的明确，观念的改变既是重要的，也是必须的。其次在教学中不要拘泥于教材，要注重新情景、新意境材料的应用。要利用自己掌握的和不断充实上来的知识去灵活地、有针对性地应用新材料，多角度、多层次地引导学生去透视历史现象，形成正确的历史意识。第三、重视课标的指导性和充分利用各教材的互补性。不管使用哪个版本的教材，教师都要研究新课标，发挥新课标对历史教学的指导作用。否则只是教一个版本教材，那肯定是要吃亏的，因为你可能会由于只教了这个版本的教材而忽略了课标对这部分知识的集中解读和指导。

三、怎样更好地处理教材

你可能会问，这还算是困惑吗？处理的不就是历史教科书呈现的内容，不就是课程标准所规定的考试范围吗，把教材内容全部吃透，把考纲考点全部落实到位不就得了吗。可是这样的上历史课，“一讲到底”，讲的内容非常枯燥，教师“发放”的尽是课本知识，从概念来到概念去，历史知识并未因教师的讲解而变得活起来，与其如此还不如让学生自己看书。所以这就看出历史教师面临的新的危机和问题——能力储备危机。

四、怎样让历史课成为充满个性的历史课

第2篇：高中历史人教版知识点总结范文

1.传统历史教材的不足

传统的历史教材，期间也经过了一些修补改动，但是在内容方面没有什么大的变化。随着教育的不断发展，一些问题就逐渐的显露出来。传统的历史课本为了保持内容的连贯性，多数内容只是泛泛而谈，对细节的重视不够，很多历史只是停留在文字的表达上，历史本身的生动性得不到充分的体现；历史教材在内容的选择上与现实社会和实际的生活相脱节，历史知识只是停留在课本上，历史没有走进现实生活中，以史为鉴的重要作用没有充分的发挥；教材在选材方面，重政治轻经济，历史为阶级服务的功能太明显，例如，高中五本教材政治史的比重占了将近一半；长期采用一种模式的教学，有的教师备一次课就可以不断的重复使用，对知识的更新引不起足够的重视，不利于教学的创新。

2.新教材的调整与创新

各学科按照新课标的要求，都编写了不同版本的新教材。高中历史也不例外，有人教版、人民版、岳麓版等不同版本，不论是什么版本的历史教材，他们的共同特点就是突破传统教材按照通史，按王朝体系的模式编写教材，不论是在内容还是在形式上都有一定的创新。新教材按照专题的形式，将历史知识分为政治史、经济史、文化史三本必修和其他的选修教材，这样编写教材不仅有利于学生系统地掌握专题知识，也有利于向大学历史专业知识的过渡。下面就以新课标人民版的高中历史教材为例，谈一下新教材的调整与创新。

（1）人民版高中历史教材的概况

人民版历史教材一共是9册，必修课3册。三册按照侧重的领域来划分，简单概括为第一册政治史，第二册经济史，第三册文化史。选修课内容丰富，主要包括历史上的重大改革、如何探索历史、近代的民主和专制、古今中外的著名的历史人物、文明、战争等。

（2）人民版高中历史教材的调整与创新

①在编写思路上，以国内的历史为主，从文明史观和全球史观的角度出发，注重国内国外历史的有机结合，加大了世界古代史、中国和世界近现代史的内容。在课程结构上，选修课与必修课互相补充，进一步丰富了教材的内容，进一步突破了传统历史教材的编写模式。

②在体制上，每一本教材都设有学习专题，学习专题分为3个部分：专题导学、学习内容、学习档案。专题导学，主要是对学习起到引导启发作用，着重介绍的是本章的学习重点；学习内容是学习专题的主体，文章中的“想一想”“议一议”以及文章结尾的知识链接、自我测评等是学习内容中的主要特色，这样安排教材，不仅可以起到辅助教材的作用，还可以不断丰富学生的知识；重点归纳、收获与存疑、学习评价、学习活动记录等是专题学习档案的主要特色。它的主要目的就是让学生开动脑筋，学会学习，激发学生对历史学习的兴趣。此外，学习与探究课程的设置，为学生和教师进行深入思考学习提供了有利条件。

③课本内容与社会实际生活紧密结合。人民版历史教科书大量加入与现代实际社会生活相关的内容以及最新的研究成果，课本在编排上增加了对时事和民族命运的关心，比如，在第二册必修课本中加入了互联网与民众生活的内容，在中国对外关系专题中增加了中国加入WTO的内容等等。在人民版新教科书中热点、最新的科研成果也有所体现。

④历史教育的各种功能得到充分的体现。战时民族工业西迁，一大批爱国知识分子回国投身到祖国建设事业当中；中国为了维护国家的主权进行的坚持不懈的斗争等等，这些都体现了历史教育的爱国主义功能；孙中山、毛泽东、邓小平等等，这些伟大人物的事迹在人民版教材中得到了生动的体现，对于学生树立积极的人生观、价值观，塑造良好的人格无疑会产生重要的影响。人民版的历史教科书，能够非常客观地看待分析历史事件，对于错误的做法能够正面客观的分析，不但不回避，还从不同的角度分析总结经验教训。

3.人民版新教材的不足

（1）语言表述有待改进

在必修一教材第八页中，秦朝大一统“政体”一词的使用，不妥当。政体是一个近代词汇，是国家政权的组织形式，君主立宪和民主共和是现代社会的两种典型政体，在中国封建社会，实行的是君主专制，显然使用“政体”一次不恰当。在阐述巴黎公社失败的原因时，写到“没有马克思主义理论的指导”，事实上，当时《共产党宣言》已经发表，有大批的马克思主义的活动者，只是马克思主义还没有占据统治地位，完全表述成“没有理论指导”是不恰当的等等类似的错误较多。

（2）内容的详略程度没有把握好

英国的两党问题是一个重要的知识点，在课本中没有涉及是一个明显的纰漏；在共产党领导的新民主革命这一章节中，内容过于简单，不利于学生深入地掌握中共的奋斗史，一些需要重点阐述的文章被一笔带过，可以说是人民版新教材的一个明显不足。

二、新课程教学中教学方法的探讨

在新课标的要求下，历史教学教材得到了成功的改版，新课程的改革必然要求新的教学方法与之相适应，如何转变教学方法提高历史课堂教学效率，是迫切需要解决的问题。下面是对教学方法的几点看法：

1.教学方法要丰富多样

“教学有法，但无定法，贵在得法。”是对教学方法的一个概括。各种教学方法不是独立存在的，他们之间相互联系，互相补充。各种教学方法都有自身的优缺点，博采众长，综合运用不同的教学方法是提高历史课堂教学的重要条件。一种教学方法再好，一成不变地使用，时间长了，学生会感到厌烦，教学效率也会较低。在历史课堂教学的过程中，要不断创新教学方法，吸引学生的注意力，要根据学生的实际情况进行创造性的教学，让学生对课堂有所期待，吸引学生的注意力。

2.合理处理新旧教学方法

第3篇：高中历史人教版知识点总结范文

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0072-01

一、生命化的历史课堂应还原鲜活的历史知识

历史知识本身是富有生命的。凝固于历史书上的历史都曾经是鲜活的人物创造的。在我们的历史课堂上，我们和学生一起感知、一起思考。还原鲜活历史知识的方法之一是提供好的史料，创造历史情境，让学生感知。

二、生命化的历史课堂应注重历史知识的获取过程的生命性

长期以来，我们更多地关注学生参与历史课堂上发言的人数多少，学生发言的次数是多少？有几次学生活动？学生活动的形式如何？活动的气氛如何？从而来评价历史课堂教学是否富有生命活力。而笔者认为，除了这些，我们更应该关注学生在活动中的收获如何。

“历史知识的获取其实就是学生与前人在思想上的交流、认知上的切磋、感情上的交融的过程，也是学生思想塑造的过程。”[1]在这一交流的过程中有的老师会选择“角色体验”这种方式。在《英国革命的领导者克伦威尔》一课中，执教教师也设计了角色体验这一活动，由一位学生扮演克伦威尔。

（教师：请阅读课本，找出英国内战爆发的背景。可以从政治、经济、思想文化等方面思考。

学生：看书后齐答，同时教师展示课件内容：1.经济基础……2.阶级基础……3.思想基础……4.社会基础……5：根本原因……

教师：这样的时代舞台，克伦威尔是这样演绎的？有请小李同学扮演的克伦威尔出场。

扮演克伦威尔的学生：我是护国主，我是真正的“无冕之王”。小李说完一句台词就坐下了。）

这样的角色扮演，笔者认为光有“角色体验”的形式，学生没有在这一活动中获得多少体验。

生命的本意是“生物体所具有的活动能力”。[1]而历史课堂的主体是学生，那么生命化的历史课堂应该是能真实地促进学生活动能力发展的历史课堂。在上述的角色扮演活动中，学生更多的是按照老师的教学设计去表演，学生不再是课堂主体，学生被异化为老师课堂教学表演的工具，更谈不上真正促进学生活动能力的发展。生命化的历史课堂教学的内在目的应是促进学生的生命成长需要的，应从学生命成长的需要出发开展各种课堂教学活动，来体现历史知识的获取过程中关注生命性。

三、生命化的历史课堂应关注学生情感、价值观的发展

掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。在历史课堂教学过程中，在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。

普通高中历史课程是依据历史学科和历史教学的特点，来全面发挥历史教育功能的。学生通过学习历史，开阔视野，陶冶情操；吸收人类优秀文明成果，汲取历史智慧；学会尊重历史，追求真实，增强历史意识，增强历史洞察力和历史使命感。

所以，历史课程对学生的价值观的引领具有重要的意义。历史学习，旨在引导学生关注人类命运，增强与时俱进的意识；引导学生养成健康的审美情趣，塑造健全的人格；引导学生形成坚强的意志，增强经受挫折的能力，确立积极进取的人生态度。

（在《英国革命的领导者克伦威尔》一课的教学中，有以下的现象：教师：通过本课的学习，你如何看克伦威尔？

学生：暴力，不择手段，不爱护生命……

学生：功大于过。

学生：维护英国的利益，维护本阶级的利益，但是比较残暴……

学生：军事才能杰出。

学生：欣赏克伦威尔，他追求权力，娶美貌的富婆，这是男人的欲望……

学生：违背民主、违反民意……

（下课铃响起）教师总结：总的来说，克伦威尔是革命的先行者，是民主制奠基人。（宣布下课。）

从学生的发言可以看到学生通过课堂学习对克伦威尔的认识与执教教师所预设的有很大出入甚至很多观点大相径庭。

首先，生命化的历史课堂应尊重学生的生命个体，但也不能在课堂上忽视对学生的情感、态度、价值观引导，尤其当学生的认识存在偏差时。其次，教师没有对学生存在偏颇的情感、态度进行点评和引导。只是用一句简单的结论告知学生“总的来说，克伦威尔是革命的先行者，是民主制奠基人。”是难以让那些学生认同、信服的。再次，当学生的观点和教师预设的出现矛盾时恰恰是我们课堂教学的良好契机，可以利用这一思维上的冲突，生成教育资源，拓展教学活动，促进学生批判性历史思维能力的发展。可以在学生表达观点后追问：“同学们看到了克伦威尔暴力，不爱护生命，违背民主，违反民意的一面，那为什么有的人认为他是革命的先行者，是民主制奠基人？请结合列宁的话进行思考？（列宁说：无可争辩的历史经验证明，在革命运动史上，个人独裁成为革命阶级的表现者、代表者和执行者，是屡见不鲜的事。个人独裁与资产阶级民主制，毫无疑问是彼此相容的。”）进而，引导学生客观地评价克伦威尔，形成全面的认识。

另外，在本课的教学活动中执教老师主要从时代背景、人物活动两个方面展现克伦威尔，进而让学生进行评价。笔者认为历史活动的主体是活生生的历史人物，人物的性格、天赋、意志、品质、成长经历等都会对历史活动产生影响。应关注人物个性特点、成长经历等对历史活动的影响。

选修4《中外历史人物评说》的主题是历史人物，每个专题体现一个类型的人物，每个专题都蕴含着这些人物的为人处世的原则和智慧。他们是特定时代的产物，并以其各自的个性和活动，从不同侧面有力影响了人类历史的发展进程。

了解这些历史人物及其主要活动，探究他们与时代的相互关系，科学地评价其在历史上的作用，是历史学习的一个重要内容，而认识历史人物所进行的各项重大活动既受到历史环境的影响和制约，同时也与其个人的主观因素密切相关才是客观的。科学评价历史人物应把历史人物置于特定历史条件下，进行具体分析，也要关注个人在历史发展进程中所起的作用，正确认识个人与社会关系；所以在进行选修4这一模块教学时，我们要关注人物的个性、成长经历。

注释：

[1]赵亚夫.历史课堂的有效教学.北京师范大学出版社.2007.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典.商务印书馆，2002.

参考文献：

[1]刘军：《历史教学的新视野》，高等教育出版社，2003年版。

[2]朱汉国：《历史教学研究与案例》，高等教育出版社，2007年版。

第4篇：高中历史人教版知识点总结范文

关键词：四步法；高中历史；学生；教师

复习课对于学生来说无疑是枯燥的，但是复习课却是高中历史教学的关键之处，教师如果能够有效地发挥其作用，那么就能够帮助学生巩固所学知识，并且还能把学生的成绩提升到前所未有的高度。因此，教师需要学会趁热打铁，让学生对高中历史所涉及的知识有一个整体把握，以便于学生能够查缺补漏，并有效地加深学生对高中历史知识的灵活运用

高三复习阶段的目的是帮助学生巩固以前学习的知识点，并使得学生能够查缺补漏，完善自己的知识链，所以教师必须重视学生的总复习，为学生及时梳理知识结构。因此，教师需要学会有效地利用“四步法”教学，完善全书中的知识结构，并能够灵活运用。那么教师应如何利用“四步法”教学帮学生梳理自己所掌握的知识链呢？

一、为学生构造完整的框架结构，整合学生高中时期所学知识

高三复习阶段的目的是帮助学生巩固以前所学的知识点，所以教师必须做好学生的总复习工作。在高三总复习阶段整合所学知识，构建较为完整的知识链只是其第一步，但是却是最关键的一步。所以教师需要做好学生的复习工作。例如：以人教版高中历史教学为例，某校教师在高三时期，为帮助学生有效整合所学的知识点，帮助学生构建了一个较为完整的知识链，教师在为学生复习高中历史必修一时，需要让学生自己从时代的先后顺序整理出其政治制度（如：夏商周时期建立了奴隶制国家机器以及出现了“天下为家”的局面，而秦朝的中央集权制却为皇帝独尊、皇权至上、皇位世袭的制度），最后教师再帮助学生完善其知识链（如：是什么原因导致秦朝的衰落），使得高中生能够对所掌握的相关知识通过知识链的形式复习并且一目了然。

二、联系与之相关的知识，并学会灵活运用

高三复习阶段的第二步就是学生需要学会联系与课文内容相关的知识点，并能够融会贯通。因为学生只有掌握更多的高中历史知识，才能在简答题中有效地理解题意，回答更完善、准确。例如：以人教版高中历史教学为例，某校高三历史老师为了能够帮助学生完善自己的知识框架，经常让学生比较相关知识，比如：必修一中的第一单元所讲的夏商周的政治制度与秦朝的中央集权制有什么异同，为什么秦始皇没有接着实行夏商周的政治制度，而是重新改革创新为中央集权制。最后教师还为学生创造适当的时机，让学生能够有机会加强对相关知识的了解，扩充学生的知识“书库”。

三、史论相接，提升自身的能力

高中历史不能死记硬背，但是其对学生的综合运用要求较高，因为高中历史中有较难的简答题，而简答题不仅需要学生运用到书本中的相关知识，还需要学生能够对题中的事件进行了解评价，并形成自己微薄的见解，所以教师需要学会让学生能够史论相接，从而提升自身对事件评价的能力。例如：以人教版高中历史教学为例，某模拟试题中问到洋务运动的主要内容，学生如若想要得到高分必须首先回答课本中所提及的洋务运动的内容，其次再回答自己对洋务运动的见解，如：民众在华创办了民用工业、近代教育等，标志着中华人民勇敢地迈出了近代化的第一步。像这样的回答不仅有书本中的知识还有自己对文章内容的理解，有利于提高学生的成绩。

四、站在时代的高度，感受曾经的历史

高三复习阶段，教师除了帮助学生完成以上三个目标，还有一个就是需要让学生学会站在新时代的角度下感受历史。例如：教师可以尽可能地抽出一些时间使自己站在导游的角度，带领学生走进历史博物馆（开展活动之前首先让学生利用手中所有查阅工具查看相关报道），或者是从前遗留下来的遗址遗迹等，为学生介绍物件或建筑物的由来，从而帮助学生加深印象，降低知识点混记的概率。

总而言之，高中历史对于文科生来说是特别重要的一门课程，其目的是帮助学生巩固以前所学的知识点，并使学生能够查漏补缺，完善自己的知识链，所以教师必须重视学生的总复习，为学生及时梳理知识结构。但是教师不能在高三历史的总复习阶段大量做相关知识的类型题，勾画其中重点需要掌握的知识，而是需要教师学会有效地利用“四步法”教学把全书中的知识结构完善，并使学生能够灵活地运用其中的知识。

参考文献：

第5篇：高中历史人教版知识点总结范文

关键词:历史思维能力 整体化 教学模式

一. 培养学生历史思维能力是历史学科教育的核心目标

普通高中历史新课程标准要求:学生应“掌握历史学习够的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法,努力做到论从史出、史论结合;注重探究学习,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法;养成独立思考的学习习惯,能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释。” [1]“在掌握基本历史知识的过程中,进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动,培养历史思维和解决问题的能力” 。[2]课标在强化历史基础知识的同时,更要注重对学生历史思维能力的培养。正如苏霍姆斯基说“一个人到学校上学,不仅是为了取得一份知识的行囊,而主要的应该是获得各方面的学习能力,学会思考”]。[3而历史教学的最终目的不是让学生能熟知和牢记具体的史实,而是要引导他们通过学习历史知识去认识和明晓社会变迁、发展的规律和趋势;逐渐形成科学的世界观和人生观,培养他们的思维能力和创造能力。这种能力,“不是指某一方面的单一能力,而是多种单一能力的有机组合”。[4]因此,学生要对历史事件、历史现象、历史人物进行正确的分析和评价,对历史发展进程及其规律做到准确认识和把握,就必须具备较强的历史思维能力才行。

因此,我们应在历史教学中把培养学生的历史思维能力作为学科的核心目标,把历史思维能力的培养落到实处。那么,什么是历史思维能力呢?

二. 历史思维能力的理论探讨

在国外,历史思维能力的概念提出较早。然而在我国,至今尚未出现关于概念的国家标准的理论界定,但史学界已有不少学者对此进行研究并尝试作出解释:如我国学者赵恒烈先生说:“所谓历史思维能力,是人们用以再认或再现历史事实,解释和理解历史现象,把握历史发展进程,分析和评价历史客体的一种素养。它是一种历史的认识活动。”[5]如王雄的定义是:“以唯物史观为依据,从具体史实出发,认识、释解历史问题,发现历史规律的思维活动过程”。[6]这基本上指出了历史思维的本质特征,但尚不够全面。至今给历史思维能力所下的定义比较完整、全面、科学的应数白月桥先生,他指出:历史思维是一般思维活动与历史学科特有的思维活动的融合,是实现由对历史感知上升为理性认识,并揭示历史本质和历史规律的思维过程,它散现于历史学科的各种能力之中,如历史材料的搜集应用能力,历史事实的理解阐释能力,历史现象的再现再认能力、历史问题的分析评价能力、历史知识的应用迁移能力等。[7]总之,培养学生的历史思维能力有利于提高学生对于历史知识的判断力、反思力,促使他们形成正确的价值观、人生观;同时也符合新课标的要求,有助于提高历史课堂效率。那么,在历史课堂教学中,应如何培养学生的历史思维能力呢?

三.历史思维能力在整体化课堂教学模式中培养的尝试

课堂是学生学习历史知识和培养思维能力的主要渠道。通过课堂学习,能让学生掌握历史基础知识,为历史思维能力的培养奠定基础;同时也有利于引导学生通过掌握基本的思维方法,学会独立思考,学会发现问题,解决问题,从而提高思维能力。因此,我们应该充分利用好课堂,把历史思维能力的培养渗透到课堂学习的每一个环节中去。但在课堂教学中培养历史思维能力,要遵循一般思维规律的特点,在老师的引导下循序渐进的进行各种相关的思维训练活动,逐步培养。

在高中历史教学的过程中我进行了整体化课堂教学模式的尝试。我的整体化模式一是在知识结构上的整体化;二是教学过程的整体化设计。知识结构的整体化就是打破当前逐章逐节的间断性教学,建立以单元为环节的连续性教学,构建单元知识结构体系,以加强培养学生对历史事物的整体性认识的能力。教学过程的整体化,就是力求在课堂上建立一种先学后教再讨论,归纳总结再训练的全过程学习模式以提高课堂45分钟的效益,同时减轻学生过重的课外作业负担。这种模式能使学生的学与教师的教更为紧密地结合起来,在课堂上既能充分体现学生的主体地位与教师的主导地位,也能充分发挥学生的主体和教师的主导作用。我把这一模式称为“一·三·五”,即一小测三阶段五步骤课堂教学模式。下面就谈谈这一模式的尝试。

1.前提条件

⑴教师要备课充分。首先依据历史课程标准的要求,教材特点,学生特点,教学经验,对教材进行处理。从学生实际出发,以教材为准绳(因为在新课程下教材只是我们学习历史知识的主要资源不是唯一资源)。对相关资料的进行梳理,有时甚至还要打乱教材的逻辑顺序重新整合教材内容。其次把教学内容以问题的形式编写导学案并提前发给学生,以增强可操作性。最后再根据学生实际、教材、相关资料、导学案、预设问题等制作好课件。

⑵学生要预习充分。整体化教学的特点是教与学双向性、互动性较强。因此,不仅要求教师课前充分备课,而且要求学生结合导学案充分预习。要求学生认真的阅读教材,对于知识点的前后联系、课本中存在的问题、难以理解的问题要心中有数。在预习的过程中针对导学案并提出新问题还要提交教师。若学生没有准备,课堂教学的双向性、互动性便无从谈起。如何预习才算到位?应在初中历史知识的基础上、从“是什么”上升到多问几个“为什么”,从课前预习中的问自己、问别人(可互相讨论)到课堂上问老师,这样的课前预习阶段既可以极大地提高学生本身的自学能力、思维能力,又为课堂效率的提高做了充分的准备。

2.整体化历史教学的课堂模式

⑴学生动手动脑阶段(控制在10分钟内)

步骤 1 检测、分析与再读教材(10分钟)。

检测旨在巩固旧课,引入新课。检测的形式可以多样,或提问或作答 或分组讨论等。把训练放在了一节课的前面,是为了检测学生在上节课归纳总结的基础上的复习效果与学生对旧知的掌握程度,同时也是为了了解学生通过导学案预习新知的情况,这就体现了整体化教学以单元为环节的连续性教学。检测题目并非越多越好,而要精,要有目的性和针对性,这要求教师根据教学内容和学生的水平来精挑题目,最好能根据学生的思维现状分层次布置。通过检测既可以巩固旧知,也能了解学生预习新知的情况,还能取得学生思维能力的水平的反馈。检测后,针对学生反馈回来的思维水平,然后结合学生存在的失误加以及时讲解,注意分析失误的原因,教给避免失误的方法,引导学生朝思维的正确性方向发展,特别要在解题思维上指导学生如何切入,如何分析,重在方法的指导。同时引导学生结合导学案再次自主阅读教材。

⑵教师导学阶段(共15分钟)

步骤2 展示课标与知识结构以整体把握(5分钟)

学生掌握历史知识的过程就是历史思维能力的培养和提高的过程,离开了历史知识这个载体去谈历史思维能力的培养,那是空谈。一堂课下来如果学生仅能记住零星的知识点,这不叫掌握历史。那么,把历史教材背得滚瓜烂熟就是掌握了历史知识呢?回答当然是否定的。历史知识的掌握最终衡量的标准应是活学活用,而不是要死记硬背,正如列宁所说的“我们不需要死记硬背,但是我们需要用对基本事实的了解来发展和增进每个学习者的思考力……不仅应该掌握知识,而且应该用批判的态度来掌握这些知识,不是用一堆无用的垃圾来充塞自己的头脑,而是用对一切事实的了解来丰富自己的头脑,没有这种了解不可能成为一个现代有学识的人” [8]。如何使教学内容有利于历史思维能力的培养呢?这就要求教师要很好地处理教材,把教学内容系统化,注意帮助学生形成历史知识体系,在明确教学内容的整体结构的基础上,明确本节在本单元整体教学环节中的地位,注意历史的前后纵横联系。因此,以课件形式展示课程目标与宏观知识结构,这相当于以前的整体化板书设计,其特点在于直观性,展示各知识点的联系,使知识结构明确,线索清晰。在学习《美国1787年宪法》时,在学生预习且完成导学案的前提下,我首先用多媒体展示本课的课程目标和与宏观知识结构,让学生对课的知识有一个整体的把握。

步骤3 教师讲授 引出问题(10分钟)

讲授时利用课件的超级链接方式按线索有层次地推进,帮助学生微观的理清篇、章、子、目间的内外联系,把握重点、难点,使知识结构立体化。这是在学生先自主学习后跟着教老师学的步骤。如对《美国1787年宪法》的学习,以问题的形式让学生从它制定的背景、过程、宪法内容、原则、实践与评价以及两党制的雏形与比较美国的总统制与英国的君主立宪制的异同等方面进行整体把握。通过师生互动与归纳使知识粗线条的系统化,这样有助于历史思维能力的严密性与系统性的培养。

所以在处理教材时一定要注意历史现象的内在联系以及本质的分析揭示。教师在讲授历史知识的过程中,还要针对重点难点知识引出下阶段要辨析与讨论的问题。如对《美国1787年宪法》内容的学习时,设问:①1787年宪法如何协调中央与地方、大州与小州、南方与北方之间的关系?②结合教材内容,谈谈你对美国1787年宪法的认识并说明理由等问题。

⑶学生自主活动阶段(需20分钟)

步骤4 学生全方位调动思维能力,辨析问题、讨论问题、回答问题。

这是教师的作用从“讲”、“引”转换到“导”,学生应成为这一阶段的主角,继第一阶段之后再一次地动脑动手,要思考、要辨析、要讨论、要回答问题,教师要及时捕捉学生动态进行提问、启发。要培养学生的历史思维能力,课堂教学中的设疑启智是关键的一环。不管我们在教学过程中采用何种方法,配备哪些教学设施,最终都应设疑,这才有利于历史思维能力的培养。课堂教学中除了可由教师提出问题,引导学生思考回答问题培养其历史思维能力外,更要注意引导学生自己质疑,养成他们在读书,接受知识时多问为什么的习惯,然后才能使他们开动脑筋。学生准备越充分,气氛也就越热烈,教与学的互动性也越强。上课前,把讨论的既定问题(老师的预定问题与学生在完成导学案的过程中提出的问题)制作成多媒体课件,图文并茂,声音美妙,既有助于调动学生的学习积极性和激活学生的思维,又可增强课堂教学的密度和提高课堂效率。通过辨析与讨论问题的重大意义在于培养学生分析问题和解决问题的能力。如通过讨论上一步骤的问题①让我们认识到美国的宪法只不过是不同利益集团讨价还价和相互妥协的结果。 美国长期稳定和发展的秘密也就在这里,同时也充分体现了宪法制定者的智慧。这样学生就能透过现象看本质,思维深刻性就会得到提高。

步骤5构建历史知识体系,巩固知识提升能力

在历史的学习中不仅要追求知识结构的系统与完整,不仅要求全求细,而且要求深求透,多角度审视,多层次挖掘,多形式设问,全方位分析,这样才能使学生吃透,培养其思维的深刻性。在学生自主学习、老师讲授、师生互动,生生互动的基础上,由学生自己动笔去完成每节的精细化知识结构和每个单元的精细化知识体系。同时,发动学生独立编写各种类型的题目,然后进行汇总和筛选,提取富有创意的题目,补充一些老师设计的题目,最后共同组成一份比较完整的练习卷,可进行统一测试或形成下节课课前的检测题。这样,一方面有助于学生对所学知识的掌握、巩固;另一方面有助于学生思维的严密性和系统性培养,能增强学生对历史事物整体认识的意识和提高学生的实践能力。

3.整体化课堂教学中应注意事项

一要控制好课堂节奏。高中历史新教材中,每一节课的课堂容量都较大,“一·三·五”教学模式在实施过程中是一环扣一环,能否控制好课堂节奏,完成教学任务很重要,这也是一门艺术。

二要处理好课堂上的师生关系,即老师是“导演”,学生是“演员”。牢记各自的角色,才能更好地发挥老师导学,学生主体作用。

三要及时做好课堂随笔。整体化教学实施中经常出现的情况是:每节课都有新问题、新情况出现,这是教与学中的“闪光点”,让它溜掉怪可惜的,因此需要老师及时做好记录,以便今后教学。

四.后记

总之,高中历史整体化课堂教学在注重对学生思维能力培养的同时,既没有忽视学生对基础知识的掌握,也没有削弱教师在课堂上的主导作用;在课堂上既注重发挥学生的主体作用,也注重发挥教师引导学生怎么学和学什么的作用。经过尝试,我发现这一模式能很好的调动学生的学习积极性和主动性与创造性,对培养学生的历史思维能力也有帮助。一年来,学生能思考积极,勇跃发言,分析问题,解决问题的能力有了提高,考试的应变能力也有所提高。当然,高中历史整体化课堂教学现在还只是在探索和初步尝试之中,还需要不断的探索与实践。

参考文献:

① [1] [2] 教育部.普通高中历史课程标准[S]北京:人民教育出版社 2003年版第4页

② [3] 苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人[M].北京:教育科学出版社 2001年(转引自蔡汀《走进苏霍姆林斯基》教育科学出版社2007年)

③ [4] 彭景华,高鹏飞.中学历史教学法研究[M].成都:四川大学出版社2000年版第22页

④ [5] 赵恒烈.论历史思维和历史思维能力[J].载《历史教学》1994年第10期

第6篇：高中历史人教版知识点总结范文

由于历史教材是结构化的，因此无论是教还是学，站在历史学科结构和章节结构的高度，用结构的观点把握教材，用结构化的方法处理教材是非常重要的。历史学科的结构性和整体性是教学内容的主导，是教师把握和理解教材的指导方向，是教师教学中必须渗透的教学思路和教学理念。对历史学科教学的整体性与结构性的把握和处理直接影响到课堂教学以及学生的学习效果，更为深远的是将反映出学生对历史知识的理解、分析能力。历史教学与其他学科的不同点也体现在历史教师的着眼点应该更高，眼光应该更长远。我们应该让学生在“见树木，更见森林；见森林，才见树木”的情境中学习历史，引导学生充分感受和把握历史的知识结构和方法结构，体验历史知识的发生发展过程。

例一：在学习现行高二的世界近现代史时，教师必须要对其结构有个清晰的认识，近年来，在史学界大多赞成以生产力的发展来评价历史，为此，教师在把握教材时必须要掌握以生产力为标准的几个历史时期：㈠14、15世纪——17世纪，资本主义前时期（简单协作）；㈡17世纪——19世纪初，手工工场时代；㈢19世纪初——19世纪70年代，蒸汽时代；㈣19世纪70年代——20世纪初，电气时代。

二、提高学生原有认知结构的清晰性、稳定性、可辨别性

在学生面对新的学习任务时，教师要引导学生寻找他原有认知结构中能够吸收、固定新观念的上位观念，并努力使这个观念具有清晰性、稳定性、可辨别性。因为这个起固定作用的上位观念的清晰性、稳定性、可辨别性越强，学生学习新观念就越容易，也越易于保存。教师要想使学生对原有知识的记忆能力更久、更清晰，这就需要教师在讲授知识的时候注意方法，如何能够提高学生的记忆率是所有教师一直所追求和探讨的问题。在历史教学中，教师应当适时、适当的运用已有的知识与现有知识进行对比，找出其相同点与不同点，让学生由感性认识上升到理性认识。经过不断地对比，培养学生有意识的分析问题的能力，使学生由记忆单个的历史事件到有相同特征的历史事件，使学生由死记硬背到有思维的记忆。

例二：在学习辛亥革命时，由于它也是由资产阶级领导的，因此可以指导学生与相联系。引导学生回忆时期的资产阶级维新派主张和百日维新颁布的内容有不同之处，看出他们的实际行动比宣言退步，分析出资产阶级维新派的妥协性、软弱性，它也是失败的根本原因。辛亥革命中同样作为资产阶级的革命派虽然在武昌起义之初取得胜利，但是辛亥革命最终失败了。引导学生对他们进行对比，也正是由于资产阶级自身局限性和中国的半殖民地半封建的社会性质，注定在当时的中国走资本主义道路是行不通的。

三、要及时归纳、总结，增强学生认知结构的整体性和结构性

认知心理学认为，认知结构具有整体性和概括性，并且整体性和概括性越强，就越有利于学习的保持和迁移。但实践表明，不少学生掌握的历史知识是零碎的、分散的、彼此孤立的。因此教师应及时组织、引导学生对前面所学的知识、规律进行归纳、整理，寻找其内在统一性和规律性，促进学生认知结构整体性、概括性和结构水平的提高。在教学中教师要经常性不间断地指导学生自己进行归纳、总结，以培养学生的概括、分析、总结历史知识的能力，让学生自己从教学活动中有意识地、自主地利用已有知识加以提炼，形成历史知识的结构性。从整体和结构的高度出发去记忆历史知识会使学生对历史知识的理解更为清晰、条理更加清楚，对教材的把握更为到位。

例三：在学习新中国的成立时，教师要让学生认识到中国共产党在中国面临危难时诞生，它为挽救中国而坚持不懈地斗争，并最终取得胜利。让学生清楚地认识到，在此之前中国曾有以下几个阶层为挽救中国而进行抗争：㈠农民阶级（太平天国运动、义和团运动）；㈡地主阶级（洋务运动）；㈢资产阶级（、辛亥革命），但他们最终都失败了，惟有无产阶级代表着广大人民群众的利益而最终取得中国革命的胜利。

四、从结构入手，分析问题、解决问题

历史结构具有丰富性和层次性。历史问题的结构决定解决问题的历史思想与历史方法，结构蕴涵着方法，结构提示着方法。在解决问题教学中，可用结构分析法来探索解决问题的途径和方法，从而为历史问题的解决、学生解决问题能力的培养开辟新的道路，提供新的武器。知识的结构性仅仅是为了让学生更清晰地理解学习的内容，针对具体内容还需要从结构入手，从结构中以原有的知识导引、分析、解决现有的问题。

例四：在学习甲午中日战争时，教师首先要让学生从性质上分析出它也是列强发动的一次侵华战争。从战争的性质的相同，找出与其可对比的战争进行比较。如甲午战争与鸦片战争的异同点，由于他们都是属于列强发动的侵华战争，那么，教师可以轻而易举地引导学生分析出日本发动侵华战争的目的是什么？学生也可以得出战争的结果——《马关条约》的签定使日本进一步打开了中国市场，从中国掠夺了更多财富，使中国丧失了更多的，从而也使得中国半殖民地半封建社会的程度进一步加深。从中也可以使学生分析出资本主义国家的本质特点——对外侵略扩张，掠夺财富进行资本原始积累。

历史教学结构性原则的运用可以使历史知识成为一个有机整体、一个知识系统，学生每学完一个知识点之后都应该把它溶入到一个整体之中，让学生自己能够清楚地认识到学习历史并不是无味的记忆，他们相互之间有着不可分割的联系，使学生能够以“点”看“面”，以“面”概“点”。其作用可以概括为以下几个方面：

一、它为历史教学提供了以建构历史认知结构为中心的整体认识观，促进学生从整体上把握历史知识、方法和观念，进而有效地克服肢解历史知识和方法的现象。

二、它提醒我们，发现式学习和开放性教学应该有一个“度”，不能走极端。无数的教学案例证明：学生的学习不可能是不着边际的发现学习，“无结构教学”、极端的“开放性教学、开放课堂、自由学习法”并没有提高教学质量，反而导致了教学质量的下降。

三、它有助于克服学生只注意知识的增长，把单个的知识点作为学习重点的倾向，增强学生学习历史的整体意识和结构意识。

四、把学生的认知眼光提高到理论的高度，也使学生以已有知识为基础，向未知的历史规律迁移，洞察的倾向增大，因此有助于提高历史教学的效率和效益。

参考书目：

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》北京师范大学出版社1997年

王道俊、王汉澜《教育学》人民教育出版社1998年

吴立岗《现代教学论基础》广西教育出版社2001年

叶澜《教育概论》人民教育出版社1992年

第7篇：高中历史人教版知识点总结范文

2012年2月教育部正式公布《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“2011版初中课标”），它是十年课程改革实践的成果。正如首都师范大学历史学院叶小兵教授所说：“新制定的《义务教育历史课程标准》并不是对课标实验稿的小修小补，而是在诸多方面进行了新的厘定”。笔者认为2011版初中课标新的厘定之一，是在注重初中历史教学特点的基础上，凸显了与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性，强调了与高中历史教学的衔接。

一、2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的比较分析

（一）2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性

2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性，主要体现在课程性质、课程基本理念、课程目标、实施建议等方面。

1.关于课程性质，2011版初中课标将初中历史课程明确定位为：“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。”《普通高中历史课程标准（实验）》对高中历史课程的性质定位是：“普通高中历史课程，是……促进学生全面发展的一门基础课程。”二者的一致性在于：强调初高中历史课程都是基础课程，对学生的全面发展、终身发展起重要作用。

2.关于课程基本理念，2011版初中课标的第一、第四点分别表述为：“1.充分体现育人为本的教育理念……逐步学会全面、客观地认识历史问题。”“4.鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新，使全体学生都得到发展。”《普通高中历史课程标准（实验）》则有以下的表述：“普通高中历史课程……全面发挥历史教育的功能。”“普通高中历史课程……倡导学生主动学习……培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力……为学生的自主学习创造必要的前提。普通高中历史课程的设计与实施有利于历史教学评价的改进。”可见，二者都提出要发挥历史学科的教育功能，强调教师更新教学方式，鼓励学生自主、合作、探究学习，倡导教学评价方式的更新。

3.关于课程目标，二者首先提出了历史课程的总体目标，再从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三方面分别叙述。2011版初中课标的知识与能力目标共有5条，其中第1、2条主要涉及知识目标，包括历史基础知识、基本线索。第3、4、5条主要涉及能力目标，包括阅读、观察、想象、理解、分析、表达等多方面的能力。《普通高中历史课程标准（实验）》的知识与能力目标分两段分别叙述知识与能力目标。二者的具体内容相似，只是高中提出了“在义务教育的基础上，进一步……”，也就是说，二者主要内容具有相似性，但由于学段不同，要求不同而已。2011版初中课标的过程与方法目标明确分为五条，其中前三条主要叙述过程目标，后两条主要叙述方法目标。《普通高中历史课程标准（实验）》的过程与方法目标仍然是分两段分别叙述过程目标与方法目标。从具体的表述中我们可以得出这些结论：学习历史的过程是从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史的理解、对现实进行反思的过程；初高中历史学习的方法虽有差异，但基本的方法和原则（“论从史出、史论结合”）是相同的；学习历史需要养成合作、探究的方法等。在情感态度与价值观目标方面，2011版初中课标列出了六条，分别从民族观、认同感、国际视野、人生观四方面提出了要求。《普通高中历史课程标准（实验）》的情感态度与价值观目标分三段，从民族精神、人生态度、世界意识提出要求，二者的基本精神具有明显一致性。

4.关于实施建议，2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的第四部分均为实施建议，由教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源开发与利用建议（《普通高中历史课程标准（实验）》的利用与开发互换位置）四部分构成。2011版初中课标的教学建议共有7条，《普通高中历史课程标准（实验）》共5条，二者都有强调学生掌握学习历史的方法，倡导教学方式、方法和手段的多样化，鼓励学生独立思考，培养学生探究问题的能力等。2011版初中课标的评价建议除总述评价的目的、作用、依据、类型外，还分别从评价的设计、评价的实施、评价结果的解释与反馈三方面加以叙述，尤其详细地介绍了评价的设计，具有很强的可操作性。《普通高中历史课程标准（实验）》的评价建议总述了评价的目的、作用、依据，重点介绍了几种评价的方法。二者的相同之处除目的、作用、依据外，主要都从三维目标的角度提出了评价思路，介绍了历史习作、历史制作、历史调查、纸笔测验（考试）等共同的评价方法。2011版初中课标的教材编写建议共7段，《普通高中历史课程标准（实验）》的教材编写建议共5条，二者的共同点在于都强调教材的编写要以课标为依据，要有利学生阅读，要落实课程目标。2011版初中课标的课程资源开发与利用建议，“一是提出了开发历史课程的各种资源，并对历史课程资源的类型及利用作了简要的说明；二是提出选择和利用历史课程资源的基本原则。”[1]《普通高中历史课程标准（实验）》的课程资源利用与开发建议，先介绍课程资源的类型及利用与开发的作用，再分别叙述了8种课程资源及开发建议。不难发现，二者都认为历史教科书、图书馆、历史遗存、互联网、历史影视音像资料、教师、学生、家长等都属于课程资源，需要尽力去挖掘利用。

（二）2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的差异性

2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的差异性首先体现在课程设计思路上。2011版初中课标最主要的设计思路是：“历史课程分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块。依照历史发展的时序，在每个板块内容设计上，采用‘点—线’结合的呈现方式。‘点’是具体、生动的历史事实；‘线’是历史发展的基本线索。通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。”即初中历史采取的是“板块+时序”的通史体例。《普通高中历史课程标准（实验）》的设计思路是普通高中历史课程由必修课和选修课构成，必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题。历史选修课分设六个模块。即高中历史新课程依据“贯通古今，中外关联”的原则，采用了“模块+专题”的体例。由此可见，高中“模块+专题”的设计思路是建立在初中“板块+时序”的通史体例基础上的。正因为此，在2011版初中课标的课程设计思路中有了“注意与高中历史教学的衔接，为学生在高中阶段的历史学习打好基础”的表达。

初中与高中是基础教育的不同学段，课程内容除有包容外，具体要求上自然不同，初中课程内容是高中学习必备的基本内容。初高中课程标准设计思路、课程内容的差异性，充分说明了初高中历史教学实现有效衔接的重要性。如果初高中历史教学不能实现有效衔接，高中历史教学将成无源之水，无本之木，不仅体例和学习方法无法适应，学习内容也无法衔接。

二、实现初高中历史教学有效衔接的主要途径

2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的一致性与差异性，将实现初中高中历史教学有效衔接的必要性与重要性凸显出来，正如首都师范大学历史学院徐蓝教授所述“如何对初中、高中、大学的历史课程进行整体规划与构建、并使不同时段的课程有机衔接，避免重复、断裂、脱节与错位，一直是有关部门高度重视、从教者迫切希望解决的问题。”[2]对于初中历史教师来说，需要根据学生实际和本人实际情况去探索、把握好与高中教学的衔接途径，才能使初中学生进入高中阶段学习后困难少一些，衔接自然些。如何实现这一目标呢？依据以上的比较，笔者认为实现初高中历史教学有效衔接的主要途径如下。

（一）重视历史的时序性，构建科学的知识体系

初高中历史课程知识目标的一致性和课程设计思路、课程内容呈现方式的差异性让我们深深体会到初中历史教学要注重历史知识的时序性。时序性是历史学科的基本特征，教师在教学中要注重时序性教学，让学生建立时序意识，构建科学的历史体系。如中国古代史部分，在时序的基础上，每一单元都是分别从政治、经济、民族关系、对外关系、文化等方面叙述的。同时，人类历史的纵向发展与横向发展，互为条件，相辅相成。因此，教学时还要注意将中国历史与世界历史联系起来。如在中国近代史教学中要适度讲清每一件大事发生的国际背景。适度构建纵横联系的历史知识体系是初中教学的目标，也是高中历史学习必要的知识储备。

（二）坚持学法指导，帮助学生形成良好的习史习惯

正确的历史学习方法是历史课程教学中尤为关注的内容。“2011年版初中课标”提出：“初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察”，“了解多种历史呈现方式”，“初步学会从多种渠道获取历史信息”等术语，充分表达出“2011年版初中课标”重视学生历史学习方法和能力的形成。这也是初高中历史课程基本理念、实施建议一致性中所体现出的对初中教学的要求，与“授之于鱼”精髓相通。教学中除必须重视历史学科学习方法的传授外，还包括如何预习，如何掌握知识点，如何使知识系统化，如何复习，如何巩固性练习，等等。以此引导学生掌握科学的学习方法，优化学生的学习习惯，培养学生正确的历史价值判断和正确的历史思维习惯。

（三）提倡教学方式多样化

初高中历史课程都一致强调教学必须改变单一的讲授式的教学方式，提倡教学方式多样化。尽管已经实施了十年有余的新课改，但不少教师在实际操作时形式上还是固守唯一的讲述式教学。因此提倡初中教师进一步改变原有的讲授为主，特别是勾划重点以背代学的教学方式，采取形式多样的教学方式。如可以通过灵活多变的问题设计、引入丰富的历史资料创设特定的历史情境，利用图片、影视、原始资料等各种资源（在网络上有很多历史资源可以利用和学习）再现“历史”等方式，让学生在“真实”的历史环境下通过探究性学习、合作性学习去体验历史，感悟历史，读懂历史，从而进一步提升历史思维能力，并使学生情感态度、价值观得到适当的熏陶。只有这样才能真正实现初高中历史在知识，理念上的衔接，为高中历史教学奠定基础。

（四）关注高中历史学科教学

由于各种原因，绝大部分初中学校，特别是欠发达地区，长期存在着学科不对口，缺少专业教师的问题。笔者曾在2009年召开的初中历史学科会议期间进行过调查，参加会议的初中历史教师共152人，所学专业（含进修）与历史学科相关的（历史或政史专业）教师共73人，其它中文、物理、数学、教育心理、法律、生物、计算机、会计学等专业共计有79人。这样的教师队伍严重制约了初中教学质量的提高，但这一现象短期无法得到改变，这就要求我们每一位在岗的教师，加强学习，除学习课程理念、初中课标、初中教材外，阅读、熟悉高中教材，了解高中教学，关注每年的高考也是必须的，只有这样才更能使教学有的放矢，更好的实现与高中教学的衔接。历史和现实是紧密联系的，与现实紧密联系的历史才能激发学生学习历史的兴趣。无论教学还是考试初中历史教师都要关注时政热点。

通过对2011版初中课标与《普通高中历史课程标准（实验）》的初略研读，让我深感实现初高中历史教学有效衔接的重要性与必要性，也做了一些衔接途径的探讨。不过，如何才能真正把握初高中历史课标，实现初高中历史教学的有效衔接还有待进一步实践与探讨。

参考文献：

[1]叶小兵.《义务教育历史课程标准》（2011版）的新变化[J].历史教学，2012，（4）：10.

第8篇：高中历史人教版知识点总结范文

一、注重培养学生学习历史的兴趣

教师要注重培养学生形成学习该学科的浓厚兴趣。引导学生认识历史的魅力，体会学习历史的快乐。第一，针对初中学生特点，教师要在让学生感受个人魅力的同时，因势利导引导学生将注意力转移到学科学习上去，同时还应将幽默带入课堂，适时调整教学气氛和教学节奏，让枯燥的历史知识变得生动、有趣，以进一步激发学生学习历史的兴趣。第二，经常运用现代教育技术进行教学。初中学生正处于世界观和方法论的形成阶段，世界对于他们来说充满新奇，他们渴望更充分地认识世界。他们对于世界的探索依赖于感官，因此可利用多媒体在声形方面的优势刺激学生的感官，使学生感知鲜活生动的历史，以取得很好的教学效果，激发学生的学习兴趣。

二、注重发挥学生的主体性

发挥学生的主体性，是实施素质教育的重要体现，也是在以新课标为指导下有效进行历史教学的必然选择。随着新课改的深入，课本出现了诸多变化。比如知识的系统性不再显性的展现出来，而是隐性的融于知识体系中；又如增加了活动课。这些变化体现出新课改对师生的科学定位，更加重视学生的主体性，注重给予他们自主思考和发挥的空间。首先，这些变化使教师具备了充分的发挥空间，使教师可以根据学生情况来适时调整教学内容和知识层次，教师的主导性得以体现。但同时也对教师把握教材提出了更高的能力要求。这就需要进行充分的师生合作，以共同完成教学目的，共同从课堂中汲取学科营养。其次，这些变化的出现要求教师认真上好每一堂活动课。上好活动课可以更好地体现素质教育的方向，培养学生思考和实际操作的能力，能够较好地发挥学生的主体性，让他们走进历史，自己去领会历史的魅力。

三、注重学习方法的传授

1.突出重点，挖掘课本内涵。

由于初中学生对于形成适合自己的学习方法尚处于探索阶段，因此他们学习历史也具有很大的盲目性。部分学生学习抓不住重点，一味求全，头绪杂乱，导致无法取得良好的学习效果。部分基础较好、接受能力较强的学生又认为历史很简单，盲目自大。这就要求教师结合初中课本的特点。突出重难点，引导学生形成科学的学习方法，注重挖掘课本内涵，避免照本宣科，既帮助学生尽快领会重难点知识，又能拓宽学生视野。如在讲授人教版中国历史七年级下册第十课《经济重心的南移》时，教师在介绍南方商业的繁荣这一部分时要与学生一起细致分析其繁荣的条件、繁荣的表现，再和学生一起讨论宋代商业和唐朝商业的异同，从经济、自然和政治等方面全面系统地分析南方经济发展的原因，从而让学生对这一部分的重点和难点有较为深刻的把握。

2.树立联系的观点。

首先，应该建立学科体系内良好的联系性。如在讲述人教版中国历史七年级下册第十七课《君主集权的强化》时，当讲到文字狱这一部分时可引导学生回忆其他朝代统治者对于控制知识分子思想所采取的重要措施，引导学生分析其影响，为后面学习明清文化打下基础；又如在讲授人教版中国历史七年级下册第十九课《统一多民族国家的巩固》时，当讲到平定大小和卓叛乱这一部分时可以让同学们回顾汉唐两朝对新疆采取的管理措施。

其次，还应注重学科间相关知识的衔接。如在讲授人教版中国历史七年级下册第十四课《灿烂的宋元文化(二)》时，应突出史学与文学的联系，引导学生欣赏宋词元曲的突出成就；又如在讲述人教版中国历史七年级下册第十六课《中外的交往与冲突》时，应充分地利用地理常识，使学生对于这一时期中国的国力有个更为理性的认识。

四、重视考前复习

有方法有计划有重点地进行考前复习不仅有利于应考，更可以培养学生的逻辑思维能力，因此教师应该在学期即将结束的时候，留适当的时间让学生进行_知识的巩固、梳理和总结并对其进行及时指导，帮助他们制订周密的复习计划，让他们逐渐学会学习，学会根据知识内容来合理安排时间。

五、适当鼓励

第9篇：高中历史人教版知识点总结范文

关键词： 高效课堂 现状 形成原因 作业设置

伴随着新课改的春风，高效课堂理念深入人心。力求课堂效率的最大化是高效课堂最重要、最迫切的课题，作业设置的有效性是其中关键环节。作业设置是教与学的枢纽，是师与生教学交往的桥梁，是构建高效课堂的重要保障。但是，传统作业的设置形成的许多负面现状，成为高效课堂飞速发展的桎梏。初中历史作业的设置亦然。

一、初中历史作业布置的现状

本人根据十几年的初中历史教学经验，认为传统的初中历史作业的布置重于动手书写，动口和动脑的作业几乎是盲区，其有效性不能得以体现。具体现状有下列四种：一是作业的布置流于形式化，只是单纯的抄写知识点或做课堂笔记；二是作业布置或求简单化，仅仅做课后的1—2个选择题或一个材料题；三是作业布置或题海化，网上下载成套习题，不加甄别下发给学生完成；四是作业缺失创新性，动口、动脑和探究类的作业几乎为零。

传统作业的布置容量庞杂，模式单一，层次单调，内容枯燥乏味，缺失必要的学生主体的针对性，忽略了学生个性化发展和多元化需求，挫伤了学生自主学习历史的积极性，从而导致初中历史教学上最为严重的学生厌学的负面现状的产生，历史作业也失去了有效性。

二、传统历史作业布置形成原因

1.传统观念下的“狭隘作业观”导致的必然结果。

狭隘作业观认为作业只是教学过程中的一个重要环节，其职能的空间在课后，是帮助学生记忆、吸收、消化和存储知识，是课堂教学的巩固和拓展延伸。殊不知，这种情况偏重学生对知识的认知，却忽视了学生学习能力的提高，忽视了对于学生情感、态度与价值观的养成，更忽视了学生创新能力的培养。因此，传统作业的布置让学生缺失了主动参与和亲身体验的过程，进而丧失对历史学科学习的积极性、主动性和创造性。

2.现行评价机制下的“分本位”观念留下的必然症结。

（1）中国的现行评价机制依然趋于传统。以分数定能力，高校按分录取学生，成为基础教育的指挥棒。成绩定终身是中国应试教育的一大缩影，获取高分并培养优生成为农村学校成名和获奖的终极手段。历史作业布置的终极目标是获取高分，历史作业的职能均衡只能成为一种奢望。（2）在这种机制下，主管部门要考核学校成绩，家长要提高学生成绩。于是，历史作业的布置，因为分数而死记硬背，忽视能力弱化情感，从而制约学生的良性发展，让其失去综合发展的良机。（3）面对现行评价机制，教师面临主管部门、学校、家长、社区、学生的巨大压力，作业布置成为分数奴隶的同时忽略对学生能力、创新、发散思维的培养，进而让高效课堂流于形式。

3.初中阶段现有考试制度的“地区性摇摆”带来的必然尴尬。

这种摇摆性的尴尬表现在两个方面：一是考试政策的不稳定导致学科总分的变化。二是各科总分的不均衡带来的限制。以本地区为例，本人从教十余年，学科总分发生四次变化：（1）语、数、外在中考中均占120分，历史不考（0分）。（2）语、数、外在中考中均占150分，历史仅占40分。（3）语、数、外在中考中均占120分，历史仅占60分。（4）语、数、外在中考中均占140分，历史仅占50分。这样，则使历史学科处于一种尴尬的境地。学生把大量的时间和精力都投入到了大科的作业中。再加上长期以来，历史作业模式单一，缺乏层次，不能满足学生的个体需要，也不适合学生个性化发展，从而使高效课堂的构建成为美丽的泡影。

4.人为因素的“分科”导致时间分配的科学化“潜规则”的必然后果。

学科总分的多寡直接导致科别之间人为用时的巨大差异，具体表现于三方面。一、时间安排的差异：某寄宿学校的学生早读时间安排表，总共50分钟，外语30分钟，语文20分钟，历史没作安排。二、课程设置的差异：语数外等“大科”每周除按课标设置课程外，又额外加设艺术、劳动、音乐等课（只要备课则可），历史仅有课标要求的2节课。三、作业与检测的差异：大科作业实行“5+5”制，历史作业仅有课标要求的2次。平时大科检测实行周测、月考、期中、期末总结制，历史只有期中与期末类终结性考试。

三、初中历史高效课堂中有效作业的设置

历史作业是检验教学的重要载体，其最重要的内涵是有效性。按照课标要求历史教师在开阔视野的同时，更要注重作业设计的人文性、创造性和开放性，甚或是挑战性与综合性。显然，传统历史作业的重复、简单机械、枯燥乏味、因循守旧，甚至不顾学生个性差异，作业布置“一刀切”的现象，已经不适应历史高效课堂的需求。那么，高效课堂中的有效性历史作业到底怎样设置呢？

笔者结合十几年的教学实际经验认为，初中历史高效课堂的有效性作业设置应具备科学性、可行性、多样性的特点，应给学生自主性和创造性空间。其具体表现于四个方面。

第一、任务型作业。这种作业是以任务为导向，以活动任务为载体的学习实践活动，具有目标性、活动性、开放性的特点。这类作业紧扣课标，形式多样。其一，按完成作业方式划分：①朗读类作业，记诵课标要求的基础知识和必须的重要知识；②书写类作业，完成任务作业需求的填空、选择和材料题等；③思考类作业，具有交叉性特点，需要学生思考、互动协作完成。其二，按实现作业任务的时间和功能划分：①课前预习作业，知识学习前置，提高课堂效率；②课堂检测作业，落实基础，提高技能，强化能力；③课后巩固作业和双休日作业，巩固提高，反馈回授。

第二、体验型作业。该类型作业是以课堂教学为本，以学生实践活动为载体而设置的作业，具有体验性、反思性、提升性的特点。这类作业紧扣教材，方式新颖。其一，创设情境。学生模拟历史人物，再现历史事件的情境，激发学习积极性。其二，实地调查。制定研究计划、具体方法，对历史遗迹、人物等实地调查，对比教材得出结论。其三，搜集信息。其渠道有：查阅图书、网上搜索、民间收集等。

第三、探究型作业。该种作业是以深化、提高、发散为重要特征，以学生的探究互动为平台而设置的作业，具有互动性、个性化、创新性的特点。该种作业紧扣课堂，模式开放。其一，历史性知识探究。学生针对课堂中相关的历史人物、事件等提出的看法、启示、办法等。其二，现实性知识探究。学生根据所学的历史知识，对现实所产生的借鉴和指导进行探究、归纳、互动。其三，前瞻性知识探究。学生结合所学的历史与现实等知识，针对未来，发挥个性，提出质疑，寻求合作，拓展延伸。

第四、“角色”型作业。这类作业是以学生现有的知识为基石，以学生对知识的掌控为平台，代替老师而设置的作业，具有层次性、前瞻性、拓展性特点，这类作业紧扣学生的扮演角色，灵活多变。其一，布置作业。①预习作业，②课堂作业，③课后作业等。其二，设计试卷。①课课练，②单元练，③综合练等。其三，上一节课。①新知探究课，②知识梳理课，③活动课等。当然，还有其他方面如协作型作业、创新型作业等，不再一一枚举。

四、初中历史有效作业的设置应该注意的问题

初中历史课堂中有效作业的设置，紧紧围绕教学目标这一中心，但根据学生实际应该注意以下四点问题。

第一、层次性。中学生有其身心发展特点，有个性差异。我们在完成教学任务的同时，作业设置要有层次。①A类学生达到较高的作业目标，做好相应练习。②B类学生完成基本的作业目标的同时，鼓励参与较高的作业目标。③C类学生完成基本的作业目标则可。如此，既张扬了学生个性，又未造成“一锅煮”的现象。

第二、针对性。作业设置的针对性，体现于学生的自我表现和展示上。①A类学生展示作业逻辑性强、作业系数小的习题。②B类学生完成中等的习题。③C类只完成基础习题。这样，既能调动学生积极性和兴趣，又可以让其学有所得，借此激励学生的竞争性，增强学生自信心。

第三、评价性。作业设置的有效与否，其落脚点是评价性。①A类学生完成所有目标习题，且要工整，则考评为优。②B类学生要完成较高目标习题，书写工整，则考评也为优。③C类学生只需完成基础的目标习题，书写工整，可同样为优。评价对学生的学习相当重要。教师对学生作业的评价，可以让学生体会到成功的喜悦，享受到成功的快乐。

第四、实际性。在教育教学的实践中，中学生因自身的学情不同，完成作业的能力和度也有所差异。①注重学生对知识的掌控熟练度。②注重学生对知识的运用能力度。③注重不同学生之间的个性差异度。对此一定要区别对待，以防有效作业的设置偏离高效课堂的主航道。

构建高效课堂，有效作业的设置是不可或缺的手段。但是，传统的理念和狭隘的作业观也确实让高效课堂的构建产生了误区。笔者结合十几年的历史教学实际，指出初中历史教学的传统作业现状，通过理性的思考，分析成因，提出作业设置措施，希望能给新课改稍添薪火，给初中历史高效课堂的构建以微薄的推动和借鉴，让新课改有一个更美好的明天！

参考文献：

[1]刘克明.义务教育课程标准案例式解读.教育科学出版社，2012，3，（第1版）.

[2]刘军.历史教学的新视野.高等教育出版社，2003，8，（第1版）.

[3]张静，李晓风.历史学习方略.高等教育出版社，2003，9，（第1版）.